Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Компьютеризация учебно-воспитательного процесса школы как объект педагогического исследования 12
1.1. Особенности компьютеризации зарубежной школы 16
1.2. Опыт компьютеризации учебно-воспитательного процесса в российской школе 35
1.3. Особенности компьютеризации учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе 56
Выводы по первой главе 79
Глава II. Реализация педагогических условий компьютеризации учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе S3
2.1. Педагогические цели компьютеризации учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе 84
2.2. Программно-методическое обеспечение компьютеризации учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе .98
2.3. Деятельность руководителей адаптивной школы по управлению компьютеризацией учебно-воспитательного процесса 117
2.4. Экспериментальное исследование состоятельности педагогических условий компьютеризации учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе 130
Выводы по второй главе 168
Заключение 170
Список литературы 177
- Особенности компьютеризации зарубежной школы
- Особенности компьютеризации учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе
- Педагогические цели компьютеризации учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе
- Деятельность руководителей адаптивной школы по управлению компьютеризацией учебно-воспитательного процесса
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное образование находится в состоянии обновления, и учет мировых тенденций развития стимулирует инновационные процессы, которые призваны обеспечить его эффективность и конкурентоспособность.
Важным шагом на этом пути является вариативность образования и возможность создания разнообразных учебных заведений, удовлетворяющих различные образовательные потребности. В этом направлении имеется целый ряд исследований. Проблемы создания образовательных учреждений различных видов (гимназий, лицеев) рассматривают Н.В.Горбунова, А.Г.Каспржак, Т.В.Орлова, Л.М. Плахова, Н.В.Тамарская; особенности организации обучения и воспитания детей с задержкой психического развития являются предметом исследования А. К. Александровой, С. Д. Забрамской, М. Н. Петровой, Е. Д. Худенко и др., деятельность образовательных учреждений различной направленности (экологической, сельскохозяйственной) изучалась М.М.Поташником.
Вместе с тем, учитывая особенности российского образовательного пространства, важное место занимает массовая общеобразовательная школа, в которой создаются условия для обучения и воспитания детей с различным уровнем способностей и разнообразием интересов и склонностей. Адаптивная модель общеобразовательной школы со смешанным контингентом учащихся разработана Е.А. Ямбургом. Адаптивная школа реализует программы различных уровней и направлений: повышенного уровня, профессионально ориентированные, углубленные, коррекционные в зависимости от способностей и потребностей приходящих в нее учащихся. Адаптивная школа, с одной стороны, стремится приспособиться к индивидуальным особенностям учащихся, с другой - по возможности гибко
реагировать на социокультурные изменения среды. В результате такой двухсторонней деятельности осуществляется адаптация школьников к условиям быстро меняющейся жизни.
Особенности адаптивной школы существенным образом осложняют реализацию всех инновационных процессов в ней. Не является исключением и процесс компьютеризации обучения.
Вопрос о необходимости компьютеризации обучения встал в зарубежной педагогике еще в начале 60-х годов. Влияние внешних и внутренних факторов на процесс компьютеризации изучалось П. Дюге, этапы развития этого процесса рассматривались А.Борком, дидактические проблемы применения компьютера в учебно-воспитательном процессе стали предметом исследования таких ученых, как П.Бретт, Э.Броуди, М,Уайт, Т.Хюсен. В дидактических исследованиях К.Пармантье особое место отводится проблеме преподавания информатики, Д.Нокс рассматривает компьютер как инструмент общения, П.Лиддел, МСварт исследуют мотивационный аспект влияния компьютерных технологий. Кроме исследовательского интереса к проблеме, за рубежом можно отметить существование государственной политики, направленной на создание условий компьютеризации школы. Различного уровня и направленности программы предполагают конкретные шаги экономического, психологического и педагогического характера, обеспечивающие решение проблемы компьютеризации учебно-воспитательного процесса школы и других сфер жизни.
