Содержание к диссертации
Введение
Глава I Научно-теоретические подходы к исследованию познавательных стилей школьников 12
1.1. Исследование индивидуальных познавательных стилей в контексте парадигмы развивающего образования 12
1.2. Диагностика индивидуальных познавательных стилей школьников 36
1.3 Изучение индивидуальных стилей педагогической деятельности 51
Выводы по первой главе 62
Глава II Содержание и условий развития познавательных стилей школьников 64
2.1. Динамика познавательных стилей в процессе обучения 64
2.2. Взаимодействие познавательных стилей школьников и индивидуальных стилей деятельности учителей в учебном процессе 88
2.3. Особенности личностного развития детей с различными познавательными стилям и 113
Вводы по второй главе 130
Заключение 132
Литература 136
- Исследование индивидуальных познавательных стилей в контексте парадигмы развивающего образования
- Диагностика индивидуальных познавательных стилей школьников
- Динамика познавательных стилей в процессе обучения
- Взаимодействие познавательных стилей школьников и индивидуальных стилей деятельности учителей в учебном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейшим условием социально-профессионального становления личности школьника, его полноценной жизнедеятельности в современном изменяющемся мире является развитие его индивидуальности, в том числе познавательных стилей. Несмотря на то, что исследователи реализуют различные грани этого феномена (К,А. Абульханова-Славская, Г. А. Берулава, Б.А. Вяткин, Е.А. Климов, А.К. Маркова, М.А, Холодная, Е.Д. Хомская и др.), в научной литературе отсутствует целостное представление о нем, имеющиеся данные недостаточно систематизированы, эмпирические результаты представлены фрагментарно.
Если ранее классификация стилей в отечественной педагогике и психологии рассматривалась в основном в русле деятелъностной парадигмы, то в последнее время все чаще говорится о стиле индивидуальности, при этом именно она выстраивается в качестве объекта исследования в рамках теории стилей индивидуальности (ГА. Берулава). Понятие «стиля человека» положено в основу разработки теории стилей человека (А.В. Либин), Ориентация на личность содержится в подходе ВИ. Моросановой, использующей для акцентуации этого понятия «личностный стиль».
Индивидуальность человека интерпретируется в литературе как совокупность свойств различных уровней, взаимодействующих в достижении определенного результата, необходимого для удовлетворения исходной потребности (11. С. 30).
В контексте изучения индивидуальности человека объективное значение имеет изучение индивидуальных познавательных стилей школьников в учебно-познавательной деятельности.
Понятие «познавательный стиль» акцентирует внимание на тех индивидуальных различиях в интеллектуальной активности, которые характеризуют индивидуальное своеобразие способов изучения реальности (192). Исследование познавательных стилей пошло в разных направлениях, поэтому сейчас можно констатировать наличие трех типов стилевых свойств интеллекта, таких как: когнитивные стили, интеллектуальные стили и эпистемологические стили
(М.А. Холодная (192)).
Когнитивные стили - это индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, оценивания, категоризации и т.д.).
Интеллектуальные стили - это индивидуально-своеобразные способы постановки и решения проблем.
Эпистемологические стили - это индивидуально-своеобразные способы познавательного отношения человека к происходящему, проявляющиеся в особенностях индивидуальной «картины мира».
Несоответствие индивидуальных познавательных стилей школьников и индивидуальных стилей педагогической деятельности учителей может порождать фрустрацию, школьную тревожность.
Как отмечает A.M. Прихожан, школьная тревожность выражается в волнении, в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неполноценность, неуверенность в своем поведении, в своих решениях. Тревожность является фактором риска, ведущим к деформации личности. Учебная тревожность возникает как реакция на столкновение школьника с требованиями обучения и невозможностью им соответствовать.
Причины и психологическое содержание тревожности рассматриваются в ряде работ отечественных педагогов и психологов (М.Н. Берулава, ЛИ. Божович, A.M. Прихожан, Б.И. Кочубей, ЕВ. Новикова, В.Р. Кисловская, Н.В. Николов, ВВ. Плотников, Г.Ш. Габдреева и др.). Повышенная тревожность является основным признаком, предшествующим невротическим состояниям. Причины школьных (учебных) неврозов и их особенности явились объектом исследований в работах В.И. Гарбузова, РА. Зачепицкого, А.И. Захарова, А.С. Спиваковской. Ю.А. Александровской, BE Кагана, Г.В. Бурменской, АЛ. Гройсмана и др.
