Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теория и практика изучения и использования передового педагогического опыта в начальной школе
1.1. Передовой опыт в историко - педагогическом процессе 21
1.2. Современные теоретические предпосылки изучения и использования передового опыта в практике начальной школы 45
выводы по главе I 79
ГЛАВА II Педагогические условия повышения эффективности процесса изучения и использования передового опыта в начальной школе
2.1. Организационные основы опытно-экспериментальной работы 83
2.2. Экспериментальная реализация педагогических условий по изучению и использованию передового опыта в начальных классах 111
Выводы по главе II 141
Заключение 144
Библиография 148
Приложения 168
- Передовой опыт в историко - педагогическом процессе
- Современные теоретические предпосылки изучения и использования передового опыта в практике начальной школы
- Организационные основы опытно-экспериментальной работы
- Экспериментальная реализация педагогических условий по изучению и использованию передового опыта в начальных классах
Введение к работе
На современном этапе развития педагогики и общества в целом возрос интерес к переосмыслению существующих ценностей. Мы долго были лишены собственного взгляда на произведения некоторых известных философов и педагогов. Знакомство с разными точками зрения на проблемы педагогики способствует правильной, более адекватной оценке сложившейся ситуации в стране. Однобокий подход к жизни только с позиций материализма или идеализма при отрицании других течений обеднял не только наше мировоззрение, но и понижал уровень профессиональных качеств. Так как философия и наука всегда были и будут тесно связаны, мы считаем, что необходимо полное научное изучение педагогических парадигм философов и педагогов, начиная с древних времен. Это необходимо для того, чтобы мы могли пользоваться уже открытым, известным педагогическим опытом, а не изобретать что-то повторно.
Сегодня очевидны проблемы между огромным количеством педагогического материала, накопленного учителями в процессе творческого поиска, и научной методикой их изучения и использования в массовой практике.
В наше время, когда возникают новые формы социально-политической и культурной жизни, время исканий и открытий, существенно назрела необходимость совершенствования методов выявления, изучения и использования передового педагогического опыта в среде учителей начальной школы; конкретизации его целей и задач; разработки содержания конкретных методик изучения и использования передового педагогического опыта в школе, ибо истинный педагогический опыт представляет собой одно из высших
проявлений педагогической культуры, источник дальнейшего повышения качества учебно-воспитательной работы.
Актуальность исследования. Социально-экономические реформы определяют изменения в системе образования. В обществе, вступившем на путь рыночных отношений, постоянный профессиональный рост учителя становится нормой функционирования школы, а изучение и использование передового педагогического опыта (далее ППО) одним из путей этого роста.
Изучение литературы по этой проблеме показывает, что опре
деленное внимание ей уделяли педагоги и философы, начиная с
Платона и Аристотеля, а также: Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо.
И.Песталоцци, И.Гербарт, А.Дистервег, Н. И. Пирогов,
К.Д.Ушинский, Н.А.Корф, В.Я.Стоюнин. Так в XIX веке в России шла борьба за и против использования передового педагогического опыта, особенно против немецкого.
За годы советской власти накоплен богатый опыт профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, сложилась определенная система. У истоков разработки научных основ профессионально-педагогической подготовки стояли известные советские педагоги П.П.Блонский, А.Г.Калашников, С.Т.Шацкий и др. В своих работах они обосновали задачи и принципы построения системы подготовки учителя, ее содержание и методы, касались также вопросов использования передового педагогического опыта, предлагали ряд рекомендаций.
О бережном отношении к опыту воспитания народа, о преемственности размышляли также видные башкирские просветители М.Уметбаев, М.Бикчурин, М.Акмулла, Р.Фахретдин.
Передовой педагогический опыт нашел свое отражение в исследованиях советских педагогов и психологов: С.Т.Шацкого, П.П.Блонского, М.М.Пистрака, В.Н.Сорока-Росинского и других.
Педагогическая наука исследует инновационные подходы к педагогическому образованию (К.Ангеловски, М.В.Кларин, Л.Н.Лесохина); сущность и функции профессиональной деятельности педагога (Н.В.Кузьмина, Т.И.Шамова); факторы, способствующие педагогическому творчеству, и творческое применение педагогического опыта (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, Я.С.Турбовской); ППО в системе повышения квалификации (Т.Г.Браже, И.П.Глинская, Е.П.Тонконогая, Н.Н.Лобанова, А.Е.Марон); педагогическую технологию и педагогическое творчество (А.С.Белкин, В.П.Беспалько, М.И.Махмутов, Н.Д.Никандров, И.П.Раченко, Н.М.Яковлева); осуществление исследовательской педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, Н.Н.Болдырев, М.А.Данилов); особенности коллективной творческой деятельности учителей (М.М.Поташник, Р.Х.Шакуров); взаимодействие педагогов в творческой деятельности (В.С.Библер, М.М.Бахтин, В.А.Петровский; В.Л.Бенин); творческий характер трудовой деятельности (П.Р.Атутов, К.Ш.Ахияров, А.Я.Наин, В.А.Поляков, Р.З.Тагариев, С.А.Бронников); развитие инновационных процессов в образовании (В.И.Журавлев, Н.Р.Юсуфбекова).