Для отечественной педагогики наибольшую актуальность эта проблема приобрела в середине 70-х годов. В основном российские педагоги обращаются как к общим, так и к более частным проблемам компьютеризации. Необходимость применения компьютерных технологий, социально-экономические и философские аспекты данной проблемы
обосновывают Г.Н. Александров, Б.С. Гершунский, А. П. Ершов, А.Ю.Уваров; теоретические и методические проблемы моделирования процессов информатизации школы рассматривает СМ. Попов; развитию личности младших и старших школьников в процессе компьютерного обучения посвящены работы М.Н. Капракова, Р.И. Круподерова, Е.А. Локтюшиной, Б.Е. Стариченко; особенностям компьютерной подготовки учителя уделено внимание в работах СВ. Богдановой, Т.Н. Носковой. Большинство исследований проблемы компьютеризации касаются таких образовательных учреждений, как гимназии и лицеи, и практически не изучается этот процесс в наиболее распространенном виде школы -адаптивной школе. В целом, несмотря на определенную разработанность исследуемого вопроса на теоретическом и практическом уровне, в практике российского образования все более четко обозначается существенное противоречие:
с одной стороны, компьютеризация учебно-воспитательного процесса осуществляется достаточно быстрыми темпами, потребности общества диктуют школе необходимость расширения этого процесса, с другой стороны, не разработаны педагогические условия компьютеризации как целостного процесса, не выявлены его особенности в адаптивной школе как наиболее распространенном виде образовательных учреждений.
Данное противоречие указывает направление и проблему нашего исследования: каковы педагогические условия компьютеризации учебно-воспитательного процесса, обеспечивающие целостный подход к его реализации? Каковы особенности компьютеризации в адаптивной школе? Какова система работы с педагогическим коллективом, обеспечивающая компьютеризацию учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе?
С решением этих вопросов мы связываем актуальность и выбор темы нашего исследования: «Педагогические условия компьютеризации учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе».
Цель исследования - решить обозначенную проблему, то есть выявить и научно обосновать педагогические условия компьютеризации учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе.
Объект исследования - компьютеризация учебно-воспитательного процесса школы.
Предмет исследования - педагогические условия компьютеризации учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе.
Гипотеза исследования:
Если разработать и применить в учебно-воспитательном процессе адаптивной школы педагогические условия, включающие:
а) создание современной компьютерной базы;
б) осознание педагогами необходимости осуществления компьютеризации учебно-воспитательного процесса и стимулирование их стремления к данной деятельности;
в) цели компьютеризации учебно-воспитательного процесса,
разработанные, исходя из неоднородности контингента учащихся адаптивной
школы, разной направленности их интересов и ориентации на развитие
основных сфер индивидуальности (интеллектуальной, мотивационной,
эмоциональной)
г) программно-методическое обеспечение применения компьютера в
учебно-воспитательном процессе с учетом гетерогенности контингента;
д) обновленное содержание управленческих функций, обеспечивающих
компьютеризацию учебно-воспитательного процесса, по руководству
деятельностью педагогического коллектива на двух уровнях: совместной и
индивидуальной деятельности;
то это обеспечит совершенствование учебно-воспитательного процесса
за счет повышения его результативности, положительных изменений в
интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной сферах
индивидуальности школьников, так как таким образом реализуется целостный подход к компьютеризации учебно-воспитательного процесса школы, осознанное отношение педагогов к его осуществлению и дифференцированный подход в применении компьютеров для учащихся с различными способностями и интересами.
Выдвинутые предположения и цель исследования определили следующие задачи:
1. Выявить состояние проблемы компьютеризации учебно-воспитательного процесса в теории и практике зарубежной и российской школы.
2. Выявить особенности осуществления компьютеризации учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе.
3. Разработать педагогические условия компьютеризации учебно-
воспитательного процесса.
4. В ходе опытно-экспериментальной работы проверить
состоятельность разработанных условий компьютеризации учебно-
воспитательного процесса в адаптивной школе.
Методологической основой исследования являются психологические и педагогические теории развития индивидуальности и социализации личности школьников (Б.Г.Ананьев, Е.Б.Бондаревская, Л.СВыготский, О.С.Гребенюк, Л.И.Новикова, М.И.Рожков, Л.С. Рубинштейн), концепции целостного педагогического процесса (МА.Данилов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.С.Ильин), концепция адаптивной школы (Е,А.Ямбург), концепции производственного и педагогического менеджмента (Н.И.Кабушкин, Ю.А.Конаржевский, М.МПоташник, В.П.Симонов).
Исследование опирается на ведущие концепции компьютеризации образования отечественных и зарубежных исследователей (Б.С.Гершунский, А.П. Ершов, СР. Доманова, Е.И.Машбиц, В.Н.Монахов, Б.Ф.Скинер, С. Паперт, ДясПиаже, Д.Лауриллард, П Рамсен).