В качестве причин учебной тревожности рассматривались школьные и домашние санкции, связанные с результатами учебной деятельности ребенка, боязнь физического насилия, неблагополучие в общении со сверстниками, неуверенность в себе, чувство неполноценности, дискомфорт в общении с учителем. Между тем, одним из распространенных и мало исследованных факторов, вызывающих повышенную тревожность, является недооценка учителем-предметником особенностей познавательных стилей школьников, предпочитаемых ими способов решения теоретических и практических задач.
Как показали исследования ГА. Берулава (15, 17) и Н.Ф. Фроловой (184), причиной тревожности может быть рассогласование предпочитаемой ребенком познавательной стратегии и предлагаемой ему стратегии обучения.
Установлено, что наиболее интенсивно растет тревожность у детей с дифференциально-эмоциональным стилем, что указывает на повышенный формализм системы обучения детей: предлагаемые им задания, как правило, не имеют сюжетной основы и эмоциональной окрашенности, что затрудняет переработку информации в эмоциональном ключе.
Н.Ф. Фролова выявила значительный рост тревожности под влиянием обучения у детей с интегративным стилем, имеющих потребность в обобщенном познании окружающего мира, построенном на принципе восхождения от абстрактного к конкретному, и у детей с дифференциально-деятельностным стилем, познание которых отличается повышенной активностью и имеет тенденцию к рассмотрению окружающего мира в динамике. Эти стили обнаруживаются уже у дошкольников. Минимальный рост тревожности выявлен у дошкольников с дифференциально-теоретическим стилем, что свидетельствует о согласовании данного когнитивного стиля и доминирующих технологий обучения в дошкольных учреждениях, в рамках которого «образ мира» представлен перед детьми мозаично, дифференцированно, что характерно для специфики данного стиля, состоящей в том, что ребенок воспринимает окружающий мир в статике, фрагментарно, в его конкретных эмпирических проявлениях.
В процессе обучения проявляются указанные индивидуальные стили учебно-познавательной деятельности личности. Они являются для школьников предпочтительными, и если учитель не учитывает их при организации учебной деятельности, то у обучаемых возникают негативные психические состояния (тревожность, напряженность, комплексы неполноценности и т.д.), проявляющиеся в поведении, в отношении к другим людям и к самому себе В целом это в значи тельной мере влияет на личностное развитие детей, их психическое состояние и здоровье.
Г.А. Берулава (1992, 1995 гг.) в рамках интегративного стиля выделяет две стратегии: теоретическую и деятельностную.
Нам представляется важным учитывать познавательные стили при организации подготовки детей к труду, выбору профессии. Каждый школьник по-своему талантлив. Один склонен к научно-теоретической деятельности, другой проявляет живой интерес к практической работе, к преобразованию предметного мира. И эти особенности детей необходимо учитывать.
По данным Т.Я. Решетовой индивидуальные учебно-познавательные (когнитивные) стили начинают формироваться еще в дошкольном возрасте. Уже в 7-8 летнем возрасте он сформирован более чем у 60 % детей. Однако недостаточно изучена динамика познавательных стилей у школьников более старшего возраста. Актуальность проблемы и недостаточная ее изученность обусловили тему нашего исследования «Педагогические условия развития индивидуальных познавательных стилей школьников».
Цель исследования - изучить динамику познавательных стилей у учащихся 5-7 классов, выявить психолого-педагогические условия оптимального сочетания (взаимодействия) учебно-познавательных стилей школьников и индивидуальных стилей деятельности учителей.
Объект исследования -развитие познавательной деятельности школьников в процессе обучения.
Предмет исследования - педагогические условия развития индивидуальных познавательных стилей школьников в учебном процессе.
Гипотеза исследования - личностное развитие учащихся общеобразовательной школы будет эффективным при условии, если:
- учебная деятельность будет осуществляться с учетом индивидуальных особенностей детей и прежде всего с учетом доминирующего у него вида мышления и познавательного стиля; организация процесса обучения будет осуществляться в соответствии с предпочитаемыми ребенком способами переработки учебного материа ла, что предполагает дифференциацию заданий на уроке или дома, работу с альтернативными учебными пособиями;
- учителя будут осознавать и использовать в учебном процессе не только особенности и преимущества индивидуальных познавательных стилей школьников, но и особенности своих индивидуальных стилей педагогической деятельности;
- познавательная деятельность учащихся на занятиях приобретёт глубокий личностный смысл, отражающийся в творческом взаимодействии преподавателя и учащихся при выполнении учебных действий, при этом будут достаточно согласованы предпочитаемая ребенком когнитивная стратегия и предлагаемая ему стратегия обучения.