Давая общую предварительную оценку состояния проблемы изучения и использования ППО, надо сказать, что многие из перечисленных ученых указывают на необходимость научного подхода к обобщению ППО, но до настоящего времени не хватает специальных исследований по этой проблеме с позиции целостной теории. Наибольший интерес для нашей работы представляют диссертаци-
онные исследования 1994-1997 гг., отражающие вопросы управле
ния инновационным процессом (А.М.Воронин, В.Ф.Лехтман,
Л.Н.Шилова); посвященные формированию умений изучать и ис
пользовать ППО в студенческом возрасте (А.И.Киктенко,
С.И.Прус, Л.И.Стрелец; Н.В.Карнаух, Э.П.Бронникова,
Т.Е.Климова, Г.П.Окамницкая, Л.А.Струценко, И.А.Сичко); рассматривающие вопросы повышения квалификации как поиск решения проблемы изучения и использования ППО (А.И.Курзина, В.В.Митюшова, М.В.Прояев, Л.В.Ушенина).
В то же время проведенный анализ показал отсутствие единой системы изучения и использования ППО. Мы не обнаружили в психолого-педагогической литературе ни одной достаточно полной, научно обоснованной и практически конструктивной теории и методики изучения и использования ППО. Все эти диссертационные исследования не содержат ссылки на то, с позиции какой теории обобщения ППО (Я.С.Турбовского, М.Н.Скаткина, А.С.Батышева, А.М.Гельмонта, Ф.Ш.Терегулова) проводится исследование. Они не определяют свою научную позицию: не раскрывают структуру опыта, последовательность критериев, соотносимых с этапами, и т.д. Таким образом, создается впечатление, что этот вид педагогической деятельности может обходиться наличием общей компетентности и не нуждается в специальной теории. Фактически это означает, что таковой позиции и не должно быть, то есть каждый грамотный учитель способен сам изучить, обобщить и использовать педагогический опыт. Такая точка зрения исследователей показывает, что потенциал ППО не до конца выявлен и использован.
Исследуемая проблема в свою очередь делает актуальным содержание подготовки учителей начальных классов, целью которой
является воспитание учителей, обладающих новым педагогическим мышлением, творческим потенциалом, стремлением к изучению и использованию всего нового и эффективного ППО.
Интерес к передовому педагогическому опыту сегодня в основном выражается лишь общими подходами: какой опыт можно отнести в разряд передовых, различаются его уровни и порядок описания. Существует тройственный подход к проблемам передового педагогического опыта: первое - полное игнорирование, второе -идеализация педагогов и их методик, третье - индивидуализация опыта, невозможность отрыва его от личности педагога. Согласно исследованию Ф.Ш.Терегулова, на сегодня выделяются три вида направления работ по изучению и использованию опыта: анализ и поиск недостатков опыта, обоснование его бесполезности /особенно в доперестроечное время/; простое ознакомление и механическое копирование, без научного изучения; поверхностный анализ и частичное обобщение в периодической печати, а использование за счет новатора [187].
Таким образом, можно говорить о преимущественных направлениях изучения и робком использовании ППО. Первое - это исторически сложившийся эмпирический подход, который делает упор на повышение уровня развития самого учителя, на расширение его кругозора, в результате чего у учителя должна появиться способность научно обобщать ППО и соответственно его использовать. Учитель должен достигать этого уровня путем повышения компетентности, повышения профессионального мастерства, самовоспитания, начитанности, и т.д. Безусловно, этот путь приводит к определенным фрагментарным результатам, но и он, как правило, малоэффективен, результаты нестабильны, составляют лишь как бы над-
водную часть айсберга , основная же масса проблем остается скрытой. Здесь речь не ведется о специальной методике, так как считается, что передовой опыт индивидуален. Недаром и ныне абсолютное большинство ученых придерживается постулата К.Д.Ушинского о том, что «передается не сам опыт, а его идея» [196]. Глубоко индивидуальными представляются как человек, создавший опыт, так и человек, приобщающийся к нему. И поэтому весь процесс изучения и использования ППО также как бы идет глубоко индивидуальным образом (например, концепция Я.С.Турбовского). Более того, многими учеными утверждается, что изучение и использование опыта должно осуществляться самим учителем, и таким образом, вся эта процедура не является обязанностью ученых, отсюда и исключение данного вида работ из сферы научных разработок. Все отдается на откуп энтузиазму учителя, чье стремление к творчеству и, соответственно, способности считаются естественными и прирожденными, и которые надо лишь развивать.
К сожалению, педагогической наукой проблема развития и отражения педагогического творчества исследована недостаточно. Профессионально-педагогическое самосовершенствование, предполагающее повышение мастерства учителя как основу роста эффективности его деятельности, носит творческий характер, т.е. является творческой деятельностью и требует специальной подготовки к ней. До недавнего времени педагогические учебные заведения не ставили такой специальной задачи, поэтому подавляющее большинство учителей испытывает серьезные затруднения. Как правило, в тени остаются вопросы о путях достижения педагогического мастерства, о подготовительной работе учителя и создании соответствующих условий.
Второй путь показывает профессиональную компетенцию не
обходимой, но явно недостаточной для научного изучения, обобще
ния, использования ППО. Так как ППО - это такое новообразование,
которое требует своей специфической технологии и теории. На наш
взгляд теория распознавания, изучения, обобщения, распростране
ния и внедрения, предложенная Ф.Ш.Терегуловым, с учетом резуль
татов исследований Ю.К.Бабанского, М.Н.Скаткина,
Я.С.Турбовского, является наиболее целостным и научно обосно
ванным подходом.
