Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблемы общей педагогики в творческом наследии С. Л. Рубинштейна
1.1. Педагогика и психология: взаимосвязь и единство 12
1.2. Педагогическая реальность в свете принципов психологической науки 28
1.3. Проблема соотношения обучения и развития 48
Глава II. Теория воспитания в грудах С. Л. Рубинштейна
2.1. Концепция личности как субъекта жизнедеятельности 68
2.2. Диалектика жизненного пути личности ! 1 1
2.3. Формирование сознания — основа становления личности 135
Заключение 153
Список использованной литературы
- Педагогика и психология: взаимосвязь и единство
- Педагогическая реальность в свете принципов психологической науки
- Концепция личности как субъекта жизнедеятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное состояние педагогической науки определяется обращением ученых к целому ряду новых, ранее недостаточно разработанных проблем. Это, прежде всего, изучение особенностей формирования 'творческой личности, специфики становления индивидуальности учащихся, изучение путей и способов самореализации, формирования собственных спосооносгеи воспитанников, изучение личности как реального субъекта собственных форм жизнедеятельности, исюков и механизмов «і гробл емкости.» как состояния мышления и духовного мира воснитусмого и др. В целом можно сказать, что не только теория, но и педагогическая практика испытывает сегодня мощное вторжение идей гуманизма, равноправия, уважения к личности ребенка и сіті достоинству.
С. Я. Рубинштейн создал оригинальную философеко- антропологическуго теорию личности как субъекта жизнедеятельности. Его идеи оказываются особенно актуальными в свете данной тенденции развития современной педагогики. Как указывает А. В. Ьрушлинский; «Гуманистическая трактовка человека как субъекта противостоит пониманию его как пассивного существа, отвечающего на внешние воздействия (стимулы) лишь системой реакций, являющегося «винтиком» государственно- производственной машины...» (45; 7). Теория субъекта С. Л. Рубигшпейна. в тго.м смысле. вскрывает для педагогики онтологические основы гуманистического подхода к человеку, в которых личность воспитанника (воспитателя) является самодостаточным, самоценным ооразовапием, имеющим безусловное право на свободу, саморазвитие и самореализацию.
Продолжается и углубляется процесс интеграции педагогического знания с психологией, философией, математикой, программированием и другими областями науки. Современный педагог должен иметь арсенал точных средств для диагностики психического состояния ребенка (или работать вместе с психологом), он должен обладать способами не только глобального воздействия на личность ребенка, но и методами дозированного, точечного, дифференцированного влияния на отдельные психические процессы, состояния и свойства. Поэтому принципиально важной задачей для педагогики остается ассимиляция психологического содержания. Данная задача, выдвинутая егце К. Д. Ушинским, П. Ф. Каптеревым, И. Гербартом и др., остается значимой в настоящее время, и ее реализация в ближайшей перспективе будет сопровождаться повышением ее актуальности. Поэтому столь необходимо оказывается обращение педагогов к творческому наследию крупных психологов, которые оставили достаточно целостные системы воззрений на природу личности, механизм функционирования духовного мира ребенка и взрослого, на развитие и формирование индивидуальности.
Общая тенденция сближения педагогики и психологии сегодня находит самые различные формы собственного воплощения -— от единых образовательных программ подготовки педагогов-психологов в рамках высшего образования до построения теорий развивающего обучения в общеобразовательных школах. Эта закономерность оказывает, на наш взгляд, положительное воздействие па педагогическое знание. которое, будучи ориентированным на психологию человека, позволяет построить адекватную систему воспитательных воздействий применительно к конкретно-историческим условиям жизни индивида.
Психологическая теория, активно вбирающая в себя закономерности обучения и воспитания, как подлинно человеческих (человечных) способов бытия, все глубже способна раскрыть резервы и тайны психической организации личное.
Концепция известного отечественного психолога
С. Л. Рубинштейна является единым и иерархизированным сводом психологических знаний, который имеет непосредственное отношение как к построению педагогической теории, так и к практике учебно-воспитательного процесса.
