Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки демократизации внутришкольного управления 18
1.1. Вопросы демократизации внутришкольного управления в педагогической теории и практике 18
1.2. Педагогические проблемы демократизации внутришкольного управления . 37
1.3 Пути дальнейшей демократизации внутришкольного управления на современном этапе 60
ГЛАВА2. Педагогические аспекты гуманизации управления общеобразовательным учреждением ...73
2.1. Историческая ретроспектива гуманизации внутришкольного управления . 73
2.2. Реализация психолого-педагогического потенциала педагогов в условиях гуманизации и демократизации внутришкольного управления . 88
2.3. Примерные рекомендации по дальнейшей гуманизации и демократизации внутришкольного управления. 122
Заключение 132
Список литературы 136
Приложение 154
- Вопросы демократизации внутришкольного управления в педагогической теории и практике
- Педагогические проблемы демократизации внутришкольного управления
- Историческая ретроспектива гуманизации внутришкольного управления
- Реализация психолого-педагогического потенциала педагогов в условиях гуманизации и демократизации внутришкольного управления
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных социокультурных условиях России развитие системы школьного образования в значительной степени определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление всеми ее звеньями. Решение стоящих перед обновляющейся школой задач зависит, с одной стороны, от адекватного понимания и описания функционирующей системы управления, а с другой - от внедрения в практику новейших научно-педагогических технологий и достижений в области управления.
В Законе РФ «Об образовании» определены основные цели и задачи образования и воспитания учащихся школ в правовом, демократическом обществе. В данном документе говорится о том, что становление гражданского общества и продолжение демократических реформ в нашей стране должны опираться на широкую общественную поддержку, способствующую дальнейшей консолидации общества. Эти демократические принципы, прививаемые и утверждаемые в обществе, должны способствовать и демократизации школьной системы страны [69, с.6].
Таким образом, изменение целей и расширение задач общеобразовательных школ должны привести к совершенствованию содержания образования, структуры школы, систем обучения, усилению демократизации всей школьной жизни. Можно сказать, что речь идет о качественно новом этапе развития школы. Ему должно соответствовать и качественно новое внутришкольное управление, базирующееся на гуманистическом характере образования: приоритете общечеловеческих ценностей; свободном развитии личности; общедоступном и адаптивном к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся образовании; государственно-общественном характере управления образованием, регулирующем подготовку и реализацию программ общеобразовательного учреждения [29, с.5].
Как отмечается в Концепции модернизации российского образования,
«реформирование образования - это определение перспективных направлений его развития, постановка новых задач с учетом современных требований социума на данном этапе его функционирования, определение научных, методических, социально-педагогических проблем и способов их реализации [89, с.4].
Сложность и многогранность задач, решаемых современными руководителями, новые подходы к осуществлению профессиональной деятельности по управлению школой выявляют необходимость перестройки сложившейся практики руководства образовательными учреждениями на качественно новом, теоретически обоснованном уровне. Успешность осуществления управленческой деятельности связана с необходимостью вооружения руководителей образовательных учреждений такими теоретическими знаниями, которые способствовали бы сохранению и развитию культурного, исторического опыта личности и общества, а также научно-теоретического наследия педагогики последней трети 20-го века. Это актуализирует проблему теоретического осмысления практики внутришкольного управления и объясняет научно-практическую актуальность поставленной нами проблемы.
Существовавшая до 1990-х г. система образования имела характерные для советской системы образования признаки: идеологизацию, предельную вертикальную централизацию и командно-административный стиль управления школой. Она исключала широкое и действенное участие общественности в управлении образованием, игнорировала волю, социально-педагогические, культурно-национальные особенности регионов и потребности школ.
Переход к государственно-общественному управлению школой предполагает не только восстановление равенства прав общества и государства в сфере образования, паритетность в управлении ею, не только отказ от
5 укоренившейся в бюрократическом сознании установки на руководство «сверху» и исполнительность «снизу». Суть этого перехода - в объединении усилий государства и общества на решении проблем развития школы, в органическом слиянии государственного и общественного начал в механизме управления образованием. Это - расширение прав региональных и местных органов народного образования, повышение их ответственности за систему образования. Это - разрушение стереотипа единообразия, «монолитности» управленческой системы, установка на ее гибкость, многообразие и вариативность в зависимости от местных условий [33, с.7].
В условиях демократического общества система школьного образования должна основываться на исторической преемственности лучших традиций российской системы образования. Она должна освободиться от идеологизации и авторитарно-командного характера управления учебным процессом в школе.
В основе демократизации процесса управления школой лежат:
гласность, как условие единства педагогического коллектива, обеспечивающее реальное участие каждого в управлении;
децентрализация общеобразовательного учреждения;
государственно-общественный характер управления образовательным учреждением;
-автономность образовательного учреждения;
- юридическая самостоятельность образовательного учреждения;
-право педагога на творчество;
- право школьника на выбор общеобразовательного учреждения, фор
мы и профиля обучения.
Важно, чтобы процесс демократизации происходил взаимосвязано с другими процессами, такими как:
Гуманизация внутри школьного управления, которая связана с поворотом школы лицом к ребенку (полное доверие, принятие его личных целей,
запросов, интересов), с ориентацией школы не только на подготовку его к будущей жизни, но и обеспечение его сегодняшней жизни.
Гуманитаризация образовательных программ, то есть система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и таким образом на формирование личностной зрелости обучаемых.
Дифференциация, мобильность и развитие. Эти принципы предполагают многоуровневость, многопрофильность, полифункциональность образовательных программ всех многообразных видов образовательных учреждений. Они обеспечивают детям, подросткам, юношеству по мере их взросления, социального становления и самоопределения, возможности передвижения по горизонтали (смена класса, профиля, направленности образования), а также по вертикали (смена уровня, типа, вида образовательного учреждения).