Истинный ППО представляет одно из высших проявлений педагогической культуры. Но он образуется в определенной социальной среде. Важным фактором социальной регуляции педагогического новаторства служит предоставление (или не предоставление) обществом благоприятных условий.
Проверка результатов в исследованиях Н.Л.Талызиной, Г.Я.Гальперина [40, 182] и их учеников показала, что при управляемом формировании понятий процесс идет без ошибок. Эта теория /деятельностныЙ подход/ знакомит с принципиально новым путем не только формирования, использования, но и изучения, становления понятий в том или ином опыте учителей. Учителя начальных классов применяют деятельностныЙ подход в процессе изучения и использования передового педагогического опыта, но они действуют интуитивно в соответствии с принципом природосооб-разности.
Главная особенность деятельностного подхода в том, что исследователь получает доступ к познавательной деятельности обучаемых, ведущей к формированию понятий. Этот подход является логическим завершением ведущей идеи отечественной психологии.
Ведущим направлением по улучшению профессионального уровня педагога, таким образом, являются: в плане приобщения к достижениям науки - использование последнего слова педагогической теории, в частности, деятельностного подхода к организации учебно-воспитательного процесса; в плане приобщения к достижениям педагогической практики - использование в организации своего учебно-воспитательного процесса наряду с прямыми научными рекомендациями (достижениями науки) потенциала ППО через технологию его изучения и использования, построенную на деятельно-стной основе.
Почему повышение общей культуры, наличие педагогической компетенции не приводят учителей к полноценному приобщению к достижениям ППО? Почему нужна специальная теория по ППО? Дело в том, что полноценная технология изучения и использования ППО имеет свои специфические этапы(распознавание, изучение, обобщение, и т.д.), присущие только им виды работ, критериальные показатели, специфические действия, поэтапные результаты., которые вне контекста ППО не рассматриваются и, соответственно, наукой не разрабатываются. Она должна дать ясные ответы на специфические вопросы, должна рассмотреть соотношение следующих понятий: индивидуального - социального; исторического - конкретного; абстрактного - конкретного; сознательного - подсознательного; репродуктивного - творческого; и т.д. Ибо в педагогическом опыте сплошь и рядом имеют место их сочетание и взаимопереходы. С другой стороны, необходимость наличия у исследователя некоего образца, с которым он подходит к отражению педагогической действительности, предполагает хорошее знание педагогики, достижений в области научной мысли. Получается, что разрабатывав-
мая теория имеет общепедагогический характер, в то же время она -часть педагогики.
Объективный анализ показал, что сегодня назрела необходимость научного обоснования методов изучения и использования ППО во всей полноте, адаптации к конкретным уровням и звеньям образования, придания этому процессу характера системы. Мы со своей стороны должны заметить, что во многих вышеперечисленных диссертационных исследованиях (а также монографиях) [84, 85, 146, 174, 212 и др.] не говорится о необходимости иметь некоторые представления об образце учебно-воспитательного процесса; это не обозначается в явной форме.
Поиск путей совершенствования учительского труда часто ведется вслепую, без надежных ориентиров, необходимых научных знаний о сущности педагогического творчества, о его социально-педагогических условиях. Должная компетентность не закладывается и на студенческой скамье. Старые трактовки педагогических положений мирно соседствуют с новыми идеями, которые занимают малое место. Поэтому результаты профессионально-педагогической деятельности учителей даже при самом добросовестном отношении нередко бывают далеки от ожидаемых. Одна из причин этого - недостаточная подготовка к педагогической деятельности будущих учителей. Нет серьезной переработки содержания педагогики с позиции того же деятельностного подхода; по-прежнему примитивно в учебниках педагогики даже 1996 г. издания преподаются рекомендации по изучению и использованию ППО: путем личного наблюдения и анализа (посещение уроков, изучение конспектов, и т.д.); затем устная пропаганда, выработка навыков у учителей путем тренировок. Причем автор пишет: «Руководители школы с учетом
конкретных условий работы всегда смогут найти эффективные пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе, если построят всю систему внедрения передового опыта на научной основе.» [133, С.578] Но каким образом? К сожалению, в цитируемом учебнике «научные основы» не приводятся, не упоминается и какая-либо концепция, система взглядов, не говоря уже о целостной теории. То есть, научная проблема перекладывается на плечи практических работников образовательных учреждений.
Одной из задач по изучению и использованию ППО является повышение качества усвоения знаний, умений и навыков путем дальнейшего совершенствования познавательной деятельности за счет удачных находок коллег, оптимального использования эффективных педагогических условий. Многолетний опыт стран с рыночной экономикой показывает, что знания и квалификация являются самым ценным товаром на рынке труда. Изучение и использование передового педагогического опыта служит повышению квалификации. Таким образом, ведущее направление по улучшению профессионального уровня педагога - это реализация деятельностного подхода к обучению /изучению и использованию ППО/, дающего возможность объединить знания в целостное понимание мира.
Важным компонентом образовательной сферы сегодня является изучение и использование богатого опыта народов всего мира, своего народа. Ведь каждый народ имеет свои вековые традиции, обряды, культуру, обычаи и в процессе воспитательной работы с этим обстоятельством нельзя не считаться.