Фшюсофско-психологичеекая теория С. Л. Рубинштейна остается достаточно актуальной и эвристической до сегодняшнего времени и притягивает к а:6с внимание многих ученых. Активно разрабатываются философские принципы теории С. Л. Рубинштейна (К. А. Абульханова-Славская (1973, 1991), А. С. Арсеньсв (1993), Р. Г. Баданчивадзс (1969), А. Б. Батищев (Ї989), О. Н. Бредихина (1986, 1997) и др.), изучается целостная система его психологических взглядов (К. А. Абульханова-Славская (1989), Л. И. Анцыферова (1969), А. В. Брушлинский (1996), Е. А. Будилова (1969), В. Т. Кудрявцев (1990), М Д. Няголова (1994), А. Н. Славская (1989, 1997), В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев (1995), Б. М. Теплов (1941, 1985), В. В. Умрихин (1983), М. А. Холодная (1997), Е. В. Шорохова (1976) и др.), дается анализ отдельных его идей, относящихся к педагогической психологии (11. А. Зимняя (1997). И. Л. Ильниикая (1985, 1989), А. М. Матюшкин (1972), Л. В. Путляева (1989), И. С. Якиманская (1979, 1989, 1995) и др.), исследуются отдельные периоды жизни и творчества известного отечественного ученого (К. Л. Абульханова-Славская {1988), А. В. Брушлинский (1983, 1997), О. Г. Пархоменко, Д. В. Ронзнн, А. Л. Степанова (1989), Умрнхин В. В. (1989) и др.
В психологии, можно скачать без преувеличения, С. Л. Рубинштейн является создателем одной из наиболее мощных школ в теоретическом отношении, а также наиболее крупної-о направления по исследованию мышления в отечественной психологической науке.
Однако, педагогические идеи С. Л. Рубинштейна до настоящего времени не подвергались целостному и систематическому анализу. Лишь отдельные фрагменты содержания его концепции, непосредственно связанные с педагогикой, были представлены в исследованиях Г. И, Аксеновой. И. И. Купцова (1996), А. С. Арсеньева (1981), В. Е. Гмурмана, Ф. Ф. Королева и др. (1967), В. Т. Лихачева (1992, 1997), В. С. Селиванова (1991), В. А. Сластепина, Л. С. Подымовой (1997), И. Ф. Исаева, А. М. Мищенко, Е. Н. Шиянова (1997), С. А, Смирнова. И. Б. Когова. К. Н. Шиянова (1998) и др.
Это определяется, на наш взгляд, несколькими причинами: 1) гем, что система педагогических взглядов С. Л. Рубинштейна представлена фрагментами (частями) в различных его работах; 2) тем, что его педагогические идеи иногда содержатся внутри психологических разработок в неотчетливой, завуалированной форме; 3) тем, что теория С. Л. Рубинштейна по существу своему основывается на философских обобщениях высшего порядка и в годы его жизни намного опережала потребности и интересы того времени, когда она создавалась. Исходя из тгих положений, перед педагогикой стоит очень важная задача систематизации отдельных педагогических взглядов С. Л. Рубинштейна, продолжения его философских и психологических идей в лоно педагогики и воссоздания на этой основе целостной, последовательной и относительно завершенной его педагогической теории. Мы попытались в нашей работе приблизиться к реализации этой задачи. С учетом вышеизложенного был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогическое содержание и возможности использования в разработке педагогической теории и методических рекомендаций основных положений философско-педагогической концепции С. Л. Рубинштейна?
Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объект исследовании — филоеофско-психологическое наследие С. Л. Рубинштейна.
Предметом исследования выступают педагогические идеи в наследии С. Л. Рубинштейна.
Гипотеза исследования заключается в том, что теоретическое наследие С. Л. Рубинштейна содержит положения, позволяющие создать единую педагогическую систему направленного формирования личности; стержневой основой, связывающей воедино педагогические взгляды С. Л. Рубинштейна, являются теория психического как процесса, теория личности как субъекта жизнедеятельности, диалектическое рассмотрение психологических механизмов становления и формирования человека, идея анализа воспитания не только в качестве объекта педагогики, но также как онтологической реальности, предмета этики.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следуюшие задачи:
Раскрыть понимание С. Л. Рубинштейном вопросов оогдей педагогики.