Организация и методы исследования определяются его спецификой, тем, что оно совмещает решение теоретических задач с задачами практического характера. В соответствии с этим в исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, моделирование педагогических явлений, а также эмпирические методы: беседа, изучение опыта работы учителей по применению компьютера в учебно-воспитательном процессе, шкалирование, тестирование, анкетирование, наблюдение, изучение документации, педагогический эксперимент.
Первый этап (1996-1997гг.) связан с уточнением методологического аппарата исследования, изучением научно-методической литературы, документов. На данном этапе анализировался исторический зарубежный и российский опыт компьютеризации учебно-воспитательного процесса, изучался передовой педагогический опыт, проводилось накопление эмпирического материала.
На втором этапе (1997-1999гг.) была организована экспериментальная работа при непосредственном участии диссертанта и корректировка условий компьютеризации учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе.
На третьем этапе (1999-2000гг.) проводилось теоретическое обобщение результатов экспериментальной работы, обработка и анализ экспериментальных данных и их интерпретация, литературное оформление диссертации, подготовка методических материалов, направленных на внедрение в практику результатов исследования.
Базой исследования явились экспериментальная средняя школа № 14, а также школа №53 г. Калининграда, где результаты исследования проверялись и внедрялись в практику.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Для осуществления компьютеризации учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе необходимы и достаточны следующие условия:
а) современная компьютерная база;
б) осознание педагогами необходимости осуществления
компьютеризации учебно-воспитательного процесса и стимулирование их
стремления к данной деятельности;
в) цели компьютеризации учебно-воспитательного процесса,
разработанные исходя из неоднородности контингента учащихся адаптивной
школы, разной направленности их интересов и ориентации на развитие
основных сфер индивидуальности (интеллектуальной, мотивационной,
эмоциональной и др.);
г) программно-методическое обеспечение применения компьютера в
учебно-воспитательном процессе;
д) обновленное содержание управленческих функций, способствующих
компьютеризации учебно-воспитательного процесса.
2. Компьютеризация совершенствует учебно-воспитательный процесс
путем его интенсификации, способствует развитию основных сфер
индивидуальности школьника. Особенности компьютеризации адаптивной
школы связаны с неоднородностью (гетерогенностью) состава учащихся и
разной направленностью их интересов.
3. Главными признаками, свидетельствующими об осуществлении
компьютеризации учебно-воспитательного процесса, являются
положительное отношение и систематическое дифференцированное (в
зависимости от гетерогенности состава учащихся) применение педагогами
компьютера в учебно-воспитательной работе, положительные изменения в интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сферах индивидуальности учащихся, повышения результативности учебно-воспитательного процесса.
Научная новизна исследования:
1. Впервые компьютеризация учебно-воспитательного процесса в
адаптивной школе рассматривается с позиций целостного подхода,
отражающего изменения не только в управляемой, но и в управляющей
подсистемах школы.
2. Выявлены и научно обоснованы педагогические условия
компьютеризации учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе,
которые включают:
- современную компьютерную базу;
осознание педагогами необходимости осуществления компьютеризации учебно-воспитательного процесса и стимулирование их стремления к данной деятельности;
цели компьютеризации учебно-воспитательного процесса, исходя из неоднородности (гетерогенности) контингента учащихся адаптивной школы и различной направленности их интересов и ориентацией на развитие основных сфер индивидуальности школьников;
- программно-методическое обеспечение применения компьютера в учебно-воспитательном процессе в соответствии с целями;
обновленное содержание управленческих функций по компьютеризации учебно-воспитательного процесса.
3. Выявлены особенности компьютеризации учебно-воспитательного
процесса в адаптивной школе как наиболее распространенном виде школы,
связанные с неоднородностью (гетерогенностью) состава учащихся и разной
направленностью их интересов.
4. Определены показатели осуществления компьютеризации учебно-воспитательного процесса в управляемой и управляющей подсистемах школы.