В основе современного воспитания и обучения должен лежать принцип диалектического единства трех начал: национального, регионального, общемирового, - позволяющий ребенку чувствовать
себя представителем национальной семьи, своего народа, гражданином страны и мировой цивилизации в целом.
С целью рассмотрения отношения к этой проблеме в других странах нами изучалась литература на английском языке. Нас интересовало отношение педагогов к изучению и использованию передового педагогического опыта в Англии. На ее примере можно убедиться, что мы встречаемся с одинаковыми трудностями при решении данной проблемы, но подход к ней несколько отличается от нашего. Сначала проблема, широко освещается в прессе, затем система использования ППО тщательно диагностируется с параллельным изучением и последующим улучшением, в зависимости от результатов изучения. В этом подходе привлекает продуманность не только узловых, чисто теоретических моментов, но мелких, а тем не менее немаловажных деталей.
Учителя-новаторы отличаются от просто учителя тем, что ищут и используют методы обучения, которые делают материал более доступным для всех детей. Они часто неосознанно опираются на определенные психолого-педагогические закономерности. Конечно, многие педагоги-новаторы пытаются изучать и использовать передовой опыт, но это происходит эмпирически, путем проб и ошибок на уровне здравого смысла. Следует отметить, что опыт, с которым мы знакомимся, уже сложился, свернулся, и многие компоненты не видны простому взгляду. "Педагогический опыт - на-гляднейший, непосредственно зримый и чувствуемый - является абстрактнейшим выражением некоторого сложно устроенного человеческого опыта, выступающего в роли конкретного." [187, С.17] Педагоги пытаются научно обобщить и теоретизировать свою работу, но пока это происходит в форме художественно-литературного из-
ложения, которое вызывает много вопросов. Например, почему параллельное изучение сложения и вычитания, умножения и деления в тетрадях Н.С.Пиядина дает больший эффект, чем традиционно последовательное; за сколько уроков необходимо начинать "опережающее обучение" и почему. В педагогике накопилось много таких вопросов, которые требуют научного ответа.
Необходимо создать педагогические условия для изучения и использования передового опыта. Педагогические условия должны способствовать совершенствованию знаний содержания, методов, форм изучения и использования передового опыта; умения владеть ими; повышения профессионализма.
Теория передового педагогического опыта является прикладной теорией. Поэтому помимо усвоения теоретической части, необходимо освоение ее технологии. Далее идея может быть одна, а технологий ее реализации много. Практика, предлагая несколько конкурирующих решений одной и той же педагогической задачи, позволяет далее выкристаллизовывать нечто общее, единое, соединяющее достоинства отдельных и т.д., подталкивает теорию к дальнейшему совершенствованию, повышает планку требований науки к самой себе.
В течение десятилетий мы многое в учебно-воспитательной работе ставили превыше всего: и доброту, и интернационализм, и коллективизм... Но перед новым обществом стоит базисная задача -воспитание творческих людей, способных идти не по накатанным дорогам.
Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена противоречием между требованиями общества, педагогической практики учителя в изучении и использовании передового опыта и
недостаточностью теоретических исследований в этой области, не разработанностью комплекса педагогических условий.
Мы считаем, что вышеизложенное обусловило выбор темы исследования: "Педагогические условия изучения и использования передового опыта (на примере начальной школы)".
Цель исследования: определить комплекс педагогических условий, способствующий процессу изучения и использования передового опыта в начальной школе.
Объект исследования: современное начальное образование в многообразии усилий по переводу его на более высокий уровень функционирования.
Предмет исследования: процесс формирования педагогических условий изучения и использования передового опыта в начальной школе.
Гипотеза исследования основывается на утверждении, что эффективность деятельности педагога начальных классов повысится посредством систематического изучения и использования передового опыта. Этот процесс происходит результативно, если:
учитель переводится с позиций эмпиризма на позицию теоретической науки (направленную на развенчивание педагогических мифов, на снятие психологических барьеров, на предложение позитивной программы изучения и использования передового педагогического опыта, побуждающие учителя работать на более высоком уровне профессиональной компетенции);
научный подход к изучению и использованию ППО заключается в овладении целостной теорией этого процесса;
создана совокупность педагогических условий, которая предполагает учет поэтапности, постепенности, комплексности, действенности, специальной работы по освоению теорией ППО.
Задачи исследования:
рассмотреть и проанализировать состояние проблемы изуче
ния и использования ППО; современную психолого-педагогическую
литературу по этой теме; причины малой эффективности процесса
изучения и использования ППО в начальной школе;
определить комплекс педагогических условий, способст
вующий повышению эффективности обучения в начальной школе
путем систематического и научного изучения и использования
ППО;
разработать методические рекомендации по созданию основ
ных условий изучения и использования ППО учителями начальных
классов.
Этапы исследования:
1.Поисково-теоретический /1993-1994гг./ - изучалась педагогическая, философская, психологическая, медицинская, социологическая литература по проблеме. Определялись теоретические положения, раскрывались термины.
2.Конструктивно-поисковый /1994-1995гг./ - осуществлялась опытно-экспериментальная работа по выявлению содержания, методов и форм системы изучения и использования ППО.
3.Обобщающий /1995-1998гг./ - проводились анализ и обработка результатов исследований, их систематизация и литературное оформление, составлялись научно-методические рекомендации.