Представление о развитии школы как объекта управления позволяет уточнить и конкретизировать понимание объективных и субъективных потребностей этого объекта в управлении. На базе учета этих потребностей проектируется развитие системы внутришкольного управления, которое предполагает:
развитие, обогащение общих свойств, определяющих возможности этой системы;
развитие, обогащение конкретных управленческих действий и функций управления;
развитие субъекта управления (включая создание новых необходимых подразделений, служб, управленческих должностей), создание структур способных заниматься управлением инновационными процессами;
развитие технологии управления;
развитие (саморазвитие) руководителей школ.
Управление развитием школы - это часть осуществляемой в ней управленческой деятельности, в которой посредством планирования, организации,
7 руководства и контроля процессов разработки и освоения новшеств обеспечивается целенаправленность и организованность деятельности коллектива школы [221,с.43].
Говоря об условиях внутришкольного управления мы имеем в виду факторы его эффективности, т.е. то, без чего управленческая деятельность не может быть успешной. При этом, создание этих факторов требует больших усилий субъекта управления. На наш взгляд факторы эффективности управления касаются всех элементов систем внутришкольного управления и соответственно предполагают определенные требования к ценностям, целям, функциям, структуре, технологии и технике управления.
В управлении школой принято выделять две группы условий: общие и специфические. К общим условиям относятся социальные, экономические, культурные, национальные, географические условия. К специфическим - особенности социально-демографического состава учащихся; местонахождение школы (городская или сельская); материальные возможности школы; воспитательный потенциал социальной среды; уровень педагогической культуры. Существенным показателем эффективности педагогического процесса являются характер морально-психологической атмосферы в педагогическом и ученическом коллективах и уровень педагогизации родителей учащихся.
Современная ситуация показывает, что управление педагогическим процессом в целом, и школой, в частности, остается в большей степени авторитарно-ориентированным, что является гибельным для творческого самопроявления личности как педагога, так и учащегося. Это не соответствует новым условиям и изменившимся требованиям общественной жизни. Рыночные приоритеты задают ранее не востребованные ориентиры развития социальных качеств личности: расчет на собственные силы, инициативу, предприимчивость, расширение индивидуальной свободы и ответственности, значимости личного успеха как педагогов, так и учащихся.
Для разрешения противоречий, сложившихся в традиционном образо-
8 вании, необходимы новые подходы к управлению образовательным учреждением. Они должны учитывать возможности и природные способности членов педагогического и ученического коллективов, ориентироваться на удовлетворение их потребностей и интересов, обеспечивать условия для их жизненного самоопределения и самореализации.
Анализ положения в экспериментальных учебных заведениях («Гимназия №51», «Гимназия № 33», МОУ № 37, МОУ № 4, «Гимназия № 5», МОУ №9, МОУ № 42, «Гимназия № 13», МОУ № 11, МОУ № 1) показывает, что все принятые сверху и внутри школы постановления по внедрению новаций во внутришкольном управлении остаются чаще всего на бумаге. Слабо привлекаются к внутришкольному управлению такие резервы как родительский комитет школы и класса, попечительские советы, спонсоры, ветеранские организации и т.п. Зачастую дело ограничивается только материальной помощью, либо разовыми мероприятиями. Тем более не задействованы возможности самих учащихся. Ни в одной исследованной нами школе не организована работа по образованию ученических органов внутри-школьного управления. Как показывает опыт работы современных школ, демократизация внутришкольного управления должна быть напрямую связана с созданием в образовательной школе действующего ученического самоуправления, которого не может быть при авторитарном управлении.
Следовательно, говорить об успешной организации полнокровных структур внутришкольного управления пока нет основания. К этому не готовы ни директора школ, ни педагогические, ни родительские коллективы. Совершенствуя систему управления школой, необходимо иметь в виду, что мы имеем дело с динамичной, сложнейшей системой, элементы которой настолько тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, что изменение одного потребует изменения другого. Невозможно изменить технологию и методы обучения, не меняя характера отношений между учителем и учеником. Точно так же нельзя построить педагогически целесообразную систему ученического
9 самоуправления, не демократизируя весь процесс школьной жизни. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что: «гуманизировать отношения - значит во главу угла ставить личность ребенка и делать все для ее развития, коренным образом меняя парадигму педагогического процесса, ориентируя ее к интересам личности ребенка, согласовывая с потребностями его творческой самореализации. Опора на принцип гуманизации предполагает разработку и использование системы стимулов и мотиваций деятельности ребенка, адекватной современным требованиям и задачам его развития»[171,с.26].
Демократизируя систему управления общеобразовательной школой важно учитывать общественный характер ее деятельности, чтобы обеспечить выбор конкретных целей и способов их достижения в соответствии с интересами и потребностями всего школьного коллектива.
Задача руководителя состоит в том, чтобы цели развития общеобразовательного учреждения и пути их достижения были направлены на удовлетворение интересов личности, прежде всего ученика и учителя. Демократизация учебно-воспитательного процесса призвана изменить в данном процессе положение ученика и учителя. Каждый настоящий учитель - личность, но и ученик тоже личность, с интересами которой педагог не может не считаться. Каждый ученик — участник общего дела, он одновременно субъект и объект воспитания. «Ученик, являясь объектом взаимодействия, в то же время выступает и субъектом своего собственного развития»[172, с.83].