Теоретическая значимость_исследования определяется тем, что оно вносит вклад в разработку педагогического аспекта проблемы компьютеризации и концепцию педагогики индивидуальности за счет выявления возможностей компьютера в развитии сфер индивидуальности школьников, имеющих разные способности и интересы. На основе целостного подхода разработаны условия компьютеризации учебно-воспитательного процесса адаптивной школы, затрагивающие управляемую и управляющую подсистемы школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы школами при организации внедрения компьютерных технологий в учебно-воспитательный процесс с позиций целостности. Предложена система работы с педагогическим коллективом по освоению и применению в учебно-воспитательном процессе компьютерных технологий. Реализация компьютеризации учебно-воспитательного процесса будет способствовать его совершенствованию и развитию индивидуальности школьников, имеющих различный уровень способностей и разную направленность интересов.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечена целостным подходом к проблеме и предмету исследования, системным подходом к изучению педагогических явлений и фактов, опорой на современные научные концепции, использованием комплекса теоретических методов в сочетании с экспериментом, адекватностью их целям, задачам и логике исследования, обобщением научных результатов комплексного коллективного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на второй отраслевой научно-технической конференции аспирантов и соискателей Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (Калининград, 1998 г.); на XXX научной конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов (Калининград, 1999 г.); семинарах для руководителей школ г. Калининграда и области; на лекциях и практических занятиях для учителей школ города и области. Результаты исследования используются руководителями и преподавателями школ города и области. На материале работы школы были защищены три дипломные работы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Особенности компьютеризации зарубежной школы
Так как компьютеризация образования зарубежных стран началась значительно раньше России, есть основания обратиться к истории компьютеризации (и связанной с ней технологией) школ, прежде всего за рубежом.
Логика нашего исследования предполагает рассмотрение следующих вопросов: Каковы факторы и темпы компьютеризации обучения в различных странах? Каковы возможности применения компьютеров в учебно-воспитательном процессе? Каким образом менялось отношение к компьютеризации на глобальном (в рамках различных стран) и частном (в отдельных школах) уровнях? Каковы факторы, сдерживающие процесс компьютеризации? Какова разработанность проблемы компьютеризации с позиции целостности?
Как отмечает Пьер Дюге (69. с.32-41) , проводимая на национальном, региональном или местном уровне политика компьютеризации школы в значительной степени определяется факторами, действующими вне сферы образования во всех странах:
1. Интересы промышленности: внедрение НИТ в образование способствует более интенсивному развитию национальной микроэлектронной промышленности.
2. Давление коммерческих кругов: производители поощряют внедрение информатики в школах как часть своей рыночной стратегии, нацеленной на увеличение объема продаж как предприятиям, так и индивидуальным потребителям.
3. Социальное давление: нередко родители выступают инициаторами использования компьютеров в школе, и учащиеся уже с раннего возраста не только проявляют интерес к информатике, но и обладают базовыми навыками, приобретенными в семье.
4. Культурные факторы: средства массовой информации часто сообщают о социальных и экономических переменах, которые прямо или косвенно связывают с информационными технологиями.
5. Политические факторы: политические лидеры видят в компьютеризации школы хороший способ выразить желание улучшить систему образования, особенно в программах обучения основам информатики. Технологические факторы: прогресс в информационных технологиях расширяет область их применения, ускоряя внедрение и использование.
Зарубежная школа накопила немалый опыт использования компьютеров в обучении. Исследования в этой области появились еще в начале 60-х годов и их количество резко возросло в начале 80-х годов с появлением микрокомпьютеров и их проникновения в учебный процесс [216,219,238,242]. Так, в школах США, Японии, Франции, Великобритании первые попытки применения компьютеров в обучении относились к 60-70 гг. [27]. Во Франции, например, с начала 70-х гг. проводился эксперимент по использованию вычислительной техники в обучении в средних школах. В проведении эксперимента выделялось два этапа:
I этап охватывал период с 1971 г. до конца 70-х гг. и назывался «опытом 58 лицеев». Школы в рамках этого этапа были обеспечены миникомпьютерами;
II этап начался с конца 70-х - начала 80-х гг. Он назывался «10 тысяч микро-ЭВМ в средней школе» [25]. А в январе 1985 г. утвержден план «информатика для всех», который предусматривал массовое оснащение школ, колледжей, лицеев микропроцессорной техникой [43].