Методологической основой исследования являются диалек-тико-материалистическая теория познания, диалектическая теория о
необходимости изучения явлений в их развитии и изменении, во взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений, учение о закономерностях воспитания подрастающего поколения в конкретных социально-исторических условиях, утверждение необходимости развития и обогащения национальной культуры за счет изучения и использования нового, учение о единстве теории и практики, закон перемены деятельности, основные положения теории непрерывного образования взрослых и деятельностный подход к изучению объекта исследования.
Разработка исходных концептуальных положений строится на
исследовании методологических проблем образования
(В.Г.Онушкин, А.В.Даринский и др.), психолого - педагогических основ непрерывного образования взрослых (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская и др.), профессионально - педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, др.).
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались применением разнообразных исследовательских процедур и приемов, взаимодополняющих методик: метод сравнительного анализа, сочетание исторического метода с логическим, метод системного анализа, педагогический эксперимент. Все это позволило рассмотреть учебно-воспитательные системы с теоретических позиций, подтверждая их сочетанием качественного и количественного анализа собранных данных, репрезентативностью выборки, использованием аппарата математической статистики для обработки количественных данных (корреляционный, факторный анализ, проверка значимости различий), частный метод - беседы с учителями и изучение их опыта.
Научная новизна и теоретическая значимость исследова-
ния заключаются в обобщении имеющихся в отечественной педагогике представлений о путях изучения и использования передового опыта; в конкретизации целей, задач, содержания процесса изучения и использования ППО в начальных классах; в выявлении комплекса педагогических условий (ознакомление с теорией распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения ППО; поэтапное формирование умений изучать и использовать ППО; постепенность; действенность); в определении и экспериментальной верификации путей и средств изучения и использования ППО в начальной школе.
Практическая значимость исследования выражается в том, что разработаны и эффективно внедряются в системе начального образования школ г. Уфы научно обоснованные рекомендации по созданию педагогических условий изучения и использования передового опыта, учет которых приводит к успешному обновлению традиционных подструктур в школе и совершенствованию деятельности учителей начальных классов.
Материалы исследования могут быть использованы при дальнейшей разработке педагогических проблем организации профессионального развития учителя, а также при подготовке специалистов в системе повышения квалификации педагогических работников.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Совершенствование знания содержания, методов, форм системы изучения, использования ППО и умения свободного владения ими учителем осуществляется ныне на эмпирической основе, возможности которой в основном исчерпаны. Целенаправленное формирование умений изучать и использовать ППО учителями началь-
ных классов требует обновления организационной структуры этого процесса на деятельностной основе.
2. Овладение научной теорией распознавания, изучения,
обобщения, распространения и внедрения ППО создает позитив
ные предпосылки повышения эффективности обучения, развития
интереса к росту профессионального уровня у учителей начальной
школы.
3. Оптимальные педагогические условия для использования
ППО предполагают учет поэтапности, постепенности, комплексно
сти, вариативности, специальной работы и учебы по овладению
ППО.
Апробация результатов исследования проводилась в течение 1993-1998 годов на методологических семинарах преподавателей и аспирантов; на заседаниях кафедры НОУШ БГПИ; на научно-практических конференциях: «Христианская мораль и этика - основа общества» (февраль 1995, г. Уфа), «Проблемы инновационного образования» (март 1995, г. Уфа), международном симпозиуме «Творческий потенциал научной и вузовской интеллигенции: проблемы развития и эффективного использования» (февраль 1995, г. Уфа), «Проблемы этнопедагогики народов, населяющих республику Башкортостан» (март 1995, март 1996, март 1997, г. Уфа); на V, VI и VII семинарах по проблемам методологии и методов педагогических исследований (1994, 1995, 1996, 1997, г. Уфа); «Теория и методика развивающего обучения» (сентябрь 1995, г. Уфа); на XXVII итоговой научно-теоретической конференции профессорско-преподавательского состава и студентов БГПИ (апрель 1996 г. Уфа), на научно-практической конференции «Творчество и развитие обра-
зовательных систем» (январь 1997, г. Уфа); в ходе опытно-экспериментальной работы в школах г. Уфы.
Диссертация состоит из введения, двух глав, каждая из которых содержит по два параграфа, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения.
Передовой опыт в историко - педагогическом процессе
Творческий учитель, учитель-новатор - явление в педагогике не новое. В каждой школе есть такие. Но сами по себе они не вырастают. Необходимо создать педагогические условия, которые помогли бы им и побудили к творчеству других. Даже два-три учителя такого типа способны воспламенить педагогический и весь школьный коллектив.
Понятие "профессионально-педагогическая компетентность" содержит умение квалифицированно решать задачи. Наиболее полно профессионально-педагогическая компетентность проявляется в систематизированном теоретически осмысленном педагогическом опыте, т.к. он аккумулирует в себе все ее составляющие. Особенно ярким примером в этом отношении является педагогический опыт, испытанный временем - педагогическое наследие. Но он часто остается недостаточно известным современному учителю, его изучение, как показал анализ, обычно не входит в содержание курсов повышения квалификации. Традиционными чертами лучшего опыта всегда являлись гуманизм и направленность на творчество, и именно они необходимы сегодня школьной практике. Педагогический опыт несет в себе не только особенности времени, но и отражает индивидуально-личностные характеристики. Наряду с различиями, определяемыми временем и личностью известных педагогов, в их опыте имеется общее: высокий уровень профессиональных знаний, особые нравственные качества личности, склонность к творчеству, высокая эффективность труда, потребность в анализе и обобщении накопленного опыта, его теоретическое осмысление. Так, уже Демокрит сказал, что должно стараться не столько о многознании, сколько о всестороннем образовании ума. А Аристотель говорил, что воспитание должно быть заботой государства, а не делом частной инициативы.