Задачи исследования:
1. Провести научный анализ проблемы взаимодействия познавательных стилей учащихся общеобразовательной школы и стратегий обучения,
2. Выявить динамику индивидуально-познавательных стилей учащихся 5-7 классов в процессе учебной деятельности.
3. Обосновать педагогические условия активизации познавательной деятельности школьников на основе учета их познавательных стилей.
4. Разработать комплексную целевую пропзамму повышения квалификации учителей общеобразовательной школы, направленную на оптимальное и эффективное использование познавательных стилей школьников в учебной деятельности.
Методологической основой исследования явились:
положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира;
- идеи о социальной, деятельностной и творческой сущности личности как целостной системы и многофакторном характере ее развития; концептуальные положения о методах, формах и средствах обучения (традиционных и интенсивных);
- идеи оптимизации и гуманизации процесса обучения. Теоретической базой исследования явились современные психолого педагогические теории личности, деятельности, мышления (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, П.Я, Гальперин, АН. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, ВВ. Давыдов, Н.Ф. Талызина), учение об активном деятельностном подходе к развитию личности (Б.Г. Ананьев. С.Л Рубинштейн); основные положения и выводы современной теории развития познавательной активности обучаемых (РА. Низамов. Н.Д. Никандров, А.Н. Прядехо, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина); идеи развивающего обучения (К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, В.А. Сухомлинский, Н.Ф. Талызина), развивающего образования (А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, И.В. Дубровина, Н.Ф. Маслова, А.В. Петровский, ВВ. Рубцов, В.И. Слободчиков, Л.М. Фридман, АС. Чернышев); ведущие идеи профессионального самоопределения и профориентации (П.Р. Атутов, П.Н. Андрианов, А.Н. Богатырев, Р.И. Желбанова, Е.А. Климов, Л.Л. Кондратьева, Т.В. Кудрявцев, Е.М. Павлютенков, MB. Ретивых. В.Д. Симоненко, ВВ. Чебышева).
Для реализации целей и задач исследования применялись следующие методы:
- теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме;
- педагогическое моделирование;
диагностические методы (анкетирование, педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся и учителей, беседы, интервью, опрос, тестиро _ вание, метод самооценки);
- системный анализ материалов, полученных в ходе исследования;
- экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты) и др.
Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе средних школ № 1, 54 г. Брянска, Ковалевской средней школы Стародубского района Брянской области. Решение основных задач и проверка гипотезы проводилась в указанных школах Общая выборка школьников, участвовавших в констатирующем и формирующем экспериментах, составили 429 человек, учителей - 87 человек.
Исследование проводилось с 1994 по 2000 годы в четыре этапа.
На I этапе (1994 - 1996) осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, обучающих методик по теме исследования
На II листе (1996 - 1997) был проведен констатирующий эксперимент. Данные, полученные в ходе эксперимента, позволили определить объект, предмет, цели и задачи исследования, а таклсе сформулировать гипотезу и составить план формирующего эксперимента.
На III этапе (1997 - 1999) был осуществлен формирующий эксперимент по изучению и развитию познавательных стилей школьников.
На IV этапе (1999 - 2000) проводился анализ, обобщение систематизация, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, подводились итоги диссертационного исследования, осуществлялось оформление диссертации.
Научная повита и теоретическая значимость исследования: выявлены особенности индивидуальных познавательных стилей учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы; уточнена роль индивидуального стиля педагогической деятельности в системе личностных качеств учителя; выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие активизацию познавательной деятельности учащихся на основе сочетания познавательных стилей школьников и различных стратегий обучения Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработана и внедрена комплексная целевая программа повышения квалификации учителей, направленная на более эффективное использование индивидуальных познавательных стилей школьников в учебной деятельности; - разработаны методические рекомендации для учителей общеобразовательных школ по применению дидактических средств повышения познавательной активности учащихся 5-7 классов с учетом их индивидуальных стилей познавательной деятельности Материалы исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей различных типов общеобразовательных учреждений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивают: надежность исходных методических и теоретических положений, использование достоверных методик, проведение лонгитюдных исследований в различных условиях учебного процесса, репрезентативность опытно-экспериментальных данных, применение различных методов количественного и качественного анализа, внедрение полученных результатов исследования в практику.