Необходимые теоретические предпосылки для решения проблемы гуманизации и демократизации внутришкольного управления разработаны учеными-философами, педагогами, психологами - Е.Н.Шияновым, И.Б.Котовой, Е.В.Бондаревской, Н.А.Шайденко, И.СЯкиманской, Е.С.Березняк, Ю.В.Васильевым, Ю.А.Конаржевским, М.И.Кондаковым, А.А.Орловым, П.В.Худоминским, В.П. Беспалько, Р.Х.Шакуровым, М.М. Поташником, А.М.Моисеевым, Т.И.Шамовой и другими.
Конкретные аспекты проблемы, связанные с совершенствованием отдель-
10
ных видов управленческой деятельности руководителей школ
(педагогическим анализом, организацией управления и др.), рассматриваются в работах В.И.Зверевой, Л.Е.Плескача, И.К.Шалаева, В.Г. Афанасьева, В.С.Ильина.
Проблемы коренной реорганизации управления образованием рассматриваются Э.Д.Днепровым, который отмечает, что «...Создание демократической, общественно-государственной системы управления народным образованием - один из решающих факторов обновления школы» [60,с.4].
Задачи повышения эффективности информационного обеспечения управления учебно-воспитательным процессом исследованы Ю.К.Кузнецовым, Ю.В.Черновым и другими. Вопросы совершенствования совместной деятельности администрации школы с общественными организациями нашли отражение в работах И.И.Митиной, В.И.Пирогова, С.Е.Хозе, П.Т. Фролова.
Проблемы гуманизации и демократизации внутришкольного управления и руководства в полинациональных условиях освещаются в работах дагестанских ученых - М.Н. Алиева, Э.Г. Гарунова, З.Т. Гасанова, Д.М.Маллаева, А.Н. Нюдюрмагомедова, СТ. Тучалаева, З.Я. Якубова и других.
Чтобы осуществить личностный подход к школьнику, педагогу необходимо хорошо этого школьника знать, а это связано с необходимостью овладения технологией, методикой разностороннего изучения личности учащегося, учета индивидуальных особенностей в обучении и воспитании, в построении демократических взаимоотношений с ним и с коллективом в целом. При этом и педагог, и директор школы должны одновременно разрешить комплекс взаимосвязанных, диалектически разрешимых противоречий во внутришкольном управлении:
между необходимостью демократизации внутришкольного управления (гармонизации интересов всех участников образовательного процесса) и уже сложившимся механизмом внутришкольного управления, который характеризуется административно-педагогическими методами, жесткой
регламентацией деятельности всех членов школьного
коллектива; между необходимостью перехода от обезличенной технологии управленческого процесса к его гуманизации и несформированностью у большинства руководителей образовательных учреждений обновленной, демократической направленности мышления. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме показали, что педагогические условия гуманизации и демократизации внутришкольного управления, выбор конкретных целей, способов и условий их достижения в соответствии с интересами и потребностями школьного коллектива, то есть соблюдение принципов управления с учетом их демократизации изучены недостаточно. Таким образом, можно утверждать, что существует объективная, социально обусловленная необходимость в более подробном изучении педагогических условий гуманизации и демократизации внутришкольного управления, а с другой стороны - недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке делает ее актуальной.
Охарактеризованные противоречия между педагогической теорией и практикой, недостаточная разработанность проблемы создания педагогических условий гуманизации и демократизации внутришкольного управления определили тему исследования: «Педагогические условия гуманизации и демократизации внутришкольного управления».
Объект исследования - процесс гуманизации и демократизации внутри-школьного управления.
Предмет исследования - педагогические условия, формы и методы гуманизации и демократизации внутришкольного управления.
Цель исследования - выявление, обоснование и разработка педагогических условий гуманизации и демократизации внутришкольного управления. Гипотеза. Педагогические условия гуманизации и демократизации
12 внутришкольного управления могут быть оптимальными если:
осмысление идеи гуманизации и демократизации внутришкольного управления как процесса аксиологической ориентации будет связано с перестройкой личностных установок педагогов;
произойдет существенное изменение представлений о характере взаимоотношений между всеми участниками педагогического процесса;
активизация творчества участников образовательного процесса, усиление положительных мотивов в их работе будут обеспечены максимально возможным индивидуализированным внутришкольным управлением педагогическим процессом.
В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой нами поставлены следующие задачи исследования:
провести сравнительный анализ традиционного и гуманистического подходов к проблеме внутришкольного управления;
исследовать существующую систему внутришкольного управления образовательных учреждений;
раскрыть наличие координации горизонтальной и вертикальной связей между внутришкольными подразделениями;
выявить ориентацию внутришкольных подразделений на гуманистические ценности и демократический стиль управления;
создать необходимые педагогические условия для приобщения всех участников внутришкольного управления к гуманистическим и демократическим ценностям.
Методологической основой исследования являются принципы, подходы и методы исследования педагогического прогнозирования к определению тенденций развития управления образованием и школой; важнейшие положения философии о противоречиях как движущей силы развития, о единстве общего, особенного и единичного, об организации деятельности как системы, о преобразующем характере человеческой деятельности; идеи
13 исторического характера развития просвещения и организации школы; взаимообусловленность связи управления школой с педагогическим менеджментом, социальным и общим управлением. Специальную методологию исследования составляют системный, личностно-деятельностный и гуманистический подходы в управлении образовательными системами.
