Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Моделирование воспитательных систем как педагогическая проблема 13
1.1. Воспитательная система: понятие, основные компоненты и признаки 13
1.2. Теория и практика моделирования воспитательных систем 48
1.3. Представления о педагогических условиях моделирования воспитательных систем в современной науке и практике 86
Выводы 101
Глава II. Анализ опытно-экспериментальной работы по моделированию воспитательных систем учреждений среднего общего и дополнительного образования 104
2.1. Опыт моделирования воспитательной-системы средней общеобразовательной школы и его анализ 106
2.2. Экспериментальная работа по моделированию воспитательной системы круглогодичного детского лагеря 154
2.3. Сравнительный анализ условий моделирования воспитательных систем учреждений среднего общего и дополнительного образования 213
Выводы 220
Заключение 223
Список литературы 229
Приложение 246
- Воспитательная система: понятие, основные компоненты и признаки
- Представления о педагогических условиях моделирования воспитательных систем в современной науке и практике
- Опыт моделирования воспитательной-системы средней общеобразовательной школы и его анализ
Введение к работе
Педагогика чутко реагирует на возникающие противоречия в жизни общества, стремится соотнести свои собственные средства с тенденциями социального развития. Происходящие преобразования в обществе определяют изменения и в педагогических системах.
На протяжении многих лет отечественная педагогическая наука, и вслед за ней практика, исходили из того, что воспитание - это социально определенное и целенаправленное воздействие на личность ребенка, имеющее свое содержание (философско-педагогическое, идеологическое, психолого-педагогическое, нравственное), формы (фронтальные, групповые, индивидуальные), средства и методы (конкретные мероприятия и методики работы). Парадигма "воспитание есть воздействие" была главной характеристикой государственной системы воспитания на концептуальном уровне, социально заданным явлением в нашей педагогике. Вся система подготовки и общения педагога с детьми работали на этот принцип. Педагог был призван всеми мерами добиваться эффективности воспитательного воздействия, направленного на выполнение государственного заказа на воспитание, целью которого была всесторонне развитая личность "строителя коммунизма, преданного его идеалам", с развернутыми характеристиками ее качеств, оформленных в Моральный кодекс.
Сущность кризисных явлений в педагогике, наиболее остро проявившихся в период 1985-1993 гг., заключалась, прежде всего, в отказе от прежних идеалов, ценностей, целей воспитания, в поиске новых образцов содержательной и структурной перестройки системы образования.
Период начала и второй половины 90-х годов знаменуется активным формированием нового педагогического самосознания, опирающегося на открытие разнообразия конкретных задач воспитания, связанных с региональными, национальными, микросоциокультурными различиями, с появлением разнородных по экономическим и образовательным запросам групп населения; осознание противоестественности существования для общества монолитного, единообразного государственного заказа, переходом к его формированию только на основе определения общих принципов и ориентиров, в качестве которых были выбраны гуманизм, нравственность, свободное развитие, патриотизм и гражданственность (ст.2 Закона РФ "Об образовании"); понимание того, что установление конкретных целей и задач воспитания есть сфера самоопределения самих педагогических коллективов и отдельных педагогов.
Вышеназванное стало основанием оформления инновационного подхода в педагогической теории и практике, получившее название "проектное воспитание" (О. С. Газман). Суть данного подхода заключается в самостоятельном строительстве новой идеологии и практики воспитания, в разработке новых концепций, проектировании таких воспитательных систем, которые бы были адекватны новым социокультурным ценностям.
Результаты разработки и апробирования современных концепций воспитания (Е. В. Бондаревская, В. Е. Турин, А. И. Кочетов, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, Г. А. Прозументова, М. И. Рожков, Н. М. Таланчук, Н. Е. Щуркова и др.), реализации инновационных проектов "Школа общечеловеческих ценностей" (В. А. Караковский), "Школа диалога культур" (В. С. Библер, С. Ю. Курганов), "Школа взросления" (И. Д. Фрумин), "Школа самоопределения" (А. Н. Тубельский), "Летний дом" (В. П. Бедерханова) и других сегодня широко освещены в литературе.
