Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке 15
1.1. Развитие взгляда на проблему здоровья детей в истории школы и педагогической мысли 15
1.2. Здоровьесбережение учащихся как актуальная проблема в практике обучения 33
1.3. Сущность феномена «здоровьесберегающая компетентность» 50
1.4. Двудоминантная модель формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке 61
Выводы по первой главе 77
Глава II. Организация процесса формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке 80
2.1. Педагогические условия формирования здоровьесберегающей компетентности 80
2.2. Методика организации опытно-экспериментальной работы 96
2.3. Технология реализации модели формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке 111
2.4. Оценка эффективности формирования здоровьесберегающей компетентности 146
Выводы по второй главе 158
Заключение 161
Список литературы
- Здоровьесбережение учащихся как актуальная проблема в практике обучения
- Двудоминантная модель формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке
- Методика организации опытно-экспериментальной работы
- Оценка эффективности формирования здоровьесберегающей компетентности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития школы характеризуется интенсификацией учебной деятельности, внедрением новых педагогических технологий, что делает особенно острой проблему организации обучения детей с целью сохранения их индивидуального здоровья. Здоровье - одна из сущностных характеристик человека, определяющая степень жизнеспособности, устойчивости организма в соответствующей среде обитания, возможности реализовать свои биологические и социальные функции. Ребёнок - барометр, реагирующий на любые изменения, происходящие во взрослой жизни, и ему приходится сталкиваться с проблемами, решение которых не всегда по силам даже взрослым. Только здоровые дети могут успешно учиться, продуктивно проводить свой досуг, быть в полной мере творцами своей судьбы.
Ведущая роль в решении этой проблемы отводится школе, её задача - укреплять здоровье школьников, воспитывать у них потребность в здоровье как жизненно важной ценности. Один из путей решения этой задачи - достижение такого качества обучения, которое сделает учёбу доступной, интересной, создаст положительный психологический климат для развития и формирования личности.
Многочисленные исследования последних лет показывают, что около 30% детей, приходящих в 1-й класс, имеют отклонения в состоянии здоровья. Среди выпускников школ уже 80% и более нельзя назвать абсолютно здоровыми. Доля вины за сложившееся положение возлагается на школу. Здоровьезатратный характер образовательного процесса определяет необходимость активного применения здоровьесберегающих технологий в обучении.
В современной государственной политике России решение проблемы здоровьесбережения подрастающего поколения является актуальным и приоритетным. В масштабе государства и непосредственно в самой системе образования школа рассматривается как основное учреждение, обладающее достаточными возможностями для сохранения и укрепления здоровья учащихся. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» предусматривает работу учителей средней школы в направлении обеспечения здоровья школьников. Им рекомендуется внедрять технологии и методики здоровьесберегающего обучения, обеспечивающие формирование заинтересованного отношения к собственному здоровью.
Исследованиям в области охраны здоровья учащихся были посвящены многие работы отечественных и зарубежных педагогов, психологов. Большое внимание данной проблеме уделяют учёные, которые характеризуют роль школы в создании условий для формирования здорового образа жизни ребёнка (П.П. Блонский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.).
Теоретические аспекты здоровьесберегающей педагогики находят своё отражение в научных изысканиях И.И. Брехмана, Э.Н. Вайнера, Л.Б. Дыхан,
Г.К. Зайцева, В.В. Колбанова, Л.Г. Татарниковой, Л.Ф.Тихомировой и др.
Различные психологические аспекты обучения, без решения которых невозможно продвижение в поиске эффективной образовательной системы, направленной на сохранение и укрепление здоровья учащихся, рассматриваются в работах И.А. Аршавского, М.М. Безруких, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной, А.А. Ухтомского и др.
Вопросы формирования психического и нравственного здоровья детей довольно полно отражены в работах В.М. Бехтерева, Е.А. Дегтерева, Ю.Н. Синицына и др.
В контексте нашего исследования большой интерес представляют труды
Э.М. Казина, М.Ю. Кирилловой, В.М. Курдумяковой, Н.К. Смирнова и др. по созданию индивидуальных программ обеспечения здоровья учащихся.
Проблемы использования здоровьесберегающих технологий обучения раскрываются в работах В.Ф. Базарного, Т.И. Бычковой, В.Н. Ирхина, И.В. Ирхиной, В.И. Ковалько, Е.О. Школы и др.
Теоретическое обоснование деятельности по формированию здоровья учащихся в образовательных учреждениях представлено в работах Ю.А. Варшамова, Г.К. Зайцева, В.В. Колбанова, М.Г. Колесниковой, В.П. Соломина.
Здоровьесберегающая деятельность учителя исследуется в трудах И.Г. Бердникова, Е.А. Богачйвой, Н.Б. Захаревич, О.Л. Трещеевой, Н.А. Тригуб и др.
Организационно-педагогические условия сохранения здоровья учащихся рассматриваются в исследованиях С.Г. Палий, А.Д. Вишни, Н.И. Чуктуровой, Н.В. Васильевой и др.
Теоретическими проблемами формирования здорового образа жизни как способа создания наиболее комфортных условий для жизнедеятельности организма занимались зарубежные учёные Р. Вайк, П. Друккер, Л. Колби, П. Стоун, Х. Фрис и др.