Апробация и внедрение. Результаты исследования докладывались на Международной научно-практической конференции «Технологическая подготовка учащейся молодежи» (Брянск, 1994). региональной научно-практической конференции «Наука и практика» (Брянск, 1995), 11 Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества «Методы психологии» (Ростов-на-Дону, 1997), на III Международной научно-практической конференции «Роль и место образовательной области «Технология» в содержании общего среднего образования» (Брянск. 1997). на научно-практических конференциях «Актуальность проблемы обучения и воспитания» (Брянск, 1997), «Нравственное и патриотической воспитание учащейся молодежи: состояние и пути их решения» (Брянск, 1998), «Формирование развивающих образовательных сред в кризисном социуме» (Брянск, 1999), представлены на страницах ежегодника психологического общества «Психология сегодня» (Москва. 1996), обсуждались на практических конференциях учителей в Брянском институте повышения квалификации работников образования (2000).
На шщиту выносятся следующие положения:
1. Динамика познавательных стилей учащихся в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса.
2. Психолого-педагогические условия развития когнитивных стилей учащихся 5-7 классов.
3. Комплексная целевая программа . направленная на оптимальное развитие и сочетание когнитивных стилей школьников и индивидуальных стилей деятельности учителей.
Структура и объем диссертации Работа состоит из введения, двух глав. it » заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы - 178 страниц машинописного текста, включающих 24 таблиц, 8 рисунков. 3 приложения. Библиография насчитывает 216 наименований.
Исследование индивидуальных познавательных стилей в контексте парадигмы развивающего образования
В современный период личностно-гуманная ориентация образования становится общепризнанной. Среди многих факторов, влияющих на реальное движение к гуманному образованию, ориентированному на личность, способствующих созданию условий ее свободного развития и самореализации являются те или иные стратегии образования.
Ш.А. Амонашвили, В,И. Загвязинский (4) предлагают при этом учитывать ту или иную направленность образовательной системы. Они выделяют:
- Социальную направленность, когда приоритет отдаётся социальным требованиям к человек) как гражданину, труженику, члену социальных объединений и сообществ, его способностям к общественно полезному труду, готовности к социальной самоотдаче, стремлению быть ответственным человеком.
- СоОержательно ориентированную направленность, которая означает приоритет содержания образования в качестве цели, признание его определяющей роли. В современном понимании - это культурно-ориентированная деятельность, ибо в содержание образования, помимо науки, входят и другие проявления культуры - искусство, опыт, передаваемые через обычаи и традиции, религиозные верования и т.д. Преобразуясь в личностно-субъективную форму, культура становится достоянием человека, способствует реализации заложенных в нем возможностей. Сегодня в содержание образования включается также и человеческая деятельность, в том числе и творческая, которой должен овладеть растущий человек.
- Процессуально ориентированную направленность, которая отдает предпочтение в становлении личности не содержанию изучаемого, а самому процессу совместной деятельности и обучения учителя (воспитателя) и учащихся (воспитанников).
- Личиостио ориентированную направленность, которая означает безус ловный приоритет интересов и запросов развивающейся личности, учет ее своеобразия и возможностей, максимальную реализацию и самореализацию, развитие рефлексии, предоставление условий для проявления задатков растущего человека. Личностно-ориентированная направленность образования обусловлена самим контекстом профессиональной деятельности в системе «человек-человек», задана классическими трудами педагогов-гуманистов и является сущностной характеристикой современного педагогического мышления. Педагогическая деятельность гуманистична по своей природе, следовательно, не могут быть иными современное педагогическое образование и мышление, направленные на подготовку к ней.
Об этом же пишет В.П. Зинченко: «Минимальное и вместе с тем предельное, максимальное требование состоит в том. чтобы педагог был человечным и понимал, что нет ученика, которого не за что было бы полюбить. Это, между прочим, означает, что педагог должен быть гуманитарием, независимо от того, какую дисциплину он преподает» (74).
Личностно-ориентированная педагогика, по мнению В.Д. Шадрикова (204. С. 150-151), исключает принуждение и насилие над ребенком.