Проектов - идеальных представлений о каком-либо системном образовании, в основе которых лежат концептуальные идеи, - много быть не может. Многообразными могут быть лишь варианты реализации проектных идей, представленные в реальной педагогической практике различными моделями воспитательных систем и программами деятельности педагогических коллек ти BOB, являющиеся результатом их профессионального самоопределения в t# выборе направления воспитания, организуемого ими.
Долгое время в большинстве работ моделирование рассматривалось как метод исследования явлений социальной жизни или как способ обучения, при котором учащиеся учатся находить оптимальное решение в моделируемой педагогической ситуации. И лишь в последние годы моделирование рассматривается как средство управления процессом воспитания личности человека.
Современная педагогическая практика, осуществляемая в системе общего и дополнительного образования детей и подростков, представлена множеством вариантов воспитательных систем образовательных учреждений разного типа, поэтому необходима научная формализация опыта их моделирования, позволяющая технологизировать деятельность управленца и педагога по организации и педагогическому обеспечению процесса.
Проблематика моделирования рассматривалась исследователями в фило 9 софско-методологическом (В. В. Андреева, В. Г. Афанасьев, А. В. Гаврилин,
А. С. Козлов, Н. А. Умов, В. А. Штофф и др.), технологическом (В. С. Безрукова, М. П. Кузьминова, В. И. Слободчиков и др.) и других аспектах теории образования. В современной педагогической теории и практике имеется опыт организации моделирования в области воспитания, который представлен
- разработкой методологических основ моделирования воспитательных систем (А. Т. Куракин, Л. И. Новикова и др.);
х - разработкой алгоритма моделирования воспитательных систем (Н. Л.
(Ф Селиванова, Е. Н. Степанов и др.);
- организацией совместной деятельности при моделировании воспитательной системы (Л. И. Новикова, Г. Н. Прозументова и др.);
- моделированием пространства деятельности, общения и отношений в рамках воспитательной системы образовательного учреждения (А. В. Муд-рик, А. Г. Пашков, В. В. Полукарпов и др.);
- реализацией средового подхода в моделировании (В. Г. Бочарова, М. М. «# Плоткин, В. Д. Семенов и др.);
- моделированием организационной структуры воспитательного пространства образовательного учреждения (Л. А. Пикова и др.);
- моделированием самоуправления в школьном коллективе (А. Т. Куракин, Н. Л. Селиванова и др.);
- моделированием учебного процесса в связи с созданием воспитательной системы (О. В. Заславская, Л. Я. Зорина, С. Д. Поляков и др.);
- управлением моделируемыми воспитательными системами (В. А. Кара ковский, А. М. Сидоркин, Е. И. Соколова и др.);
- моделированием инновационных процессов в воспитании (С. Д. Поляков, М. М. Поташник и др.).
Однако, результаты данных исследований полностью не исчерпывают обозначенной проблематики, во-первых, по причине исследования опыта моделирования, главным образом, на примере учреждений общего среднего об- разования (средняя общеобразовательная школа) и, во-вторых, в силу недос таточности разработки условий, обеспечивающих деятельность по созданию эффективных воспитательных систем гуманистического типа.
Таким образом, моделирование как процесс есть явление и необходимость современной педагогической практики, однако существует противоречие между потребностью в наличии теоретических основ и технологий моделирования воспитательных систем и их недостаточной разработкой в ™ теории педагогики, в частности, отсутствием специальных исследований, по ф священных определению совокупности педагогических условий создания и реализации моделей гуманистических воспитательных систем образовательных учреждений разного типа, что определило выбор темы исследования.
Объектом исследования является моделирование воспитательных систем, предметом исследования - педагогические условия процесса моделирования воспитательных систем.
Основная цель исследования - выявление, обоснование, опытно-экспериментальная проверка совокупности педагогических условий моделирования воспитательных систем образовательных учреждений.
Основная гипотеза исследования заключается в предположении, что вероятно, моделирование воспитательных систем требует соблюдения совокупности педагогических условий, которую составляют условия, необходимые для подготовки начала процесса; разработки концептуальной и норма- ф тивной моделей воспитательной системы; запуска и развертывания модели на практике; корректировки и доработки реальной (иконической) модели воспитательной системы; построение воспитательных систем образовательных учреждений разного типа обеспечивается общими (необходимыми для создания, запуска и реализации модели воспитательной системы любого образовательного учреждения) и специфическими (детерминированными типом образовательного учреждения и особенностями протекания процесса воспитания в нем) педагогическими условиями.