Теоретической базой исследования являются работы Н.Н. Иорданского, Е.И. Перовского (теоретические положения школоведения); П.В. Худомин-ского (внутришкольное управление); Г.Н. Серикова (управление образованием); Ю.В. Васильева (педагогическое управление); В.И.Бочкарева, Б.И. Коро-тяева (управление и руководство школой); Ю.К. Бабанского, М.М.Поташника (оптимизация управления учебно-воспитательным процессом); Л.И. Новиковой (управление воспитанием); Н.Ф. Талызиной (управление обучением); Т.И. Шамовой, П.В. Третьякова, В.П. Сергеевой (управление образовательными системами); Ю.А. Конаржевского (внутришкольный менеджмент), а также учебно-методические пособия, раскрывающие различные аспекты теории и практики внутришкольного управления и менеджмента, A.M. Моисеева, М.Л. Портнова, Д.В.Татьянченко, Р.Х. Шакурова, В.И. Зверевой, А.Е. Капто, Л.Ф. Колесникова, Е.А. Ямбурга, В.А. Караковского, А.Н. Тубельского и др.; исследования по истории отечественной педагогики и образования Б.Д. Мухина, В.К. Бочкарева, К.Т. Гончарова, Э.Д. Днепрова, П.Ф. Каптерева, В.Ю. Кричевского и др.; работы, посвященные теории научной организации труда и управления, отечественных и зарубежных исследователей начала XX века - Н.А. Витке, Р.С. Мейльман, Ф. Тейлора, А. Файоля; труды Г.Х. Попова, Р. Уотермана по общему управлению, исследования В.В. Гончарова, М.Альберта по теории менеджмента.
Кроме того использовались законодательные, нормативно-правовые, директивные, инструктивные материалы федерального, регионального уровня по управлению образованием и школой: Закон РФ «Об образовании» (1973, 1992, 1996гг.), проект Национальной доктрины образования в Российской
14 Федерации, Федеральная программа развития образования в России на 2000-2005гг., проект Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе), Уставы и Положения об общеобразовательной школе (1920-2001гг.), материалы съездов КПСС, пленумов ЦК КПСС, постановления Совета Министров СССР по народному образованию и школе с середины 1960 - 1990-х гг.
Для реализации цели и решения задач были использованы следующие методы исследования: системный анализ результатов деятельности; анализ философской, психолого-педагогической литературы, документов, диссертационных работ; изучение и обобщение деятельности учителей и руководителей школ; обобщение собственного профессионально-педагогического опыта; наблюдение; тестирование учителей, руководителей, учащихся, их родителей, беседы с ними; анкетирование; констатирующий и формирующий эксперименты; теоретический анализ.
Базой исследования служили педагогические и управленческие коллективы муниципальных учреждений: «Гимназия№ 33» (директор-управленец Джамалов Б.М.), «Гимназия № 51» (директор-управленец Ильясов В.А.) г. Махачкалы; «Гимназия №1» (директор-управленец Бебех Е.А.), «Гимназия №6» (директор-управленец Аскеров И.А.) г. Кизляр.
Исследование осуществлялось в следующие этапы: Первый этап (2000-2001 гг.). Изучение первоисточников с целью формирования базы исследования и выявления фактического материала; анализ философской, психолого-педагогической, управленческой, общественно-политической, нормативно-правовой литературы; изучение опыта работы учителей и руководителей общеобразовательных учреждений г. Махачкалы с целью выявления условий реализации идей гуманизации и демократизации внутришкольного управления; определение темы, ведущей проблемы, объекта, предмета, цели исследования; формулирование рабочей гипотезы; конкретизирование задач исследования, накапливание фактического материала.
Второй этап (2001-2002гг.). Выявление сущности, структуры и содержания процессов гуманизации и демократизации внутришкольного управления; исследование системы повышения эффективности демократического управления общеобразовательными учреждениями.
Третий этап (2002-2003гг.). Определение школ для экспериментальной работы; разработка методических рекомендаций по дальнейшей гуманизации и демократизации внутришкольного управления; проведение констатирующего и формирующего экспериментов и анализ их результатов; осуществление обработки данных эксперимента и оформление диссертации.
Четвертый этап (2003-2004гг.). Апробация результатов эксперимента, оформление результатов исследования на основе теоретических постулатов, разработанных педагогической наукой.
На защиту выносятся следующие положения'.
1.Формы, методы и педагогические условия, обеспечивающие целевую и ценностную ориентацию субъектов педагогической деятельности на гуманизацию и демократизацию внутришкольного управления.
Педагогические условия, способствующие переориентировке субъектов педагогической деятельности на индивидуальную работу,обеспеченные методами и приемами личностного подхода субъекта образовательной деятельности к объекту (при овладении ими средствами самоорганизации и самоопределения).
Апробированные на практике методические рекомендации и предложения, направленные на процесс дальнейшей гуманизации и демократизации внутришкольного управления.
Научная новизна исследования заключается в следующем: выявлены и обоснованы факторы эффективности управления, способствующие развитию гуманистических и демократических позиций субъектов педагогической деятельности;
обозначен потенциал гуманистических и
демократических ценностей, позволяющих перестроить личностные установки каждого педагога и вывести внутришкольное управление на новый уровень. Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании педагогических условий (форм, методов, факторов эффективности управления) гуманизации и демократизации внутришкольного управления, позволяющих мобилизовать усилия педагогического коллектива для решения современных педагогических задач; в раскрытии необходимости перехода от обезличенной технологии управленческого процесса к его гуманизации и демократизации; в выявлении и обосновании необходимости специальной подготовки руководителей образовательных учреждений к коллективному управлению, ориентированному на человека.
Практическая значимость исследования состоит в проектировании методических рекомендаций, обеспечивающих гуманизацию и демократизацию внутришкольного управления, в которых государство, общество, педагог являются полноправными партнерами. Результаты исследования могут быть использованы:
в исследовательской и образовательной практике;
в практической деятельности образовательных учреждений при создании условий, обеспечивающих реализацию принципов гуманизма и демократизма во внутришкольном управлении;
в процессе воспитания педагогического коллектива на принципах гуманистических позиций при взаимодействии и воздействии на учащихся;
в процессе педагогической практики студентов средних и высших педагогических учебных заведений.