Определить основные педагогические следствия для теории воспитания суоъектно-деятельностного подхода, в психологии развиваемого С. Л. Рубинштейном.
3. Исследовать идеи С. Л. Рубинштейна о психологических основах обучения.
4. Разработать методические рекомендации по изучению педагогических идей С.Л. Рубинштейна.
Основными методами исследования выступили: логико-теоретический анализ изучаемой теории, сравнительно-исторический, ретроспективный анализ источников, систематизация и классификация, теоретическое моделирование положений исследуемой теории.
Источники исследования: труды отечественных и зарубежных философов, психологов, педагогов; архивные материалы; издания периодической и психологической печати.
Научная новизна и теоретическое значение исследования.
Впервые в педагогике начато систематическое изучение педагогических взглядов С. Л. Рубинштейна: раскрыта взаимосвязь педагогики и психологии на уровне взаимопроникновения содержания двух наук; определены конкретные требования к учебно-воспитательному процессу, которые исходят из общей гуманистической направленности теории С. Л. Рубинштейна; - выделены реальные педагогические следствия из теории субъекта, которые объединены в теоретические основания педагогики субъекта; - показана возможность применения включенного обучения в современной дидактике, обозначены основные идеи такого вида обучения, в котором проблемность выступает не только на полюсе ученика, но и на полюсе учителя.
Практическая значимость исследования. Выделенные педагогические идеи С. Л. Рубинштейна могут изменить отдельные компоненты педагогического сознания, сформировать новые профессиональные педагогические установки у педагогов разного уровня.
Основные педагогические положения С. Л. Рубинштейна могу] быть широко использованы в практике воспитания для развития самодостаточности, субъективности воспитанника, раскрытия и реализации всех его сущностных сил и создания в перспективе практического воплощения педагогики субъекта. Диссертация представляет собой достаточный материал, который может быть положен в основу соответствующего спецкурса для подготовки профессиональных педагогов и психологов и для повышения квалификации педагогических кадров.
На защиту выносятся следующие положения: - педагогические взгляды С. Л. Рубинштейна представляют собой единую педагогическую систему при условии последовательного и систематического рассмотрения логико-философского содержания и педагогических следствий созданной им философско- психологической теории; - взаимосвязь педагогики и психологии представляет собой единство 'пик дисциплин, основой которого является взаимопроникновение содержаний их предмета; - основой воспитательного процесса, по С. Л. Рубинштейну, выступает отношение к учащемуся как к субъекту и индивидуальности. Специфика педагогики субъекта заключается в обоюдном создании со стороны воспитателя и воспитанника условий для личностного роста и развития; в усилении поступками сущности и существования другой личности; в отношении к личности с учетом всей полноты ее сущности; во взаимодействии с ребенком как с индивидуальностью, человеком творческим, имеющим свою личную историю; в понимании другого как субъекта, способного жить, действовать, познавать и изменять мир; основным моментом в процессе формирования личности субъекта выступает диалектика развития его сознания, которая включает в себя диалектику реального и идеального, знания и отношения, субъективного и объективного, сознания и деятельности, сознательного и бессознательного, сознания и речи, знания и отношения; идеи С. Л. Рубинштейна о «включенном», о проблемном обучении и об обучении, в котором учитель и ученик выступает в роли исследователей, до сих пор являются актуальными и заслуживающими дальнейшего претворения в практике общеобразовательных школ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации нашли отражение в 12 публикациях. Они докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, чтениях (Ченстохова, 1989; Смоленск, 1991, 1994, 1996, 1997, 1998; Арзамас, 1995; Орел, 1993), на заседаниях кафедры педагогики Смоленского педагогического университета, кафедры педагогики Смоленского областного института усовершенствования учителей.
Материалы диссертации внедрены в учебный процесс Смоленского педагогического университета, Смоленского гуманитарного университета.
Опубликованы подготовленные автором методические рекомендации для студентов по изучению педагогических взглядов
С. Л. Рубинштейна.
Педагогика и психология: взаимосвязь и единство
В настоящее время особая роль принадлежит междисциплинарным исследованиям. Педагогическая наука не только не оказывается в стороне современной потребности синтеза научного знания, но традиционно относится к той области познания, которая строилась с учетом данных многих наук -философии, социологии, экономики, физиологии, психологии.