Для доказательства выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1. Определить категории исследования и теоретические основания моделирования воспитательных систем образовательных учреждений в процессе философско-гносеологического, аксиологического и психолого-педагогического анализа проблемы.
2. Выявить общие подходы, раскрыть сущность и технологию организации моделирования воспитательных систем, изучив состояние разработанности вопроса в педагогической теории и практике.
3. Выявить и обосновать совокупность педагогических условий моделирования воспитательных систем образовательных учреждений.
4. Опытным и экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий моделирования воспитательных систем образовательных учреждений разного типа.
Теоретико-методологическими основами исследования являются: сис w темно-структурный подход, предполагающий целостное рассмотрение пред мета, выявление его разнообразных внутренних и внешних взаимосвязей; философское учение о взаимосвязи «особенного», «единичного», «общего»: методологические принципы педагогического исследования (Г. И. Железов-ская, А. И. Кочетов, В. В. Краевский, Л. Г. Вяткин); культурологический подход к анализу данных педагогического опыта и экспериментальной рабо щ ты (Б. П. Битинас, Е. В. Бондаревская, В. Г. Бочарова, Н. Б. Крылова. В. А.
Петровский, И. М. Таланчук): гуманистическая парадигма воспитания в осмыслении Е. В. Бондаревской. О. С. Газмана, Н. Б. Крыловой, В. И. Слобод-чикова; идеи личностно-ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, Ш. А. Амонашвили, В. А. Сухомлинский, И. Б. Шиянов, И. С. Якиманская), гуманистической психологии (Р. Каркуфф, А. Маслоу, Р. Пирс, К. Роджерс. Л. Рэсс); теория гуманистических воспитательных систем научной школы Л. И. Новиковой; положения о детском лагере как интенсивной имитационной мо дели жизнедеятельности подростка (В.П. Бедерханова, Ю. В. Бураков, О. С. Газман, С.А. Шмаков, А. А. Юриков).
Методами решения задач исследования были методы теоретического исследования - изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы, посвященной исследуемой проблеме, симантико- социологический анализ педагогических понятий (А. А. Арламов), обобще- ние, сравнение; эмпирические методы - анкетирование, интервьюирование, включенное наблюдение за деятельностью, изучение документации, опытно экспериментальная работа. При обработке экспериментальных данных использовались методы математической статистики.
Научная новизна результатов исследования заключаются в том, что основные положения теории моделирования гуманистических воспитательных систем рассмотрены применительно к детскому лагерю как учреждению дополнительного образования в сопоставительном анализе с воспитательной
системой средней общеобразовательной школы; в выявлении и экспериментальной проверке совокупности педагогических условий, при которых моделирование как процесс организуется и разворачивается в образовательных учреждениях разного типа; в определении специфики обеспечения процесса моделирования в воспитательных системах гуманистической ориентации.
Теоретическое значение исследования заключаются в том, что систематизированы различные подходы к моделированию воспитательных систем; разработана, научно обоснована и экспериментально проверена технология моделирования на уровне создания концептуальной, нормативной и икониче-ской моделей воспитательной системы образовательного учреждения, уточнены понятия "воспитание", "моделирование воспитательной системы"; обоснована совокупность общих и специфических педагогических условий моделирования воспитательных систем учреждений среднего общего и дополнительного образования.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что получен экспериментальный материал о построении различных моделей гуманистических воспитательных систем средней общеобразовательной школы и круглогодичного детского лагеря; разработаны программа поисково-экспериментальной работы по созданию воспитательной системы в рамках педагогической системы «лингво-гуманитарная гимназия», варианты реализации модели воспитательной системы круглогодичного детского лагеря на уровне содержания педагогической деятельности; использованием содержащихся в работе теоретических положений и выводов, научно-методических рекомендаций для организации деятельности субъектов образовательных учреждений по созданию и реализации моделей их воспитательных систем.
Исследование осуществлялось в период с 1992 по 2000 годы и состояло из трех этапов. На первом этапе (1992-1995 гг.) проводились историко-педагогический # анализ проблемы, обобщение полученного материала; выдвижение и разработка гипотезы исследования; определение требований к методике педагогической диагностики, отбор эмпирического материала; накопление практического опыта разработки и реализации программ опытно-экспериментальной работы на базе учреждений среднего общего и дополнительного образования.