Сегодня, по его мнению, необходимо обратиться к новой философии образования и к новой педагогике. Для этого нужно ответить на следующий вопрос: в чем заключается тайна бытия для ребенка на каждом этапе жизненного пути . Это главнейший вопрос педагогики.. В ответе на данный вопрос заключается и решение проблемы мотивации учения, ибо оно становится личностно-ориентированным, и решение проблемы содержания образования и. наконец, метода обучения. В этих условиях действительно можно будет реализовать идею ученик — субъект деятельности, так как при личностно-значимом учении, связанном с личностно-значимым содержанием, объясняющим бытие самого ученика, последний не может не быть активным. Потеряв связь с интересами ребенка, поставив задачу ввести его в мир абстрактного научного знания, педагогика стала худосочной и бессильной. Вернуться к интересам ребенка — это значит дать жизнь его ненасытному аппетиту познания, разбудить его способности, открыть путь к проявлению таланта и гениальности в каждом (204, С. 139)
Мастерство педагога заключается в том. чтобы общественно значимое преобразовать в личностно-значимое. Личностная значимость должна распространяться прежде всего на учебную деятельность. На пути от непосредственного желания к мотивам сознательного учения, связанным с осознанием его задач, происходит смена ведущих мотивов, изменяется их иерархия. Эти мотивы изменяются и по отношению к отдельным предметам, отдельным темам, по отношению к отдельным учителям и учебным коллективам. Задачи, которые ставятся перед учеником, должны быть им не только поняты, но и приняты как личностно-значимые. В условиях осознанного учения в качестве мотивов могут выступать и непосредственный интерес к задаче, и осознание важности получаемых знаний в жизни сегодня и в будущем, и стремление утвердиться среди товарищей, испытать и проявить свои способности, утвердиться в иерархии социальных отношений в классе, ПОЛУЧИТЬ одобрение учителя и родителей.
С этой точки зрения большой интерес представляет разработанная А.К. Марковой (122) сводная карта состояния и хода формирования мотивации учения школьников, в которой мотивация учения связывается с умением учиться, с целями учения и переживаниями учения.
Личностно-ориентированная педагогика исходит из того, что каждый ребенок неповторим и уникален. Он не чистая доска, на которой можно писать что угодно, не кусок глины, из которой можно лепить все. что ни пожелаешь. Никогда не было на свете кого-то другого, похожего на него, и никогда больше не будет Ему. пришедшему в этот мир. предоставлен шанс совершить то. что никто не смог сделать этого раньше и не сможет осуществить когда-либо позже. Общество должно быть заинтересовано в развитии и применении способностей и талантов всех граждан Школа призвана создать для этого необходимые условия.
Диагностика индивидуальных познавательных стилей школьников
Психические явления чрезвычайно сложны, многоуровневы, тесно взаимосвязаны. Поэтому их нужно рассматривать в системе.
Понятие «система» в современной науке определяется как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которые образуют определенную целостность, единство. Общими характеристиками для всех систем являются:
1 Целостность - несводимость любой системы к сумме образующих ее частей и невыводимость из какого-либо части системы ее свойств как целого.
2. Структурность - связи и отношения элементов системы упорядочиваются в некоторую структуру, которая и определяет поведение системы в целом.
3. Взаимосвязь системы со средой, которая может иметь «закрытый» (не изменяющий среду и систему) или «открытый» (преобразующий сред и систему) характер.
4. Иерархичность - каждый компонент системы может рассматриваться как система, в которую входит другая система, т.е. каждый компонент системы может быть одновременно и элементом (подсистемой) данной системы, и сам включать в себя другую систему.
5. Множественность описания - каждая система, являясь сложным объектом, в принципе не может быть сведена только к какой-то одной картине, одному отображению, что предполагает для полного описания системы сосуществование множества разных отображений.
Кроме названных характеристик, выделяются такие как целеустремленность, самоорганизация различных систем.
В психолого-педагогических науках идеи системности использовались неоднократно (гештальт-психология, генетическая психология, неофрейдизм, инте-ракционизм).
Отечественные философы и психологи (В.П. Кузьмин. Б.Ф. Ломов. Э.Г. Юдин и др.) рассматривают психологические аспекты как целенаправленные, социально обусловленные. В процессе индивидуального развития они проходят последовательные усложнения, дифференциации, трансформации своей структуры. Единым генетическим основанием, из которого развертываются психологические системы, является совместная (социальная) предметная человеческая деятельность, включающая процессы общения.