В США, по данным национального статистического центра по просвещению, к 1981 г. половина средних школ и каждая седьмая начальная школа имели, по крайней мере, один компьютер. К 1983 г. компьютерная техника использовалась в 75 % всех старших классов и в 42 % начальных школ. При этом около 40 % средних школ имели 5 и более микро-ЭВМ. Динамику роста числа персональных компьютеров в американской школе подтверждают следующие данные: с 1981 по 1985 гг. количество компьютеров, используемых только для учебных целей возросло с 52 тыс. до 650 тыс. штук [73], а всего только в 1983 г. в США было продано около 7 млн. персональных компьютеров . В 1984 г. на внедрение ЭВМ в образование США было израсходовано 60 млн. долларов [7]. Аналогичный рост характерен и для других развитых капиталистических стран. По имеющимся в литературе данным, одно из первых мест в мире по производству микро-ЭВМ в 70-х гг. занимает Япония. Так уже в 1977 г. число микро-ЭВМ, используемых в различных сферах, в Японии превысило 20 млн. единиц, а в 1980 г. это число увеличилось более чем на 50 % [26,117,146]. В целом общее количество компьютерного обеспечения зарубежных стран выросло в 80-х гг. Если в некоторых странах, таких как Швейцария, этот рост был стремительным, то в Люксембурге [68] он был менее заметен.
Таким образом, необходимо констатировать существенное влияние на процесс компьютеризации внешних факторов и достаточно пристальное внимание к нему, особенно в развитых странах.
С появлением компьютеров закономерно возник вопрос о реализации его потенциала в учебном процессе. Новое технологическое средство вызвало, с одной стороны, бурную положительную реакцию среди сторонников новых технологий, но, с другой стороны, вселило некоторые опасения и определенный скептицизм. Потенциал этого средства был очевиден, и широко обсуждались возможности его реализации в учебном процессе, однако, как признают сейчас многие исследователи [204, 128, 71, 225, 229, 231, 234, 235, 238], ожидаемого эффекта в образовании вышеобозначенное технологическое средство не принесло, так как не способствовало разрешению сложившихся там проблем [86]. В многочисленных публикациях, а также в выступлениях на конференциях, посвященных новым компьютерным технологиям [235, 238], в середине 90-х годов, наряду с призывами к повсеместному внедрению компьютеров в учебный процесс, высказывалась идея о необходимости проведения исследований по выявлению условий эффективного применения компьютеров.
Особенности компьютеризации учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе
С целью выявления особенностей процесса компьютеризации УВП в школе адаптивного типа в соответствии с нашим предметом исследования рассмотрим следующие вопросы. Каково место адаптивной школы в едином образовательном пространстве. Каковы направления компьютеризации в условиях адаптивной школы?
Инновационные процессы, которые стали активно развиваться в нашей стране, привели к созданию различных видов образовательных учреждений . В своём желании уйти от единообразия российская школа стремительно направилась по пути создания таких образовательных учреждений как гимназии и лицеи .Однако в образовательном пространстве как России , так и зарубежных стран существенное место занимает и будет занимать общеобразовательная школа.
Обоснуем эту мысль, обратясь к историческому аспекту видового разнообразия образовательных учреждений .
Конец XIX -начало XX века характеризуется ускоренным ростом сферы общего образования как в западных странах, так и в России. Можно констатировать становление трёх ведущих моделей общеобразовательной школы (200).
Кратко остановимся на характеристике этих моделей . Одна из них -дуалистическая, основанная на жестко селективной основе, в которой дети с разным уровнем успехов и способностей распределялись по различным типам школ: академическим, готовящим в ВУЗы и практическим - для всех остальных детей .Эта модель , довольно широко распространённая в странах Западной Европы, опирается на феминистическую культуру и идею Платона о справедливом обществе. Другая модель - всеохватывающая, рождённая идеями великих американских просветителей (Томас Джефферсон , Томас Пейн , Бенджамин Франклин , Джон Дьюи и др.), которые настойчиво пропагандировали идею: « Для демократии опасно, когда дети ходят в разные школы .»
Как отмечает Е.А. Ямбург(200 с. 14), «Америка первой в мире вступила на путь массового среднего образования и создала школу, которая охватывала всех детей, независимо от социального положения, особенностей, планов на будущее. Однако под одной крышей осуществлялась глубокая дифференциация учащихся путём выбора предметов, обязательная часть их сводилась к минимуму (3-4 предмета), остальные выбирались из огромного числа курсов академического, практического и прикладного характера».