Марк Фабий Квинтилиан одним из первых в истории педагогики обобщил свой (а не существующий!) опыт как преподавателя школы риторов. Он считал, что учитель должен быть образованным и внимательно изучать детей. В его советах слышен голос учителя-практика.
Современная система образования включает в себя несколько типов школ: традиционные, специализированные (углубленное изучение одного предмета), гимназии-лицеи, инновационные (использование новых методов и технологий обучения); Вальдорф-ские школы, школы Монтессоре; школы развивающего обучения; историко-культурные.
Примером первой модели образования может служить Шумерское государство. Именно здесь были созданы первые школы и письменность (клинопись). Главной задачей учителей была передача накопившихся знаний и умение ими пользоваться. Вопросами воспитания еще не занимались. В системе обучения Древнего Востока педагогическое мастерство надо рассматривать как умение жрецов влиять на сознание и образ жизни людей с целью сделать их послушными.
Проанализировав древнегреческую, древнейшую и античную системы образования, можно сказать, что профессия учителя из стихийной превращается в специальную. Педагогов-мастеров было мало из-за не престижности профессии. Так как не было еще сформировавшейся методики преподавания, то каждый выбирал для себя индивидуальный стиль работы и открывал частные школы.
В качестве одной из отличительных черт средневековой школы можно выделить педагогический консерватизм. Средние века не только не приобрели передовой педагогический опыт, но и утратили многие из прежних достижений педагогики.
В свою очередь, эпоха Возрождения отвергла средневековый аскетизм, выдвинув в качестве основной задачи всестороннее, гармоничное развитие личности.
Латинские и иезуитские школы во многом сохранили традиции средневековья. Должность учителя была временной ступенью в жизни религиозного служителя, на которой он должен был находиться для достижения более высоких званий. Соответственным было и отношение к профессиональным обязанностям.
Только начиная с XVII века профессия учителя начинает играть заметную роль, а взгляды великих педагогов могут рассматриваться как определенные системы образования. Таким образом, с этого периода педагогика обрела подготовленных специалистов.
Деятели эпохи Возрождения - гуманисты выдвигали на первое место культ человека и настойчиво боролись против церковного закрепощения личности. Франсуа Рабле был сторонником наглядности, жизненности обучения. Томас Мор выдвинул идею о соединении теоретического образования с трудом, провозгласил принцип всеобщего обучения, выдвинул мысль о широкой организации самообразования, просвещения взрослых.
Современные теоретические предпосылки изучения и использования передового опыта в практике начальной школы
Многие через всю жизнь проносят память об учителе начальных классов. Психологически это объяснимо: малыша потрясают первые, новые впечатления. Но и по содержательному влиянию учитель начальных классов - особо значимая личность в сознании детей. Он для детей образец цельности, гармонии, широкого кругозора. Вспомним и о том, что среди учителей начальных классов больше всего подвижников, народников в идеальном значении этого слова.
Начальная школа стала одним из объектов проводимой школьной реформы. Это вызвано рядом факторов. Исследования в области психологии доказали факт воздействия начала процесса воспитания и обучения в раннем возрасте на последующую жизнь ребенка. Эмоциональный облик, жизненная позиция и нравственные критерии взрослого человека связаны с его опытом и общей атмосферой в раннем возрасте.
На современном этапе развития образования требуется существенное увеличение числа специалистов, профессионально занятых педагогическим трудом. Причем речь идет не столько о численном их увеличении, сколько об интенсификации учебного, воспитательного процесса во всех педагогических учебных заведениях. Подготовка учительских кадров - особое направление в деятельности системы народного образования. Устойчивый интерес к различным аспектам педагогического образования объясняется его значимостью в жизни общества, несоответствием его ряду современных требований, таких, как овладение новым политическим и педагогическим мышлением, новой педагогической технологией, передовым опытом.
Демократизация, гуманизация, реализм школьной практики, определяющие облик новой школы, начинаются с учителя, а поскольку именно учитель начальных классов в своей работе закладывает основы образования и развития подрастающего поколения, его подготовке отводится особая роль.
Рассмотрим само понятие "новатор". На этот счет существует много мнений. Сегодня даже ведутся дискуссии: чем отличается новатор от творческого, передового учителя. Необходимо ответственно отнестись к новациям, так как от них зависит завтрашний день. Имена педагогов-новаторов сегодня знает вся страна, и это справедливо: наконец-то педагог становится тем, кем он должен быть, то есть Учителем. А вот с их последователями дело сложнее, они обязаны быть профессионалами, обладать компетенцией. Учитель или ученый, который не вполне понимает, что не может быть универсального метода, что выбор метода зависит от целей и задач, от личностей учителя и учеников, от особенностей школьного и педагогического коллектива, - такой учитель может принести серьезный вред современной педагогике. А если в руках такого человека находятся средства массовой информации, опасность увеличивается. Педагогическая наука в огромном долгу перед сотнями учителей, чьи имена еще не названы, а идеи не заняли законного места в сокровищнице педагогической мысли. Но снова хочется подчеркнуть, что нельзя работать "по кому-либо", можно работать только лучше и эффективнее. А это "свое" может родиться из размышлений о чужом опыте. Читать, думать, осмысливать, спорить, чтобы лучше работать - вот то, что необходимо любому учителю.