Среди системных идей, выступающих в концепции человека и личности, можно назвать также следующие: - изучение человека как целостности: - взаимодействие индивида с внешней средой; - иерархическая (уровневая) структура личности. Анализируя явления системно, мы можем избежать редукционизма, т.е. упрощения, сведения сложного процесса к более простому и, следовательно, к его неправильному пониманию. Как писал В.И. Вернадский (38), программа редукционизма встречается «в полном объеме у забытых авторов XV11 века Таковы представления о социальной физике и социальной механике, которые одно время считались созданием Огюста Конта». Однако в поступательном движении человеческого знания «мы. наряду с развитием математики и естествознания, видим колоссальное развитие наук исторических. Их существование столь далекое от математических умозаключений и механических моделей, делает попытки внести эти модели в область социологии столь же маловероятными, как делало их в XVI11 столетии развитие нового естествознания. К тому же сейчас и в пределах естествознания область, стоящая за границами математики и механических моделей, не уменьшается вековым ходом научного знания, а скорее увеличивается В общем и сейчас математические формулы и механические модели играют роль не большую, чем прежде, если только мы обратим внимание не на отдельные области знания, а на всю науку в целом. Идет работа Сизифа: природа оказывается более сложной, чем разнообразие - бесконечное - символов и моделей, созданных нашим сознанием». Б.М. Величковский замечает, что, как показывает история психологии, дальнейшие попытки построения психологии по образцу галилеев-ской или другой физики, не учитывающие сложных системных качеств психического, могут привести лишь к появлению новых псевдофизических учений» (33.
Как известно, в течение трех столетий в западной науке господствовала ньютоно-картезианская парадигма - система мышления, основанная на трудах британского естествоиспытателя Исаака Ньютона и французского философа Ре-не Декарта. Используя эту модель, физика добилась удивительного прогресса и завоевала себе солидную репутацию среди прочих дисциплин Ее уверенная опора на математику, эффективность в решении проблем и успешные практические приложения в различных областях повседневной жизни сделались тогда стандартом для всей науки. Умение увязывать базисные концепции и открытия с механической моделью Вселенной, разработанной в физике Ньютона, стало важным критерием научной узаконенное в более сложных и менее разработанных областях - таких, как биология, медицина, психология, психиатрия, ант-ропология и социология.
С начала двадцатого века, претерпев глубокие и радикальные изменения, физика преодолела механическую точку зрения на мир и все базисные допущения ньютоно-картезианской парадигмы.
Это повлияло на другие дисциплины, в том числе и гуманитарные - психологию, психиатрию, педагогику.
Оказалось, что для того чтобы описать человека всесторонним и исчерпывающим способом, мы должны принять парадоксальный факт, что он есть одно временно и материальный объект, т.е. биологическая машина, и обширное поле сознания (55, С. 89-92).
Динамика познавательных стилей в процессе обучения
Анализ литературы позволяет выделить несколько экспериментально апробированных путей повышения эффективности труда учителей: - усовершенствование учебного процесса в педагогических институтах и университетах (Е.П. Белозерцев. 1989; Н.В. Кузьмина, 1985; ЗА. Реше това, 1985: В.А. Сластенин, 1990; А.И. Щербаков, 1981; АС. Игнатенко. 1993; В.И. Слободчиков. Е.И. Исаев, 1996 и др.): совершенствование психолого-педагогической подготовки учителя (Кан-Калик, 1990; ЮН. Кулюткин. Г.С. Сухобская, 1990; А.К. Маркова. 1986; А.Б. Орлов. 1988; ПА. Просецкий, 1984; В.А. Сонин, 1997; А.Э. Штейнмец, 1998 и др.); - организация возможных психотренингов, совершенствующих профессиональную компетентность учителя (ЮН. Емельянов. 1985; А.Г. Ковалев. 1987; Л.А. Петровская, 1989; У.А. Хараш, 1986; АН. Брылева. 1995; B.C. Веретенина, 1993; Г.Ю. Иванова, 1996 и др.).
Выделяются такие факторы повышения эффективности педагогического процесса, как структура оазового начального и среднего образования, содержание программ, экзаменационные требования, оптимальное количество учеников в классе, характер или степень ответственности учителей. Все это несомненно влияет на результаты обучения, к которым школа стремится или реально достигает. Но внедрение новых стратегий обучения в национальном масштабе требует большего, чем простое изменение формы урока или использование новых средств или учебников.