Своя модель школы разрабатывалась в послереволюционной России. Единая и логически вытекающая из социалистического равенства людей, эта модель не допускала никакой дифференциации. Все дети учились по единообразной, весьма насыщенной программе, всем предъявлялись единые требования. Во второй половине XX века человечество вступило в постпромышленную эпоху, радикально меняя характер труда , свои представления 6 мире , преобразуя духовно-нравственные ценности, социальные институты , идеалы , нормы поведения. Сложившиеся модели общеобразовательной школы выявили свою несостоятельность в условиях радикальных изменений. Они не соответствовали главным объективным характеристикам научно-технической эпохи, среди которых, Е.А. Ямбург (200 с. 14) выделяет следующие факторы: -усиление роли человеческого фактора в процессе научно-технической модернизации общества. Эффективность реализации этого фактора подтверждается тем, что более половины валового прироста в производстве обеспечивается вкладами в образование; -повышение уровня общеобразовательной подготовки всех вступающих в жизнь, а не только интеллектуальной элиты; -усиление демократических умонастроений людей и само демократическое устройство общества. Последние три десятилетия, как отмечают исследователи проблемы, стали периодом острой критики недостатков школы и выдвижения настоятельных требований её модернизации. В 70-90-х гг. многие страны внесли значительные изменения в устоявшиеся модели общеобразовательной школы: "Дуалистическая модель, характерная для Европы, частично трансформировалась в объдинённую с внутришкольным дифференцированием .Всеохватывающая американская модель с её безбрежным выбором предметов и низко требовательным стилем преподавания усилила обязательные области, ввела национальные стандарты и систему тестов для их проверки, сохранив три профиля обучения: общий, академический, допрофессиональный.» (200 с. 15).
В связи со взятым, начиная с 70-х годов в России, курсом на всеобщее среднее образование, серьёзный кризис переживала наша школа.
Усиление гетерогенности состава учащихся, увеличение количества детей с разными способностями, интересами, требовали учёта этого разнообразия, введения различных форм дифференциации, соответствующей организации учебно-воспитательного процесса. Отсутствие учета обозначенных особенностей состава учащихся рождало процентоманию, обман, разлагающий педагогическую действительность , перегрузки учащихся, негативно отражающиеся на психофизическом состоянии учащихся, недоверие общества к школе и её острую критику. Именно в тот период , как отмечают Т.И.Скаткин и Н.М.Шахмаев, педагогика робко начала экспериментальную работу по реформированию структуры школы.
Обвальные процессы в России 80-90-х гт. (распад СССР, суверенитет России, радикальное изменение политического и экономического курсов, кризис общества и т.п.) придали первостепенное значение проблемам модернизации образования и, в первую очередь, проблеме обновления модели единой школы.
Нельзя без внимания оставить тот факт, «что модернизация российского общества сопровождается тяжелыми социальными последствиями: снижением уровня жизни, ростом безработицы обнищанием значительной части населения, неуверенностью в оптимистических социальных перспективах , трансформацией семьи , повышением роста алкоголизма и наркомании, ухудшение медицинского обслуживания и т.д. Всё это болезненно сказывается на детях и подростках». (200 с. 16)
Педагогические цели компьютеризации учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе
Современная педагогика в качестве одной из главных целей рассматривает формирование индивидуальности школьника и развитие его психических качеств (28). Педагогика индивидуальности (О.С. Гребенюк) , исходит из необходимости совершенствования всех сущностных сил ребёнка. Индивидуальность рассматривается как совокупность сфер: интеллектуальной , мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно -практической , экзистенциальной и сферы саморегуляции. Компьютеры, могут, на наш взгляд, быть использованы в учебном процессе в качестве эффективного средства формирования основных сфер индивидуальности. Однако, как уже отмечалось в предыдущих параграфах, в том типе школы, где рассматривается процесс компьютеризации, обучаются учащиеся с различным уровнем способностей и разной направленностью интересов, что должно учитываться и при целеполагании. Таким образом, разработка педагогических целей будет основываться на концепции развития индивидуальности школьника и учитывать гетерогенность состава учащихся адаптивной школы.