Междисциплинарные исследования в естествознании уже с конца 40-х годов произвели подлинную революцию в традиционных взглядах на человека и общество, вызвали к жизни совершенно новые области науки и техники. Основатели теории систем за рубежом ( Bertalanffy, Bmnswik и др.) полаїали, что педагогика имеет дело лишь с «закрытыми» системами, т.е. с личностями воспитанников, которые обладают самодостаточным, автономным существованием. Вместе с тем ученые, поле деятельности которых лежало внутри психолого-педагогических дисциплин, придерживались прямо противоположных воззрений- Например, Г. Олпорт не отказывал личности человека в «открытости», полагая, что с «закрытыми» системами мы больше встречаемся в физике, нежели в педагогике и психологии. (203). Отечественные же исследователи системного подхода к педагогике изначально рассматривали педагогическую реальность в качесі ве специфического синтеза результатов многих наук (Блауберг И.В.. 1964; Блауберг И.В., Юдин Б.Г„ 1972 и др.). Необходимо специально подчеркнуть значимость выявления характера взаимосвязи педагогического и психологического знания. Потребность в более тесном сближении этих наук выражается в их обоюдном поступательном движении друг к другу. Так. уже с начала 60-х годов известный психолог Б.І . Ананьев наиболее систематически разрабатывал проблему синтеза различных наук о человеке. В его схеме классификации основных наук о человечестве социология образования, педагогика, дидактика, образование и воспитание в целом выступают в качестве одного пз центров, притягивающего к себе большинство общественных дисциплин (!6;37). Психологическое знание также тяготеет к выходу в смежные области наук о человеке, в частности, в проблемное поле педагогики. Создание Института Человека при АН России является также одним 4. из многих убедительных подтверждений перспективности и актуальности междисциплинарных связей, необходимости единения и изучения возможных форм взаимосвязи различных наук о человеке.
Вместе с тем, проблема соотношения педагогики и психологии до сих пор остается одной из наименее разработанных. Тесная связь указанных дисциплин сегодня мало у кого вызывает сомнение. Однако, как указывает В.И. Журавлев, «характер их взаимодействия до сих пор остается весьма неопределенным» (63; 5). На основе глубокого анализа психологической теории была разработана общая теория процесса обучения (Данилов М.А., FXHIIOB Б.П., Бабанский Ю.К. и др.). теория методов обучения (Лернер И.Я., Скаткин М.Н.). основы теории педагогического общения (М удрик Л. В.) и др. Однако следует признать, что более интенсивные усилия для конструирования педагогического процесса на основе достижений психологической науки прилагают психологи (С. Д. Руоинштеин, А.А. Смирнов, Г.С. Костюк, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).
Тем не менее, во многом и в настоящее время сохраняется ситуация, подмеченная С.Л. Рубинштейном в 1935 году; «То положение, что для рационального построения педагогического процесса нужны психологические знания, принадлежит к числу бесспорных истин, которые нужно не столько доказывать, сколько применять» (137 ;!6).
Можно выделить пять основных точек зрения на характер взаимоотношения педагогики и психологии.
Педагогическая реальность в свете принципов психологической науки
Стремление лучше и всестороннее познать объект обучения и воспитания, т.е. самого учащегося, со времен И.Г. Песталоцци в истории педагогики приобретает все более отчетливое и сильное звучание. Однако эта тенденция в педагогической науке, как правило, ограничивалась лишь учетом фактологии, непосредственно эмпирического материала психологии ребенка, пригодного для педагогических нужд. Первым систематически и последовательно И.Г. Гербарт пытался ориентировать и теорию педагогики на философское и психологическое знание. Особенно рельефно философско-психологическое обоснование теории педагогики выступает в отечественной педагогике. Многие из педагогов также учитывали современные им психологические знания при построении собственно педагогического содержания их концепций (К. Д. Ушинский, П.Ф. Каптсрев, СТ. Шацкий. П.П. Блоиский и др.). Однако специальная работа по преломлению базовых теоретических основ психологической науки к педагогике до сих пор не завершена. С.Л. Рубинштейн впервые сформулировал и начал разрабатывать основные принципы психологии, которые имеют непосредственное отношение к педагогическому знанию. Значимость анализа этих принципов в рамках потребностей обучения и воспитания определяется сущностью взаимосвязи психологии и педагогики в понимании С .Л. Рубинштейна. Психическое выступает необходимым компонентом и условием учебно-воспитательного процесса, поэтому наиболее общие законы становления психической организации личности имеют и теоретическое, и практическое значение для педагогики.