На втором этапе (1995- 1998 гг.) осуществлялись разработка программы, определение аппарата исследования, работа над базовыми понятиями; разра ботка и уточнение методики исследования путем определения, описания количественно-качественных характеристик компонентов воспитательных систем средней общеобразовательной школы и круглогодичного детского лагеря с целью проверки выдвинутой гипотезы; оформление моделей образовательных учреждений, проектирование и апробирование педагогических условий, обеспечивающих процесс их создания и реализации на практике; отработка щ на базе конкретных образовательных учреждений методик, обеспечивающих практическую реализацию результатов исследования.
На третьем этапе (1998-2000 гг.) проведены теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; обработка и анализ эмпирических данных, их интерпретация и обобщение; литературное оформление диссертации; подготовка научно-методических рекомендаций, направленных на внедрение в практику результатов исследования.
Апробация результатов исследования и внедрение их в практику Ф проходили на базе муниципального образовательного учреждения - средняя общеобразовательная школа № 48 г. Челябинска (экспериментальная площадка по отработке модели лингво-гуманитарной гимназии), Дома творчесч-ва юных Советского района г. Челябинска, детского лагеря «Стремительный» Всероссийского детского центра «Орленок». Основные положения и выводы исследования рассматривались на различных научно-практических конфе % ренциях федерального, регионального уровней (1993-1999 гг.), на постоянно действующем семинаре заместителей директоров по воспитательной работе школ Тракторозаводекого района г. Челябинска (1995-1996 гг.), аспирантов кафедры педагогики Кубанского государственного университета (1998-2000 гг.), на курсах повышения квалификации заместителей директоров по воспитательной работе школ г. Челябинска и Челябинской области при Челябинском институте повышения квалификации работников образования (1996 г.), педагогов организаторов и заместителей начальников детских лагерей по учебно-воспитательной работе ВДЦ «Орленок» при Краснодарском краевом институте дополнительного профессионального педагогического образования (1998-99 гг.), на курсах повышения квалификации организаторов летнего отдыха при Центре образования молодежи «Демократия и развитие» Института молодежи (г. Москва, 1999 г.), на заседаниях кафедры теории и методики воспитательной работы Челябинского государственного педагогического института (1995-1996 гг.), кафедры педагогики Кубанского госуниверситета (1998-2000 гг.).
Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечивалась проведением семантико-сошюлогического анализа основных понятий; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследования; согласованностью итогов теоретического и экспериментального исследования; математической обработкой результатов психолого-педагогической диагностики, их репрезентативностью; повторяемостью и воспроизводимостью результатов исследования в педагогической практике.
Основные положения, выносимые на зашиту:
1. Совокупность педагогических условий моделирования воспитательной системы составляют четыре группы условий, соответствующие этапам процесса обеспечения создания, запуска и реализации на практике ее модели.
2. Гуманистический характер воспитательной системы требует обязательного соблюдения таких педагогических условий, как признание приори тетности интересов и потребностей детей и их родителей; согласование целей и их взаимопринятие субъектами педагогического процесса на основе договорных отношений между ними; владение технологиями реального включения и обеспечения субъектной позиции воспитанников на всех этапах процесса; открытость образовательного учреждения.
3. Для построения воспитательных систем учреждений среднего общего и дополнительного образования необходимо соблюдать как общие педагогические условия, обеспечивающие разработку, запуск и реализацию модели воспитательной системы любого образовательного учреждения, так и специфические, учитывающие особенности протекания процесса воспитания, а также тип, направленность, характеристики и традиции сложившейся системы конкретного образовательного учреждения.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (включающего 212 источников. 4 из них на иностранном языке), 6 приложений.
Воспитательная система: понятие, основные компоненты и признаки
Личность - это особое качество человека, но не он сам (С.Д.Поляков,[145, с.9]). Личность чаще всего определяют как человека в совокупности его социальных, приобретенных качеств. Это значит, что к числу личностных не относятся такие особенности человека, которые генотипически и физиологически обусловлены, никак не зависят от жизни в обществе.