Как мы уже указали (51, с.93), интеллектуальная сфера - это область психики, характеризующаяся видами мышления ( познавательное, творческое, саногенное, патогенное), стилем мышления (аналитический склад ума, образное мышление, наглядно-образное), качествами ума (сообразительность, гибкость, самостоятельность, критичность, способность действовать в уме и др.), познавательными процессами (внимание, воображение, память, восприятие), мыслительными операциями, познавательными умениями, умениями учиться (планировать, ставить цели, читать и писать в должном темпе, конспектировать и пр.), внепредметными и предметными знаниями, умениями, навыками, целостной системой общеобразовательных и специальных знаний.
Ориентируясь на целостное развитие интеллектуальной сферы, можно поставить следующие цели её развития в ходе внедрения компьютера в УВП.
Развитие мышления во всех его видах и типах, например, за счёт уроков ОИВТ, которые способствуют развитию мышления у старшеклассников. Различные виды и типы мышления могут формироваться на других уроках при организации самостоятельной работы с применением компьютера. Использование компьютера активизирует самостоятельное мышление, заставляет разобраться в усваиваемом учебном материале без посторонней помощи. С точки зрения психологии, именно самостоятельная работа развивает у ученика определённые качества мышления, которые помогают проанализировать выполняемые задания, выделяя существенные свойства изучаемых объектов (глубина мышления). Новые подходы к организации уроков позволяют учащимся использовать большие объёмы информации, а это приводит к изменениям в формировании познавательного мышления. Познавательное мышление-это внутреннее оперирование информацией и переработка её содержания, закодированного в восприятиях, представлениях и понятиях (1). Применение элементов информационных технологий способствует развитию умения планировать свои действия, опираясь на определённый круг возможностей (умение алгоритмически мыслить), правильно и продуктивно организовывать поиск необходимой информации, чётко и однозначно формулировать мысли и правильно истолковывать сообщения. Младшие школьники получают возможность тренировать наглядно-действенное мышление, так как сам процесс мышления в этот момент представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую учащимися с помощью компьютера.
Развитие познавательного мышления составляет одну из важнейших целей развития школьника, но только этого недостаточно для понимания законов природы и общественной жизни, для того, чтобы научиться творчески воспринимать естественно-социальный мир, иметь собственное мнение по многим вопросам. Для этого необходимо развивать творческое мышление.
Творческое мышление характеризуется оригинальностью и изобретательностью решений. Оно развивается в ситуациях, которые своей парадоксальностью, необычностью, способствует освобождению от стереотипов. Специальные компьютерные программы этого направления имеют одну особенность - необходимость применения нетрадиционного способа мышления, необычного видения проблемы, выхода за пределы привычного способа рассуждений.
Развитие качеств ума( например, за счёт использования компьютерных деловых игр, возможностей мультимедиа в процессе как индивидуальной , так и совместной деятельности, осуществляемой в обучающей компьютерной среде.)
Развитие познавательных процессов( например, за счёт участия в вычислительном эксперименте решения задач, с помощью экспертных систем, конструирования алгоритмов.)
Развитие воображения, без которого невозможны познавательные процессы. В жизни человека, как известно, воображение выполняет ряд специфических функций. Первая состоит в том, чтобы представлять действительность в образах и иметь возможность пользоваться ими, решая задачи. Эта функция воображения связана с мышлением и органически включена в него. Вторая функция состоит в регулировании эмоциональных состояний. При помощи своего воображения человек способен хотя бы отчасти удовлетворять многие потребности, снимать порождаемую ими напряжённость. Третья функция воображения связана с его участием в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека, в частности, восприятия, внимания, памяти, речи, эмоций. С помощью искусственно вызываемых образов человек может обращать внимание на важные события. Четвёртая функция состоит в формировании внутреннего плана действий, способности выполнять их в уме, манипулируя образами. Пятая функция - это планирование и программирование деятельности, составление таких программ, оценка их правильности 13).
Использование компьютерных технологий на уроках изобразительного искусства совершенствует воображение школьников. Возможности компьютера позволяют учащимся создавать цветные изображения, менять их размер, цвет, форму всего рисунка и его деталей, видоизменять перспективу и другое. В процессе такой работы учащиеся реализуют свои творческие способности, проявляют фантазию и изобретательность. Развитие воображения возможно за счет компьютерной визуализации учебной информации об объектах или закономерностях процессов, явлений , как реально протекающих , так и «виртуальных» , а также за счёт предоставляемой компьютерными средствами возможности управлять отображением на экране моделями различных объектов, явлений , процессов, в том числе и реально существующих.