Достоверность результатов исследования и выводов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций при анализе проблемы в теории и современной практике управления школой, резуль-
17 татами эксперимента, подтверждением гипотетических положений экспериментальными материалами.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования и материалы эксперимента обсуждались на кафедрах ДГПУ. Основное содержание диссертации было апробировано в педагогической практике автора, опубликовано в статьях и тезисах (4), в. выступлениях на международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы» (г. Ростов-на-Дону, 2003г.), на научно-практической конференции «Традиции и инновации в социальной педагогике» (г. Самара, 2004г.), на международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (г. Тамбов, 2004г.), а также в педагогических коллективах махачкалинских школ-гимназий №33и№51.
Структура диссертации: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Вопросы демократизации внутришкольного управления в педагогической теории и практике
В современных условиях управление образованием - это управление всем процессом его развития. «Управление - это функция организованных систем различной природы, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей. Управление педагогическими системами (как разновидность социального управления) представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей»[13,с.69].
Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, руководство, контроль, координацию объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.
Общеобразовательная школа, являясь сложной, динамичной, социальной системой, распадающейся на целый ряд подсистем, выступает объектом внутришкольного управления. Частные случаи управления отдельными школьными подсистемами, каковыми являются: целостный педагогический процесс, классно-урочная система, система воспитательной работы школы, система профориентационной работы, и составляют сущность и содержание внутришкольного управления.
Внутришкольное управление представляет собой целенаправленное, сознательное сотрудничество участников целостного педагогического процесса, взаимодействующих на основе познания объективных закономерностей этого процесса с целью достижения оптимальных конечных результатов. Таким образом, сегодня на смену философии «воздействия» в управлений школой пришла философия «взаимодействия», «сотрудничества», «рефлексивного управления»[152,128].
Развитие теории и практики внутришкольного управления неразрывно связано с историей нашего общества. Так, первые годы советской власти характеризуются коренной перестройкой внутришкольного управления на основе его демократизации, стремлением немедленно ввести в школе демократические формы управления. В соответствии с «Положением о единой трудовой школе РСФСР»[136, с.134] ответственным органом школьного самоуправления являлся совет, состоящий из всех школьных работников, представителей трудового населения школьного района в количестве 0,25% от числа школьных работников. В таком же соотношении в совете были представлены учащиеся старших возрастных групп. В совет входил также один представитель от отдела народного образования.
Внутренняя жизнь школ в рамках постановлений центральных и местных органов Наркомпроса и школьного совета регулировалась общими и групповыми собраниями школьного коллектива. В промежутках между заседаниями совета работой школы руководил выбранный им президиум, который готовил заседания совета, проводил в жизнь его постановления, вел текущие хозяйственные дела. Работники отдела народного образования имели право опротестовывать решения школьного совета, однако эти протесты не останавливали решение совета - вопрос выносился на рассмотрение отдела народного образования. Таким образом, все заинтересованные в процессе и результатах работы школы стороны имели реальную возможность влиять на положение дел, отстаивать свои интересы, участвуя в коллективном управлении.
А.В. Луначарский, основываясь на классовом понимании школы, рассматривал систему народного образования как неотъемлемую часть социалистической демократии. Он стремился сделать школу демократическим учреждением, которое управляется учителями, родителями и учениками старших классов.
В то же время коллективная ответственность в школах далеко не всегда подкреплялась личной ответственностью каждого члена школьного коллектива за решение зависящих от него вопросов, что не могло не сказаться на результатах работы школы. Поэтому в «Уставе единой трудовой школы» 1923 года уже имелся раздел «Управление школой», в котором устанавливалась единоличная ответственность заведующего за порядок в школе, за весь ход учебно-воспитательного процесса [203, с. 147].
Для коллегиального же решения вопросов заведующий регулярно (не реже одного раза в месяц) созывал школьный совет. В совет входили все работники школы, представитель от техперсонала школы, врач, по одному представителю от местных органов российской коммунистической партии, комсомола, профсоюзов, советов рабочих, крестьянских и красноармейских депутатов, отделов по работе среди женщин. Интересы учащихся в совете представляли учащиеся старших групп начиная с четвертого года обучения (по одному представителю от группы). Заведующий получил право приостанавливать решения школьного совета в случае несогласия с ними. Право окончательного решения спорного вопроса принадлежало отделу народного образования. Для разработки конкретных вопросов совершенствования работы школы совет формировал постоянные и временные комиссии, работающие по инструкциям, утвержденным советом.
Вопрос о соотношении коллегиальности и единоначалия в управлении школой остро встал в конце 20-х - начале 30-х годов. В этот период принимается постановление, устанавливающее единоначалие на производстве, что закономерно повлекло за собой соответствующие изменения в организации внут-ришкольного управления. Полномочным руководителем школы становится ее директор, который несет единоличную ответственность за работу школьного коллектива [58, с.202].
В конце 30-х годов определяется состав школьного совета, однако, теперь уже без учащихся. Именно с этого времени совет школы стал называться педагогическим. Однако потеря реальных прав в управлении школой учащимися не означала приобретение этих прав педагогами. Выстраивалась командно-административная система управления, при которой каждому нижестоящему в системе звену отводилась роль только лишь исполнителя воли вышестоящего.