Во многих определениях личности подчеркивается, что к числу личностных не относятся психологические качества человека, характеризующие его познавательные процессы или индивидуальный стиль деятельности, за исключением тех, которые проявляются в отношениях к людям, в обществе.
В понятие "личность" обычно включают такие свойства, которые являются более или менее устойчивыми и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки.
Наряду с понятиями «человек», «личность» в науке нередко употребляется термин «индивид». Его отличие от понятия «личность» состоит в следующем. Еспи понятие «человек» включает в себя совокупность всех человеческих качеств, свойственных людям, независимо от того, присутствуют или отсутству 19 ют они у данного конкретного человека, то понятие «индивид» характеризует именно его и дополнительно включает такие психологические и биологические свойства, которые наряду с личностными также ему присущи. Кроме того, в понятие «индивид» входят как качества, отличающие данного человека от других людей, так и общие для него и многих других людей свойства. Такой подход отражен в различных определениях индивида (от лат. individuum - неделимое, особь).
Приоритетным в представленном выше ряду является понятие "личность", ибо, на наш взгляд, именно данное качество человека характеризуется наличием развертывающейся сферы его мотивов и потребностей, концепции своего Я, личностной, индивидуальной картиной мира с соответствующими приоритетами - ценностями и отношениями, общения и деятельности как формы реализации человека. С этой точки зрения нам близок подход так называемой ленинградской психологической школы. Ее наиболее яркие представители В. Н. Мя-сищев и А. А. Бодалев определяют личность как систему отношений с людьми, с миром, с самим собой [33, с.9]. Это нашло продолжение в педагогической психологии, в теории А. М. Мудрика, который определяет: «Отношение к миру - это личностная, индивидуальная картина мира, складывающаяся у школьника. Отношение с миром - это деятельностное проявление интересов школьника, его реализация себя в мире. Отношение к себе - это представление школьника о себе, а также его самооценка. Отношение с собой - это формирующееся в процессе понимания себя и «диалога» самооценок, принятие себя школьником, его самоуважение» [115, с.7].
Все вышесказанное позволяет понимать под развитием личности взгляд на ее изменения с точки зрения внутренних факторов как сложившихся к данному моменту побудительных сил, каковыми являются «глубинные качества» личности (образ своего Я, личностные смыслы и ценностные ориентации), и операциональных возможностей человека, его потребностей и его способностей. Это подтверждается еще тем, что развитие личности основано на непрерывном созревании природных сил и активном индивидуальном "переводе существующих культурно-духовных ценностей во внутренний мир отношений человека -мир его смыслов, стремлений, интересов.
Таким образом, воспитание есть процесс целенаправленного создания условий для развития личности, формирующих ее "глубинные качества": образ своего Я, личностные смыслы и ценностные ориентации.
Такое определение воспитания отражает психический (развитие), социологический (формирование) и технологический (управление) аспекты явления. Более того, оно, с нашей точки зрения, согласуется с распространенным взглядом на педагогику как отрасль социального управления (А. Т. Куракин).
Данное определение является исходным для определения нами понятия "воспитательная система" и обозначения его места в ряду таких понятий, как "педагогическая система", "дидактическая система", "система воспитательной работы".
Если воспитание рассматривать как целенаправленный процесс создания условий, благоприятных для развития личности, тогда справедливо различение педагогической и воспитательной систем образовательного учреждения (В. А, Караковский, Л. И, Новикова, А. М. Сидоркин и др.)
Педагогической определяют любую систему, эффективность которой обеспечивается сугубо педагогическими средствами. Воспитательная же система, на наш взгляд, строится на иных основаниях. С одной стороны, она включает совокупность психолого-педагогических, с другой - социально-педагогических характеристик, поэтому мы должны принимать во внимание действие как педагогических факторов (педагоги, уроки, учебники, домашние задания, формы внеурочной работы), так и факторов социальных (включенность в окружающую среду, отношения, складывающиеся со сверстниками и взрослыми, психологический климат в коллективе, позволяющий обеспечить совместную деятельность детей и педагогов в рамках конкретного образовательного учреждения). Таким образом, педагогическая система видится нам более узким понятием, чем воспитательная, но одновременно она является ее базисом.