Л.М. Митина отмечает, что образовательный эксперимент должен включать в себя не только процесс обучения для учеников, но также и для учителей (130, С. 124). Следовательно, образовательное исследование должно фокусироваться на обеспечении поддержки в обучении учителей, которые будут реализо-вывать конкретную инновацию на практике. Внешнее руководство и. особенно, социальная поддержка будут необходимы для выполнения новых функций, кото рые еще не полностью интегрированы в профессиональное самосознание учителей (там же. С 124).
В литературе (102, 103. 122, 130, 209) приводятся сведения о различных подходах технологического «вмешательства» с целью гуманизации школы: терапевтический подход, в который они включают прежде всего психоаналитическую работу с учителями и детьми по разрешению их личностных проблем; бихевиористский подход, содержащий разработку новых технологий обучения, например, программированного обучения; гигиенический подход. Целью в этом случае считается профилактика психического здоровья в школе, а главным способом работы -— консультирование учителей, которых психолог обучает различным методам личной психотехники, аутогенной тренировки, медитации, элементам самоанализа и гештальтистского метода «осознавания» и др.; динамический подход, в основе которого лежит тренинговая работа, сосредоточенная на процессах групповой динамики. Исследования показали, что четырехнедельный тренинговый цикл (тренинг сензитивности, когнитивное понимание, практика в классе, разыгрывание ролей) дает гораздо больший эффект, чем консультационная работа в группах раз в неделю в течение четырех месяцев.
К указанной выше типологии можно добавить социально-психологический подход, рассматривающий школу как систему, которую надо реформировать В отличие от динамического подхода, в котором акцент ставится на тренингах личностного роста и внутренних изменениях их участников (не обязательно всех учителей школы), в этом направлении главная задача — развитие всей организации и целом. Происходит это через специально организованный длительный тренинг, включающий 10 этапов.
На первом этапе решается задача повышения психологической культуры педагогов через тренинг общения На втором и последующих этапах акцент смещается на вопросы функциональной, деловой взаимосвязи и взаимозависимости членов педагогического коллектива. Предлагается психологическая информация о способах постановки и формулирования целей раооты педагога, а также отраоа-тываются технологии их достижения. Выделяются 3 типа целей:
1) интересы организации (качество успеваемости учащихся и подготовка достойных граждан своей страны);
2) личные потребности учителей (получение материального вознаграждения, реализация творческого потенциала, карьера);
3) цели группы, подсистемы (внутренняя стабильность, согласованность позиций всех членов, комфортный микроклимат).
Третий этап посвящается знакомству с диагностическими методиками и отработке разнообразных умений: передавать информацию, фиксировать цели, организовывать деловое общение и т.д. Четвертый этап — проведение «мозговых штурмов» и групповых дискуссий. На пятом и шестом этапах в лабораторных условиях путем моделирования и ролевой игры отрабатываются новые способы поведения.
Последние четыре этапа связаны с организацией помощи учителям в перенесении моделей поведения, освоенных в лабораторных условиях, в реальную практику школы, причем каждый учитель должен выяснить, готов ли он к этому.
Л.М. Митина (130) предложила собственную моОель изменения пивеОения учителя.
Разработанная ею модель включает стадии изменения поведения:процессы, происходящие на каждой стадии; комплекс методов воздействия. Ею выделены четыре стадии изменения поведения учителя, подготовка, осознание, переоценка, действия. Модель объединяет основные процессы поведения: мотивационные (1 стадия), когнитивные (2 стадия), аффективные (3 стадия), поведенческие (4 стадия).
Мы в своем исследовании при изучении проблемы познавательных стилей школьников и индивидуальных стилей педагогической деятельности учителей разработали следующую программу.
Взаимодействие познавательных стилей школьников и индивидуальных стилей деятельности учителей в учебном процессе
Как 01 мечено в предыдущем параграфе, школьные учителя в начале эксперимента, явно не дооценивали роль индивидуальных познавательных стилей учащихся в достижении позитивных результатов учебной деятельности.
Имеется также недооценка учителями и собственных индивидуальных стилей деятельности. Рассогласование, а порой и противоречие стратегий познания учащихся и стратегий обучения, приводит к снижению познавательной активности школьников, нарушению процесса передачи им живого знания учителя.
Между тем, как отмечает В.П. Зинченко (75, С.24), педагог - субъект, носитель не только институционализированного, но и живого знания, без которого невозможно полноценное образование.