Деятельность руководителей адаптивной школы по управлению компьютеризацией учебно-воспитательного процесса
Как уже отмечалось, разноуровневость и разнонаправленность адаптивной школы осложняет реализацию в ней всех инновационных процессов, в том числе и процесса компьютеризации.
Внедрение компьютерных технологий в УВП школы ставит перед руководителем школы ряд управленческих задач, поэтапное решение которых может обеспечить постоянное движение школы, работу в поисковом режиме. Проблему деятельности школ в режиме развития, управления инновационными процессами в образовании рассматривают целый ряд авторов. Общие подходы к управлению развитием школы приводят М.М. Поташник, В.С, Лазарев , П.И. Третьяков . Общие подходы к теории инновационных процессов - Сластенин, реализация инновационных процессов различной направленности является предметом рассмотрения целого ряда авторов (Н.В.Горбунова, Н.В. Тамарская, Е.А. Ямбург и др.) Каковы же особенности управления процессом компьютеризации в школе адаптивного типа, управленческие средства внедрения компьютерных технологий в учебно-воспитательный процесс?
Отвечая на поставленные вопросы, следует акцентировать внимание на том, что адаптивная школа - школа, в которой учатся дети с разными способностями и интересами. Что касается самого процесса компьютеризации, то его реализация, как мы выяснили, также имеет целый ряд особенностей. Учитывая и то, и другое встает вопрос об управленческих целях компьютеризации. Основные цели компьютеризации, связанные с управляющей подсистемой можно сформулировать следующим образом:
-создание материально-технической базы компьютеризации учебно-воспитательного процесса;
-соблюдение санитарно-гигиенических норм;
-создание нормативного и структурно- функционального поля компьютеризации;
- создание условий для освоения педагогическим коллективом компьютерных технологий.
Рассмотрим возможности реализации каждой из поставленных целей. Создание материально-технической базы компьютеризации является в настоящее время делом достаточно сложным, прежде всего из-за недостатка финансирования. Однако, если руководство школы осуществляет процесс компьютеризации, состояние материально-технической базы должно быть в полном соответствии с обязательным перечнем средств вычислительной техники, необходимым для оборудования кабинета информатики.
Еще одной управленческой целью является соблюдение всех требований и норм Сан ПиН 2.2.2.542-96.
При разработке графика проведения уроков с использованием компьютерных средств и информационных технологий и планов проведения таких уроков педагогический коллектив пользовался Санитарными правилами и нормами, утверждёнными Госкомсанэпиднадзором России, в соответствии с которыми непрерывная длительность занятий непосредственно с видеотерминалом или компьютером не должна превышать:
Для учащихся 1 класса -10 мин
Для учащихся 2-5 классов -15 мин
Для учащихся 6-7 классов - 20 мин
Для учащихся 8-9 классов - 25 мин
Для учащихся 10-11 классов - 40 мин
Для чистоты эксперимента и в целях охраны здоровья детей все занятия с использованием компьютерных средств проводятся под наблюдением медицинских работников школы.
Следующей важной целью компьютеризации является создание нормативного и структурно-функционального поля.
Реализация этой цели предполагает создание экспериментальной площадки, разработку программы и плана осуществления этого инновационного процесса в рамках школы, определенные изменения в структуре управления, разработку новых структурных подразделений и функциональных обязанностей должностных лиц. Реализация указанной управленческой цели компьютеризации в нашем эксперименте осуществлялась в рамках двух экспериментальных площадок, открытых на базе школы управлением мэрии г. Калининграда. Первая «Создание модуля диагностики и интегрированного обучения детей с ЗПР» открыта в 1997 году.
Одним из направлений деятельности школы по реализации задач экспериментальной площадки явилась отработка целей, содержания и методов обучения учащихся с задержкой психического развития с помощью компьютера.
Результаты этой экспериментальной деятельности мы привели в 2.1., 2.2., 2.4. Вторая экспериментальная площадка по проблеме «Система управления качеством образования» была открыта в 1998 году. Одним из направлений этой экспериментальной площадки явилось применение компьютерного тестирования, использование компьютера для совершенствования УВП путем его интенсификации (работа с учащимися с повышенной способностью к обучению, одаренными детьми), применение компьютера в реализации различных интересов учащихся.