Дидактическая система образовательного учреждения характеризуется, как правило, через цели образования, содержание образования, процесс, методы и формы его организации. Естественно, что в процессе образования с помощью содержания усваиваемого материала, форм и методов включения учащихся в образовательный процесс реализуются и воспитательные цели. Иначе говоря, если рассматривать дидактическую систем) с позиций воспитания, то ее можно считать составляющей (подсистемой) воспитательной системы.
Под системой воспитательной работы, как правило, понимают "упорядоченную совокупность взаимосвязанных внеклассных мероприятий, подчиненных педагогически целесообразным в данных условиях целям воспитания" (В. А. Караковский) [44, с.6].
Представления о педагогических условиях моделирования воспитательных систем в современной науке и практике
В педагогике под условиями понимаются обстоятельства, от которых что-либо зависит, или составные части, характеристики обстановки, среды, в которой протекают какие-либо процессы, пребывают какие-либо объекты или предметы [137, с.84 и 152, с.451-452]. Для продолжения нашего исследования мы примем за основу обе точки зрения, представленные в определении.
В своей совокупности условия могут рассматриваться как факторы, способствующие или препятствующие чему-либо. Однако, условия и факторы -это не одно и то же. Фактор с латинского «factor» означает производящий. Педагогический фактор - это любое педагогическое явление, ставшее движущей силой другого явления [137, с. 84 и 152, с.464]. Такое разведение смыслов данных понятий создает основания для отнесения факторов к обстоятельствам внутреннего порядка, вытекающим из субъективных особенностей предмета, а условия - к внешним обстоятельствам, связанных как с субъективными, так и с объективными особенностями предмета. В теории управления педагогические условия считаются субъективными, если они определяются личностными качествами и характеристиками субъектов процессов их разработки и использования. Объективными условиями считаются такие, которые определяются особенностями, спецификой какой 87 либо деятельности или процессов. Например: познавательная, игровая, коллективно-творческая деятельность или воспитательный процесс, процесс обучения, процесс развития личности и т.д. Объективно-субъективные условия, как правило, связаны с организацией процессов или систем. Они объективны потому, что определяются особенностями процессов или систем как явлений действительности, и субъективны, потому что зависят от личностных качеств и характеристик их субъектов. Таким образом, конкретизируя предмет нашего рассмотрения в этом разделе диссертационного исследования, следует отметить, что таковыми выступают объективно-субъективные педагогические условия обеспечения моделируемых воспитательных систем.
В процессе обеспечения моделирования воспитательных систем можно выделить несколько этапов. Каждый из них соответствует этапам деятельности участников по созданию, запуску и развертыванию (реализации) их моделей:
I этап - подготовительный (обеспечение оснований для начала моделирова ния воспитательной системы);
II этап - обеспечение создания концептуальной и нормативной (прогностиче ской) моделей воспитательной системы;
III этап - обеспечение запуска и развертывания (реализации) нормативной модели воспитательной системы на практике;
IV этап - обеспечение деятельности субъектов воспитательной системы по корректировке и доработке ее иконической (реальной) модели.
Разумеется, что каждому из этапов соответствуют свои условия, обеспечивающие эффективность деятельности субъектов системы.
Рассмотрим условий. обеспечивающие начало моделирования воспитательных систем.
Анализ научной литературы, описывающей практику исследования проблем создания воспитательных систем на примере учреждений общего среднего образования, свидетельствует о том, что обычно педагогические коллективы на начальном этапе сталкиваются с множеством трудностей содержательного, технологического и организационного порядка. Вычленив основания, их можно объединить в четыре группы (Е. Н. Степанов, [109, с.50-51]):
1) неразработанность теоретических и методических основ моделирования в сфере воспитания;
2) сложность объекта моделирования, обуславливающая трудности при определении элементов и параметров воспитательной системы, подлежащих моделированию;
3) вариативность путей, способов и темпов развития воспитательных систем;
4) коллективный характер субъекта моделирования, требующий дополнительных усилий для согласованности действий и мнений участников данного процесса.
Важным условием преодоления трудностей и одним из способов решения данных проблем, по мнению исследователей, является выявление содержательных аспектов модели воспитательной системы, общих для большинства образовательных учреждений. Таковыми, как мы уже отмечали ранее (параграф 1.2), являются прогностический характер модели, которая должна отражать структуру системы (ее основные компоненты и связи), обладать индивидуальными чертами и свойствами, обусловленными общим замыслом ее авторов и своеобразием условий жизнедеятельности образовательного учреждения, а также обладать общими качествами, характерными для всех моделей воспитательных систем гуманистического типа (параграф 1.1).