Эта система противоречила выводам, сделанным выдающимися советскими педагогами Н.К.Крупской, А.В.Луначарским, С.Т.Шацким, А.С.Макаренко и др., которые видели в демократизации управления школой необходимое условие ее успешной работы. Так, А.С.Макаренко писал: «Педагогическое мастерство директора школы не может заключаться в простом администрировании. Мастерство в том именно и состоит, чтобы, сохраняя строгое соподчинение, ответственность, дать широкий простор общественным силам школы, общественному мнению, педколлективу, школьной печати, инициативе отдельных лиц и развернутой системе школьного самоуправления» [107,с.235].
Важнейшей задачей внутришкольного управления А.С.Макаренко считал гармонизацию интересов общества, коллектива и личности. Он отмечал: «...в практике коллектива на каждом шагу возникают вопросы противоположения личных и коллективных целей и вопросы гармонизации этих целей. Если в коллективе чувствуется противоречие между целями общими и частными, личными и коллективными, значит это коллектив не советский, значит он не организован правильно. И только там, где личные и общие цели совпадают, где нет никакой дисгармонии, там коллектив - советский» [107, с.209].
Педагогические проблемы демократизации внутришкольного управления
Одним из основных принципов, лежащих в основе обновления деятельности руководителя современной школы, является принцип демократизации внутришкольного управления. Необходимо согласиться с точкой зрения М.М.Поташника, который считает, что «для того, чтобы иметь хорошие шансы на успех в демократических преобразованиях современной школы, нужно осознать необходимость демократизации, ее «вынужденность». Эта необходимость определяется объективной потребностью общества в новом человеке, способном к самостоятельным, ответственным, творческим действиям, человеке интеллектуальном, с критическим, раскрепощенным от догм мышлением, живущем в сложном, противоречивом, полном жгучих проблем современном мире и готовом квалифицированно решать эти требования» [200, с.121].
Под «демократизацией внутришкольного управления» мы понимаем последовательное расширение участия членов школьного коллектива - педагогов, учащихся, родителей в управлении школой [201,с.208].
Эта задача приобретает особую актуальность для России, где в течение целой эпохи система внутришкольного управления не была нацелена на привлечение к управлению «рядовых» членов коллектива и несла на себе печать авторитаризма. Школьное самоуправление, о котором и тогда было немало разговоров, не получало серьезного развития в условиях отсутствия демократии в стране. Система внутришкольного управления была проста, экономична и очень удобна для централизованного управления и передачи «вниз» команд и распоряжений «сверху». Особых забот для администраций школ такая система руководства не создавала.
Важно отметить также, что такой характер управления, который сейчас осуждается за недемократичность и авторитарность, в целом соответствовал менталитету людей того времени и воспринимался как нечто само собой разумеющееся, единственно возможное [60,с.З-5].
В новых социально-экономических условиях с изменением статуса образовательного учреждения традиционная «командная» парадигма становится несостоятельной. «Кардинально меняется понимание эффективно работающей системы управления. Оценка управленческой деятельности по планам и формам работы заменяется оценкой по конечным результатам, то есть эффективным становится такое управление, которое обеспечивает реализацию целей, задач с наименьшими затратами ресурсов, сил и времени» [176].
Такое понимание требует новых подходов в определении задач, принципов и функций управленческой деятельности.
Центральным объектом в образовательном учреждении является целостный педагогический процесс, но результаты обучения и воспитания зависят не только от используемых педагогических технологий, но и от тех условий, которые создаются руководителями и педагогами для достижения наилучших результатов, от взаимоотношений в педагогическом коллективе. Работа с педагогами, осуществление оценки их деятельности, мотивация педагогов на продуктивную и творческую работу, формирование благоприятного психологического климата в педагогическом коллективе, своевременное оказание помощи и поддержки в сложных педагогических ситуациях, изучение зависимости результатов управления в системе обучения и воспитания от условий, в которых оно осуществляется - это задачи, которые призвано решить управление образовательным учреждением.
«При демократизации внутришкольного управления права, полномочия и ответственность за результаты образовательного процесса распределяются между всеми участниками процесса управления, то есть происходит его децентрализация» [79,с.24].
Перевод внутришкольного управления на демократическую основу возможен лишь при условии активного и инициативного включения в этот процесс учителей и учащихся (имеется ввиду ученическое самоуправление) при оптимальном соотношении горизонтальных и вертикальных связей.
Структура школы состоит из элементов (администрация, педагоги, учащиеся, родители и др.) с относительно самостоятельным характером функций у каждого из них. Процесс взаимоотношений этих элементов предполагает конструирование возможностей взаимодействия их личных, общественных, коллективных интересов. Определенное стремление их к децентрализации и самостоятельности обуславливается различными условиями их функционирования, их различными сущностными характеристиками. Относительная самостоятельность управляющих элементов и подсистем характеризуется в процессе демократизации управления последующим уменьшением его центростремительных тенденций и усилением самодеятельности, самостоятельности и творческой инициативы остальных элементов [14,с. 154].
Опора на эту закономерность обязательно потребует создания демократического стиля управления, который в условиях школы должен выражаться в создании такой постоянной ситуации, когда все учителя, а по возможности и учащиеся, будут принимать посильное, но активное участие в решении проблем, возникающих в ходе их деятельности.
Для того чтобы определить пути дальнейшей демократизации внутри-школьного управления необходимо рассмотреть управленческую деятельность, ее основные виды и функции, выяснить условия, обеспечивающие активное и действенное участие членов школьного коллектива в реализации этих функций.