Одним из ведущих принципов психологической науки является принцип единства сознания и деятельности, названный впоследствии деятелыгостным подходом в психологии и педагогике. Как уже доказывалось. именно С.Л. Рубинштейн впервые сформулировал этот принцип в своей статье «Принцип творческой самодеятельности» (1922). Согласно С.Л. Рубинштейну ядро этого принципа составляет следующее: «Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности, в поведении и проявляется» (159: Т.1.:26).
Даже в столь общей формулировке этот принцип заключает в себе два аспекта чисто педагогического содержания. Первый из X аспектов состой! в определении основного пути и способа формирования личности, воспитания психических свойств и процессов человека. Этот аспект относится в большей мере к самому воспитаннику как неотъемлемому компоненту учебно-воспитательного процесса. Не существует способа и пули развития психического, который лежал бы вне деятельности, вне системы действия с конкретным содержанием и материалом. Более того, подлинное становление .личности происходит через предмети о -практическую социально-значимую деятельность. «Лишь в созидании... этического, социального целого созидается нравственная личность. Лишь в организации мира мыслей формируется мыслитель, в духовном творчестве вырастает духовная личность. Есть только один путь - если есть путь - для созидания большой личности: большая работа над большим творением» - писал С.Л. Рубинштейн (131; 106). Следовательно, невозможно воспитание храбрости или любого другого личностного свойства только посредством самоанализа, убеждения или самоубеждения. Храбрость представляет собой не простои акт сознания, а действие, определенное деяние или поступок, и формируется в конкретных делах и деятельности.
Второй ас пе к-]" характеризует общий способ организации указанного пути воспитания со стороны воспитателя, а потому определяет" форму управления и регуляции хода обучения и воспитания. Воспитательное воздействие леді а го га не является лиш її формой духовного влияния на ученика. Главная цель, стоящая перед тем, кто воспитывает, заключается в организации, построении в последующей координации деятельности воспитанника.
Следовательно, важнейшим в воспитании становится активность, деятельность самого учащегося. Только в этой самостоятельно; ! работе и вы кристал и зовывается личность. Отсюда и название статьи - «Принцип творческой самодеятельности». Однако сам ученик по многим причинам оказывается не в состоянии организовать такую деятельность. Поэтому исходным и первичным пунктом воспитательного процесса становится построение такой самостоятельной активности учащегося педагогом. Это главная цель воспитания, которой подчиняется все остальное (передача норм, правил поведения, информации о способах осуществления действий ті т.д.). «Педагогический процесс как деятельность учителя-воспитателя формирует развивающуюся личность в меру того, как педагог руководит деятельностью ребенка, а не подменяет ее», -писал С.Л. Рубинштейн (158; 192). Эта мысль С.Л. Рубинштейна оказывается удивительно созвучной идеям многих отечественных педагогов практиков. Например, А.С. Макаренко часто утверждал.
Концепция личности как субъекта жизнедеятельности
Вклад С.Л. Рубинштейна, как психолога, в теорию и практику воспитания определяется прежде всего созданием своеобразной концепции личности человека. В настоящее время не нужно доказывать, что определенная система взглядов на психологию человека непосредственно сказывается на формах и методах воспитательного воздействия, которые используются в учебно-воспитательном процессе. Со времен написания фундаментального труда К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания» (1868-1869), это положение становится понятным и нашедшим собственное практическое воплощение. Эта работа посвящена в главном содержании вопросам психологического изучения человека. Вместе с тем, К.Д. Ушинский показал, что современная ему система знаний о психическом облике личности предопределяет рассмотрение человека в качестве объекта педагогического воздействия.