Опыт моделирования воспитательной-системы средней общеобразовательной школы и его анализ
Основной государственной структурой, способной осуществлять целенаправленное, систематическое воспитание детей, является средняя общеобразовательная школа.
Следует различать школу как социально-педагогическую систему и как систему воспитательную.
Одной из важных характеристик школы как социально-педагогической системы является упорядоченность ее жизнедеятельности. Упорядоченность может рассматриваться с точки зрения организационно-педагогических усилий и как результат интеграционных социально-психологических процессов, иначе говоря, школу можно рассматривать как организацию и как «общину» (А. М. Сидоркин).
Школа как организация - это «упорядоченность под воздействием внешних социальных факторов, заданная в основном «сверху»: наличие сформулированной цели, эффективная реализация социальных отношений, управляемость, определенность статусов и ролей, возможность передачи ролевых функций Другим; формализованные нормы деловых отношений» [211, с.9]. Основные черты школы как организации определяются ее образовательной функцией, именно поэтому школа чаще всего представляет собой систему еще и образовательную, которая для того, чтобы нормально функционировать, должна обладать определенной степенью жесткости, быть четкой, запрограммированной.
Школа как община - это «характеристика школы как определенного вида социально-психологической общности, как места жизнедеятельности учащихся и педагогов. Здесь не только учатся и работают, но и общаются, отдыхают, занимаются общественной деятельностью» [168, с. 9-10]. Признаки общины таковы:
а/ стремление личности быть «принятым» в ее состав на неформальном уровне;
б/ реализация защитной функции по отношению к личности;
в/ микрокультура (традиции, праздники, легенды, язык, стиль общения);
г/ освоенная материально-пространственная среда, субъективная позиция личности в средовом пространстве.
Эти признаки упорядоченности в той или иной степени характерны для любой школы. Однако, они недостаточны для описания воспитательной системы гуманистического характера, поскольку могут быть свойственны и школе, не ориентированной на гуманистические цели.
Школа может иметь высокий уровень дисциплины, порядка, организованности, неплохо реализовывать свою образовательную функцию, но при этом не ориентироваться на личность, на ее полноценное развитие, не принимать во внимание самочувствие ребенка в школе. Данное ясно свидетельствует об относительности упорядоченности школы как социально-педагогической системы. Признаки воспитательной системы появляются в ней в результате целенаправленной работы по их созданию. Опыт показывает, что это возможно только в том случае, если создание воспитательной системы осознается субъектами образовательного учреждения как особая цель их деятельности.
Понимание сущности воспитательной системы во многом зависит от того смысла, который вкладывается в понятие воспитания. Нашу точку зрения мы уже подробно рассмотрели в первой главе диссертационного исследования (см. параграф 1.1.), и она позволяет сделать вывод о том, что воспитательная система гуманистического характера является упорядоченной не только относительно собственно педагогических целей, но и относительно целей самих детей. Педагогические цели и цели самих детей образуют то противоречивое единство, которое отчасти определяет собой специфику воспитательной системы школы, как системы неравновесной, жестко непрограммируемой.
Воспитательная система любой школы должна продуцировать ученика обученного и ученика воспитанного. Данная задача требует интеграции образовательной и воспитательной системы школы. Множество примеров современной педагогической практики свидетельствуют о том, что достижение такой интеграции возможно, если в школе нет четкого деления единого педагогического процесса на обучение и воспитание, если учение как вид деятельности является одним из системообразующих, превратившись в конечном итоге в познавательную деятельность учащихся.
Данное обстоятельство лишний раз подтверждает, что, даже функционируя в рамках жесткой образовательной системы школы, ее воспитательная система способна адаптироваться к внешним по отношению к ней условиям, сохранив при этом свои характерные особенности - гибкость и способность самоорганизации.
Итак, подведем итоги характеристики средней общеобразовательной школы как системного образования и особенности протекания процесса воспитания в ней:
1. Любая современная школа является системой социально-педагогической, системой достаточно жесткой, четкой и программируемой, управляемой, прежде всего извне.