Педагог делится своим знанием, дарит, а не транслирует его. Он, скорее, поводырь, который вводит учащихся в образовательное пространство, в мир знания и в мир незнания, содействует формированию познавательных потребностей и соответствующей мотивации. Подобная позиция педагога приводит к становлению учащегося полноценным субъектом учебной деятельности со всеми вытекающими из этого последствиями: формированием познавательных потребностей, мотивов учения, целеполагания, рефлексии, практического сознания. Педагог - создатель образованного пространства, вне которого образование ущербно. Педагог не имеет свиты (как король), и его некому сыграть или заменить. Педагог - посредник между учащимися и учебным предметом, наукой и драмой идей, драмой людей науки (там же, С. 24). Исследователи отмечают, что плохой педагог - всего лишь транслятор учебника, программы стандарта образования. Хороший педагог — актер, разыгрывающий институционализированное знание, персонифицирующий его и обрамляющий жизненным контекстом Это способствует узнаванию учащимися и своего знания в институционализированном знании. Педагог заражает учащихся, интересом к миру вообще и к миру знания в частности.
Отчуждение от личности педагога не проходит бесследно. Учащийся лишается «роскоши человеческою общении» с педагоюм, лишается образца, которой он може г уподобляться или подражать. Так, при заочном или/и дистанционном образовании учащийся лишается образовательного пространства, в которое входят сверстники, однокашники, т.е. лишается социального контекста, и котором лучше и быстрее обнаруживаются собственные успехи и неудачи. Образование, учебная деятельность, как и любая другая, включает в свой состав и живую коммуникацию, порождающую эмоции, чувства, переживания, аффекты, способствующую личностному росту.
Образование побуждается не только мотивами учения, приобретения знаний, но и мотивами общения.
Об этом же писал и А.Ф.Лосев (115): «Самое ценное для меня — живой ум, живая мысль, такое мышление, от которого человек здоровеет и ободряется, радуется и веселится, а ум ответно становится и мудрым и простым одновременно.
Входя в аудиторию, я много раз наблюдал сонное и как бы усталое выражение лиц у студентов, унылое и безрадостное их ощущение, безотрадную скуку. Но когда я становился на кафедру и начинал говорить, то часто замечал; лица у студентов становятся живее, на унылых лицах моих студентов вдруг появляется знающая улыбка. В аудитории вместо мертвой тишины возникал творческий шумок, - вдруг вспыхивало желание высказаться, задать вопрос, появлялись задор, веселая мысль.
Переход от незнания к знанию был для меня всегда предметом и тайного, и явного услаждения, будь то у других или же у самого себя. Живая мысль делает человека бодрее, здоровее, одновременно и сильнее, и мягче, менее замкнутым, так что радость живой мысли распространяется как бы но всему телу и даже затрагивает глубины психики. Живая мысль сильнее всего и красивее всего, от нее делается теплее на душе, а жизненное дело становится эффективнее и легче, сильнее и скромнее» (115, С. 28).
Личностно-ориентированный подход, на наш взгляд, должен состоять не только в создании и даже не столько в создании новых форм работы, а в оптимизации уже имеющихся средств в пользу ученика, нуждающегося в совершенствовании его учебной деягельиости с целью создания ему благоприятных условий для иолнопеннолй реализации своих свойств, задатков, возможностей в конкретных учебных ситуациях.
Ведущими принципами в такой работе являются (172): 1) выявление и экспертная оценка индивидуального стиля познавательной деятельности каждого ученика; 2) учет в работе учителя сильных и слабых сторон познавательной деятельности учащегося; 3) выделение приоритетного направления в организации познавательной деятельности ученика; 4) дифференцированный подход к организации учебной деятельности учащихся; 5) последовательность педагогического воздействия; 6) преемственность методов обучения на разных этапах обучения. При этом необходимо иметь в виду, что учебный процесс не должен быть жестко скоординированным, догматизированным. Более перспективным подходом будет использование варьирующего подхода с учетом многих индивидуальных, личностных и ситуативных факторов.
Ученик как субъект учебной деятельности формируется возможностями самых различных звеньев образовательного процесса. Важнейшим звеном, по мнению многих специалистов, являются различные умения, и прежде всего, умение учиться (А.Э. Штейнмец, 209, С. 141-142).
Похоже, что сбывается предсказание американского футуролога О. Тоффлера, относящееся к 1971 году: «Завтрашний безграмотный человек будет не тем, кто не умеет читать, а тем, кто не научится учиться» (Цит. по 209, С. 142). Рассмотрим сначала это умение в общем, плане.