Анализ литературы по проблемам управления позволяет сделать вывод, что понятие «управление-» имеет несколько научных определений. Нас интересует конкретное понятие «управление школой», поэтому в своей работе мы будем придерживаться точки зрения М.М. Поташника, который предложил следующее определение понятия «управление школой» , это — «целенаправленная деятельность всех субъектов, обеспечивающая становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие школы» [158,с.38].
Это определение фиксирует два важных момента: во-первых, всякое управление есть целенаправленная деятельность и, во-вторых, оно отличается от других видов деятельности своим назначением. Понять, что такое управление - значит, ответить на вопросы: где, когда и зачем оно нужно и как оно реализует свое назначение?
Историческая ретроспектива гуманизации внутришкольного управления
В начале XX столетия в сложной и противоречивой обстановке российской действительности у многих членов общества усиливается ощущение своей социальной и психологической незащищенности. Нарастает чувство одиночества, состояния отчужденности человека от государства, власти от общества, а всех вместе - от школы. Во многом все это - следствие дегуманизации социальных институтов, что, в свою очередь, усиливает потребность в гуманизации образования.
Живой интерес к личности ребенка, имманентно присущий российской педагогической традиции в целом, с наибольшей силой проявился в начале XX века. В этот период отечественными учеными-педагогами, учителями в результате плодотворного творческого поиска была сформирована гуманистическая научно-педагогическая парадигма: создано ценностно-теоретическое ядро; установлены вариативные подходы к определению гуманистического содержания образования и воспитания; найдены отвечающие этой парадигме формы и методы организации учебно-воспитательного процесса; выработаны соответствующие педагогические технологии ее реализации в образовательных учреждениях [229, с.115].
Гуманистические традиции российского образования, особенно успешно развивавшиеся во второй половине 19-го в начале 20-х веков (К.Д.Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, Н.И. Вентцель и др.), получают существенный импульс к интеллектуально-духовному обогащению социума.
Перемены в общественной жизни поставили со всей остротой вопросы смены педагогического идеала, поиска путей воспитания активной, инициативной личности, способной к самостоятельной длительной деятельности без постоянного внешнего принуждения и вносящей в нее элементы творчества. Осознание того положения, что российское образование начала XX века не соответствует новым, выдвигаемым временем задачам, породило мощную критику «старой школы». Достаточно общим стало убеждение в том, что она «не создает того идеалистического, истинно гуманитарного направления, которое, конечно, вправе ожидать и требовать от школы, как общество, так и сами учащиеся» [26, с.98].
По выражению Г.Рюкова, «исходным началом всех соображений об устройстве школы должен служить живой объект воспитания: школа существует для ребенка, а не он для школы; школу нужно приспособлять к удовлетворению его духовных потребностей, определенных жизнью, а не ребенка, и жизнь подгонять под угодное нам ярмо школьных требований» [175, с.115].
Со всей остротой задача поворота школы к ребенку как высшей ценности была выдвинута в 1900 году известным литературоведом и педагогом Ю. Айхенвальдом, который решительно выступил против «рокового недостатка современной школы», когда «все питомцы ее насильно подводятся под один общий уровень нравственного и умственного шаблона» [73, с.48].
Он призывал «попытаться ввести новый дух в школу, с нее начать, из нее во имя индивидуальности, изгнать рутину и бесцветное однообразие». По его убеждению, «учебные программы, строго-обязательные и заранее разлинованные на правильные клеточки отдельных предметов, требуют всего от всех и для разнообразия интеллектуальных вкусов и наклонностей не дают почти никакой свободы» [73, с.50].
Не ограничиваясь постановкой проблемы Ю. Айхенвальд предложил ряд подходов к созданию гуманистически ориентированной школы. Главное внимание обращалось на установление «свободного взаимодействия индивидуальности учителя с индивидуальностью учеников на основе их разумных отношений, наполненных простою и человечною жизненностью, взаимоуважением друг к другу» [73,с.56].
Важнейшей задачей школы ставилась задача выявления индивидуальных склонностей учащихся и их развитие в атмосфере «широкой свободы», то есть в условиях личностно-ориентированного образования.
При этом Ю. Айхенвальд пошел дальше, предложив новые формы и методы образования в педагогическом процессе. Среди них: придание обучению проблемного эвристического характера (ребенок как «существо спрашивающее»); возможность самому ученику создавать и изменять образовательную программу в соответствии со своими актуальными потребностями и интересами; стимулирование познавательного интереса ученика к предмету, вызывающему у него наибольшее влечение; возможность проявления «свободного выбора его любознательности» [73, с.62].
Большое влияние на становление гуманистической парадигмы образования оказали перспективные и значимые достижения начала XX века в сфере педагогической психологии, в частности, в экспериментальной психологии и экспериментальной дидактике (А.Лазурский, А.Нечаев, Н.Румянцев, И.Сикорский).
В результате всех рассмотренных явлений и процессов в отечественной педагогике постепенно складывалось устойчивое идейно-теоретическое ядро гуманизации внутришкольного управления, которое вобрало в себя наиболее значимые положения, выражавшие кредо данного педагогического сообщества, которое предполагало: - признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности; - направленность образования и воспитания на самоактуализацию, саморазвитие и самореализацию учащегося в различных видах деятельности (познавательной, трудовой, эстетической) и т.п.
Таким образом, в центр педагогического процесса выдвигается целостная уникальная личность ребенка как самоценная индивидуальность, обладающая собственной логикой развития.
Реализация психолого-педагогического потенциала педагогов в условиях гуманизации и демократизации внутришкольного управления
Новые социально-политические перемены, происходящие в нашей стране и в мире, расширяют и усложняют проблемы межличностных отношений между людьми. Построение правового государства в России не может быть осуществлено без гуманизации и демократизации деятельности школы. Сегодня государственная политика в области образования требует выработки новой профессиональной концептуальной позиции, ведущим компонентом которой является умение педагога организовать общение, умение работать с каждым ребенком таким образом, чтобы способствовать его духовному развитию[6, с.115].