Проблемы научного изучения и использования передового опыта становятся все более острыми. Необходимой предпосылкой распространения и использования опыта должен стать его научный анализ, в ходе которого следует раскрыть сущность опыта, установить источники результативности опытного обучения, определить предпосылки, условия и формы его использования. Как одну из форм такого изучения и использования передового опыта член редколлегии журнала "Начальная школа" Г.А.Фомичева предлагает объединения вида клуба "Новатор", в который вошли творчески работающие учителя Москвы. Они делятся своими находками, обсуждают перспективные направления в обучении младших школьников, готовят рекомендации по использованию ППО. Здесь можно говорить о желании скроить из фрагментов(кусочков) нечто цельное, так называемое обобщение второго уровня. Но это описание формы, а не содержания, не технологии. Хотя это объединение мы можем назвать первой ласточкой в пробуждающейся стихии.
В исследованиях содержания подготовки учителя начальных классов определилось несколько направлений:
разработка квалификационных характеристик (работы Р.И.Миттельмана, И.П.Иванова, А.И.Щербакова)
- изучение проблем формирования личности учителя (работы В.А.Сластенина, С.И.Баранова, В.Ф.Кривошеева)
- разработка содержания, форм и методов формирования теоретических и педагогических умений по отдельным видам работы учителя (работы М.Р.Львова, А.М.Пышкало, Л.П.Стойлова) психология обучения младшего школьника (работы Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина)
- внедрение теории изучения и использования передового педагогического опыта в профессионально-педагогической подготовке.
Организационные основы опытно-экспериментальной работы
Научно-технический прогресс не только создает новые возможности, но и повышает требования к труду человека, обусловливая необходимость творческого содержания этого труда. Совершенно очевидно, что только будучи вооруженным педагогической теорией, учитель сможет глубоко понять сущность учебно-воспитательного процесса, его движущие силы, а следовательно научиться выбирать оптимальные варианты построения своей деятельности и деятельности учащихся.
Анализ современной учебно-воспитательной практики подтверждает, что осуществляемые сейчас коренные изменения в работе школ влекут за собой усиление потребности в научных знаниях. Творчески работающие школьные коллективы используют не только новые рекомендации науки, информацию с курсов повышения квалификации и методобъединений, но и по своей инициативе обращаются к достижениям других школ и учителей, творчески их применяют и сами создают передовой педагогический опыт. В то же время все актуальнее становится вывод, что учительство нуждается в более эффективной помощи ученых, в повышении умения ориентироваться в педагогических исследованиях, отбирать и применять наиболее ценные и действенные научные идеи.
Учителю необходимо знать и предвидеть все воспитательно-учебные последствия любого эксперимента, в то же время быть уверенным в себе и не бояться неудач. Но, к сожалению, в программах вузов нет такого предмета " передовой педагогический опыт", нет технологии подготовки студентов к постоянному изучению и творческому использованию передового опыта в школе. Именно поэтому основным вопросом для учителей, как отмечает и В.Ф.Шаталов, остается вопрос "с чего начать?" [209]. Анализ школьной документации также показал, что в планировании не находят места такие важные моменты, как организация и развитие творческих поисков и пути их стимулирования, повышения педагогического мастерства, создание условий для сотрудничества, наставничества, обобщения и использования передового педагогического опыта.
В процессе практической работы учитель накапливает опыт, но без одновременного самообразования, без теоретического осмысления невозможно заимствовать даже самый хороший опыт. Как и в любом другом деле, в педагогической деятельности важны не сами по себе факты, находящиеся на поверхности, а сущности которые за ними скрываются. При этом теория не освобождает нас от практики, а лишь экономит наше время и силы от эмпирического пути проб и ошибок. Недаром говорится, что нет ничего практичнее, чем хорошая теория.
Путь к улучшению качества обучения в школах - это повышение общего академического и профессионального уровня учителей и создание хороших условий труда для них. Выполнить возложенную на него миссию учитель сможет лишь в том случае, если будет непрерывно обогащаться научными знаниями, педагогическими умениями, будет совершенствовать свою личность, достигнет педагогического мастерства. Как возникает потребность учителя продолжать свое образование и воспитание? Очевидно, здесь играет роль желание быть не просто учителем, а мастером своего дела. Потребность самосовершенствования мобилизует всю сознательную активность, то есть выполняет функцию предпосылки профессиональной и профессионально - самовоспитательной деятельности. В педагогической практике возможны разные пути становления мотивов учительского самовоспитания. В одних случаях это воздействие со стороны (напряженный творческий труд коллег и стиль жизни школы), в других - следствие ряда социальных качеств личности учителя (ответственность, здоровое профессиональное самолюбие).
Педагоги отличаются друг от друга не только по уровню профессиональной подготовки, но и по психолого-педагогическим особенностям. В педагогической литературе пока имеются только две типологические классификации учителей. Э.Г.Костяшкин выделил 4 типа: интеллектуальный, эмоциональный, волевой и организаторский [95]. По его наблюдениям, в начальной школе преобладает эмоциональный и организаторский тип, в средней - волевой, в старшей - интеллектуальный. Сами названия показывают, что данная классификация отражает прежде всего общий психический склад учителя.