Значимость общетеоретических воззрений на природу психологии личности обусловлена тем, что эти взгляды охватывают воспитательный процесс целостно. Вопросы психологии личности относятся как к воспитанию ребенка, учащегося, так и к формированию личности самого воспитателя, который в свое время также оказывается объектом педагогического воздействия. В деле направленного развития духовного мира учителя психология личности выступает прежде всего в качестве идеальной цели, конечного результата воспитательной работы. Обобщенные и конкретизированные разработки профеесиограммы учителя отечественной школы, проводимые вплоть до последнего времени под руководством В. А. Сластенина, подтверждают указанное положение (172;23-33). В современной психологии личности можно выделить одну из центральных тенденций развития. Она заключается в попытках психологов отыскать (эмпирически и теоретически) ту специфическую область психики, которая относилась бы к личности человека. Одной из основных задач в этих исследованиях является определение личностных свойств, качеств по отношению к внеличностным, другим психическим образованиям. Это определяет и основные различия существующих концепций личности. Отличия в подходах к описанию личностного пласта психики выражаются, главным образом, в более или менее полной структуре личности того или иного автора, во включении исследователем или нет определенных психических особенностей человека в сферу личности и т.п.. Многочисленные и многолетние дискуссии в рамках этой тенденции привели к общим результатам. Можно сказать, что для большинства психологов как в нашей стране, так и за рубежом специфика личности отражается прежде всего в иерархии мотивов, присущих индивиду, и в наличном уровне способностей. Такие же качества, как идеалы, нравственные нормы, предметы собственности, знания, отношения, сознание, характер, темперамент, психофизиологические и даже морфологические различия могут быть отнесены или не отнесены к личностной структуре. Поиск места личностных осооснностей среди других психологических явлений представляется важным и для педагогики, хотя остается проблематичным, несмотря на достигнутые соглашения. Вместе с тем исходные установки внутри указанной тенденции исследования личности определяют все увеличивающийся разрыв в изучении личности, с одной стороны, и познавательных процессов, с другой. Специфика личности, как явления уникального и особенного, изначально вьшосится за пределы психических познавательных процессов, переживаний, состояний, т.е. по существу за рамки личностных проявлений.
Концепция личности как субъекта жизнедеятельности, разработанная С.Л. Рубинштейном и развиваемая его учениками (К.А.Абульхановой-Славской, Е.В, Шороховой, Л.И. Анцыферовой), стоит в стороне от указанной тенденции, обладая принципиально иным подходом к личности. Личность для Рубинштейна - не просто система тех или иных психических свойств, но прежде всего субъект жизнедеятельности, т.е. «это реальный живой человек из плоти и крови», ему не чужды внутренние противоречия, у него имеются не только ощущения, представления, мысли, но также и потребности и влечения; в его жизни бывают конфликты» (149;685).
Идея взаимозависимости личности и психических процессов, состояний, свойств становится одной из важнейших для рассмотрения субъекта жизнедеятельности. С.Л. Рубинштейн уже в 1946 году предельно отчетливо указывает на это: «Таким образом, вся психология человека в этой трактовке, которая ей здесь дана, является психологией личности. Личность не выступает лишь как завершение курса психологии. Она проходит через все построения, от начала до конца... Все психические процессы составляют психическое содержание жизни личности» (]49;618). Это верное теоретическое положение однако должно быть конкретизировано применительно к педагогическому знанию. Для С .Л. Рубинштейна взаимозависимость психических процессов и личности выражается в трех, основных моментах, которые и являются дальнейшим углублением понимания личности как субъекта жизнедеятельности.
1. Личность как индивидуальность накладывает определенный отпечаток на психические познавательные процессы, образуя основу индивидуальных различий и своеобразных типов памяти, восприятия и т.д. Особенности личности в этом случае определяю! и своеобразие содержания восприятия, ощущений и проч., проявляясь в избирательном характере психического отражения.
2. Психические процессы не имеют собственной линии развития - их развитие и формирование определяются общими закономерностями движения личности в целом.
3. Психические процессы не являются отдельными, самостоятельными деятелями, субъектами; субъектом выступает личность, которая и «превращает» познавательные процессы в сознательно осуществляемые, регулируемые последовательности действий.