К сожалению, сегодня многие педагоги разрешить это противоречие психологически не готовы. В первую очередь это касается высшего звена -школьного управления.
В связи с меняющимся социальным заказом обществу теперь требуются, если можно так выразиться, директора нового типа, желающие и умеющие претворять в жизнь идеи гуманизации и демократизации внутришкольного управления, обеспечивающие не только высокие результаты школы, но и высокий уровень профессиональной устойчивости педагогического коллектива.
В последнее время очевидным становится то, что руководитель может эффективно влиять на людей лишь в том случае, если он способен занять благоприятную позицию в системе межличностных отношений в коллективе и тесно сотрудничать с ним, заслужить уважение, доверие, симпатии учителей, развивать их инициативу и активность в решении стоящих перед школой задач, поддерживать у них оптимистическое настроение, желание работать в своем коллективе. Для этого он должен обладать особыми социально-психологическими качествами, которые включают в себя: 1. умение разбираться в людях; 2.нравственно-коммуникативные качества; 3. инициативу; 4. агитаторские качества; 5. демократизм, умение активизировать самоуправление в педагогическом коллективе.
Высокий уровень развития этих качеств делает руководителя школы психологически привлекательным, близким и понятным людям, укрепляет его позиции в системе межличностных отношений и создает условия для того, чтобы директор воспринимался учителями не только как администратор-педагог, но и как педагог-администратор, наиболее уважаемый и влиятельный человек в коллективе, лидер, власть которого основана, прежде всего, на моральном авторитете и умении сотрудничать. Сказанное дает основание назвать социально-психологические качества также лидерскими качествами [8, с.11].
Большую роль играет стиль деятельности руководителя. Под стилем понимается совокупность наиболее типичных для данного лица методов и приемов решения управленческих задач. Так, один руководитель может воздействовать на подчиненных с помощью агитационных методов, другой -своими непреклонными, жесткими требованиями, третий - похвалой и поощрением, четвертый - личным примером и т. д. Все стороны воздействия гармонично дополняют друг друга.
Но каждый стиль, каким бы гармоничным он ни был, дает хорошие результаты только при определенных условиях. Следовательно, стиль руководства - это постоянно повторяющаяся система способов деятельности, обладающая внутренней гармонией и целостностью, и обеспечивающая эффективное осуществление функций управления в данных конкретных условиях.
Учеными предложены различные типологии стилей. Из них самой живучей оказалась типология, разработанная Куртом Левиным. Согласно этой классификации руководители делятся на три типа: демократов, автократов и либералов. Эта классификация получила широкое распространение не только в науке, но и в обыденной жизни, войдя в повседневный язык.
Существует также классификация американского ученого Андерсона, который кроме авторитарности и демократизма различал и другие черты стиля, такие как компетентность, деловитость, требовательность [100, с.78].
Нам представляется особенно интересным описание творческой, новаторской черты стиля, охватывающей инициативу, изобретательность и выдумку в работе. Руководитель постоянно стремится внести новое в деятельность педагогического коллектива, поощряет инициативу и творческую активность учителей, не навязывая им собственные рецепты. Стержневой признак такого стиля - рейтинг руководителя и сотрудников.
Руководитель пропагандирует и внедряет в коллективе достижения педагогической науки и передового опыта, создает атмосферу творческого поис-ка[101, с.78]. Такой стиль руководства тесно связан с трудолюбием директора и умением глубоко вникать в учебно-образовательный процесс, в деятельность каждого учителя, так как нельзя быть новатором, не зная досконально положения дел в своей школе и работая в полсилы.
Пропаганда и внедрение новых форм и методов работы предполагает систематическое изучение новинок психолого-педагогической и методической литературы, изучение положительного опыта работы своих учителей и других коллективов, осуществление действий по стимулированию творческой активности каждого педагога с учетом его индивидуальных особенностей. Директора-новаторы должны быть хорошими агитаторами, так как пропаганда нового требует от них умения убедить, увлечь других определенной идеей.
Умелая организация коллективной деятельности должна сочетаться с педагогическим мастерством самого директора. В этом и заключается роль личного примера руководителя в создании творческой атмосферы в школе.
Таким образом, умение руководителя сотрудничать со своим педагогическим коллективом становится возможным лишь при правильно выбранном стиле руководства, который постоянно пополняется новаторскими идеями и развивается.
В воспитании личности взаимоотношения внутри педагогического коллектива играют решающую роль. Учитель не должен допускать таких действий, которые вызвали бы серьезное недовольство со стороны товарищей и друзей, привели бы к утрате их уважения.
Эмоционально-оценочные отношения в коллективе - важнейший фактор регуляции поведения личности. Одобрение и осуждение, восхищение и пренебрежение, похвала и порицание, ирония и насмешка, любовь и ненависть - все эти формы человеческих отношений являются созидающими факторами, формирующими у личности высокие моральные качества.
Огромный стимулирующий и воспитательный потенциал заключается во взаимных требованиях педагогов. Только в атмосфере высокой требовательности можно воспитать у людей дисциплинированность, единство слова и дела, добиться четкого выполнения каждым своих обязанностей [116,с.38].
Большая роль директора в формировании психологического климата педагогического коллектива не подлежит сомнениям. Конечно, понятие «психологический климат» очень емкое. Оно охватывает не только психологию коллектива, но и все другие условия, влияющие на состояния работника, в том числе и на организацию его труда, материальные условия и т. д.