В.Н.Сорока-Росинский делил учителей в зависимости от поведения, отношения к работе» характера [169]:
1. Учителя-теоретисты. У них теория преобладает в ущерб практике. Эти учителя часто ищут новые пути и приемы работы, но слабы в практике, легко могут впасть в прожектерство. 2. Педагоги-реалисты. Хорошо разбираются в мире вещей и людей, чувствуют настроение ученика, но не умеют теоретически обосновать свой опыт и выделить в нем главное. Близкие отношения с учащимися ведут к ослаблению дисциплины.
3. Педагоги-утилитаристы. Сходны с реалистами, но учащиеся для них - лишь объекты воздействий. Их конек не объяснение, не опрос, а повторение и закрепление.
4. Педагоги-артисты, интуитивисты. Они способны действовать по вдохновению, но зависимы от настроения
Интересную информацию получила профессор Н.В.Кузьмина [102, С.35], исследуя специфику деятельности учителей-мастеров педагогического труда в сравнении с действиями большинства других учителей.
Экспериментальная реализация педагогических условий по изучению и использованию передового опыта в начальных классах
К интенсивному типу развития образование переходит под воздействием ряда факторов. Под "фактором" мы понимаем движущую силу, основную причину совершающегося процесса или его важнейшее условие. Одним из таких факторов является изучение и использование передового педагогического опыта. Социально-экономические преобразования общества, переход к ускоренным темпам развития породили противоречия между требованиями к личности учителя и реально существующей системой его подготовки. В настоящее время встала проблема подготовки учителя нового типа. Видимо, необходимо найти действенный механизм и технологию привлечения резервов личности и системных потенциалов процесса подготовки кадров.
Переход от потребности в самоизменении к реальной деятельности по самосовершенствованию предполагает формулирование целей и задач, определение путей, средств и методов этой деятельности. Следует подчеркнуть, что от богатства арсенала средств и способов самовоспитания, от умения владеть ими в существенной мере зависит успех работы учителя над развитием профессионального мастерства. Поэтому получение обстоятельной научной информации о них и усилия по овладению ими - особая забота учителя, решившего заняться профессиональным самовоспитанием. Решение педагогических задач, изучение и использование передового педагогического опыта, участие в учебных педагогических играх, социально 112
психологический тренинг - важные методы и средства работы учителя над повышением своей профессиональной компетенции и умелости.
Сегодня появляется все больше альтернативных программ, учебников, классов, школ. Выступая в передаче "Рандеву", министр образования республики Башкортостан сказал, что в республике свыше 40 гимназий, 22 лицея, 6 колледжей, 6 частных школ.
Опыт говорит, что серьезный успех невозможен без прямых связей с педагогической наукой. Поиск путей совершенствования учительского труда часто ведется вслепую, без надежных ориентиров, необходимых научных знаний о сущности передового опыта, о его социально-педагогических условиях. Поэтому результаты профессионально-педагогической деятельности учителей даже при самом добросовестном отношении нередко бывают далеки от ожидаемых. Одна из причин этого -эмпирический подход.
«Основными направлениями профессионального самосовершенствования учителя являются: овладение достижениями наук; изучение и использование педагогического опыта; собственные научно-методические поиски и участие в исследованиях ученых.» [176, С.70]. Эти направления взаимосвязаны: овладение достижениями педагогической науки является предпосылкой научно-методической работы, а последняя включает изучение и обобщение педагогического передового опыта. Автор считает, что учитель должен "учиться быть учителем", а это значит непрерывно совершенствовать свою профессионально-педагогическую квалификацию посредством самообразования, изучения и применения достижений науки и передового опыта, а также собственного поиска. Одним из необходимых условий успешного профессионально педагогического самообразования является умение ориентироваться в потоке научной информации. Оно приобретается в процессе постоянной поисковой работы, считает автор. Таким образом, педагогическими предпосылками самосовершенствования педагога является теоретическая и практическая подготовка.
Рассмотрим современное состояние проблемы изучения и использования ППО в начальных школах города Уфы. Так как совокупность педагогических условий должна представлять собой динамичный комплекс, который охватывал бы все стороны изучаемого явления, то в констатирующем эксперименте мы наметили такие пути: выявление особенностей учебно-воспитательного процесса начальной школы; фиксация уровня сформированности умений изучать и использовать ППО (знакомство с соответствующей теорией, знание содержания ППО, умение выделять фрагменты и этапы в нем, результативность его использования); моделирование условий успешного изучения и использования ППО.
Констатирующий эксперимент состоял из анкетирования и тестов, направленных на определение уровня сформированности умений изучения и использования ППО. Он проводился среди 250 учителей и специалистов в следующих школах города Уфы: №№ 1, 2, 3, 5/6, 11, 16, 19, 21, 27, 45, 50, 77, 108, 117,121, 126 и в школах Чишминского района РБ (прил. I).
І.По первому вопросу об образовании, мы можем сделать вывод, что учителями начальных классов с образованием "учитель начальных классов" работают 50 % учителей, 40 % учителей имеют педагогическое образование другого профиля, 10 % учителей совсем не имеют педагогического образования.