Учитывая значение проведённых исследований, следует подчеркнуть необходимость проецирования накопленного в них теоретического и практического потенциала на обоснование педагогических условий формирования здоровьесберегающей компетентности на уроке, создание модели данного процесса, раскрытие возможностей школьных предметов в плане формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся, выработке эффективного инструментария для её объективной оценки.
Изучение традиционной деятельности общеобразовательной школы на сегодняшний день показало, что она не позволяет в полной мере сформировать здоровую личность ученика. Большинство педагогов не готовы грамотно и в системе осуществлять деятельность по сохранению и укреплению здоровья школьников. Между тем, каждый урок имеет определённые дидактические возможности для организации здоровьесберегающей деятельности в учебном процессе.
Проведённый анализ психолого-педагогической литературы и изучение опыта педагогической деятельности позволили нам выявить следующие противоречия:
между объективной потребностью общества в физически крепкой, психически устойчивой, нравственной личности выпускника современной средней школы и традиционной системой обучения, не обеспечивающей развития такой личности;
между необходимостью формирования здоровьесберегающей компетентности на уроке и недостаточной реализацией идеи здоровьесбережения школьников в практике современного образования.
На основании этого нами был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - учебный процесс в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - педагогические условия формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке.
В соответствии с объектом, предметом и целью нами были поставлены следующие задачи исследования:
1. Раскрыть сущность и содержание здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке.
2. Разработать двудоминантную модель формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке.
3. Определить критерии и показатели эффективности формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке.
4. Выявить педагогические условия формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке.
5. Разработать и экспериментально проверить технологию реализации модели формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что учебный процесс на уроке будет способствовать формированию здоровьесберегающей компетентности учащихся, если:
- реализуется на практике двудоминантная модель формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке, структурными элементами которой являются концептуально-методологический, целевой, содержательно-организационный и результативно-оценочный;
- технология реализации модели формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке включает три этапа (адаптационный, интеграционный, рефлексивно-творческий) и обеспечивает переход от адаптивного к креативному уровню формирования здоровьесберегающей компетентности;
- реализация модели предусматривает соблюдение комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность применения технологии.
Методологической основой исследования являются философские, психологические, педагогические положения о человеке как высшей ценности, сохранение, укрепление и развитие здоровья которого становится ведущей целью обучения и воспитания. Методологическими ориентирами исследования избраны системный, личностно-деятельностный, компетентностный подходы. Методология обусловила необходимость определения ведущих идей, методов, их теоретическое обоснование, анализ эмпирического материала, педагогической практики; обобщение, разработку структурно-содержательной модели формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке.
Теоретическую базу исследования составили концепции и научные положения, в которых раскрыты: гуманизация образования (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и др.); системный подход (В.П. Беспалько, М.С. Каган, Э.Г. Юдин); идеи педологии как науки о возрастном развитии ребёнка в условиях определённой социальной среды (В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, и др.); психологические основы теории формирования личности (И.А. Аршавский, А.Н. Леонтьев, П.Ф. Лесгафт, А.Г. Нечаев,
И.А. Сикорский, А.А. Ухтомский и др.); сущность педагогического процесса
(А.С. Макаренко, Е.Н. Селивёрстова, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и др.); технологический подход к организации учебного процесса (В.П. Беспалько,
И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, А.И. Уман и др.); гигиенические исследования, посвящённые вопросам обучения и развития здорового ребёнка (М.И. Антропова, И.И. Бецкой, С.М. Громбах, Н.И. Пирогов, В.И. Формаковский, А.Г. Хрипкова и др.); личностно-деятельностный подход (Е.В. Бондаревская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); валеологические аспекты образования (В.Ф. Базарный, А.А. Баранов, В.К. Зайцев, В.Н. Ирхин, В.В. Колбанов, Л.Г. Татарникова, Е.О. Школа и др.); компетентностный подход к организации учебного процесса (А.В. Хуторской, В.А. Болотов, В.В. Сериков, И.Я. Зимняя и др.); общая методология здоровьесберегающей диагностики (В.Н. Ирхин, Е.А. Дегтерев, Ю.Н. Синицын, Н.К. Смирнов и др.).
При решении поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования: теоретические (анализ и обобщение педагогической, психологической, социальной, философской и медицинской литературы, синтез, абстрагирование, моделирование, конкретизация, индукция и дедукция, восхождение от абстрактного к конкретному); эмпирические (целенаправленное педагогическое наблюдение, сравнение, беседа, анкетирование, ранжирование, тестирование учащихся, родителей, саморефлексия автора исследования в позиции учителя, констатирующий и формирующий эксперименты); статистико-математические методы обработки экспериментальных данных.
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа с 2003 по 2011 гг.
На первом - констатирующем этапе (2003 г.) решались следующие задачи: изучить состояние проблемы в теории и практике образования на основе анализа теоретического материала; сформировать концепцию исследования; составить проект опытно-экспериментальной работы.
Второй этап - поисковый (2004-2009 гг.) был посвящён разработке теоретических положений работы, реализации и корректировке модели формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке и методике проведения опытно-экспериментальной работы; проводился сбор фактического материала по теме исследования; осуществлялись констатирующий, формирующий и итоговый этапы эксперимента.
Третий этап - обобщающий (2010-2011 гг.) заключался в оценивании результатов эксперимента; выявлении эффективности модели формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке; систематизации данных, полученных в процессе исследования; формулировке выводов; определении логики изложения диссертации; литературном оформлении текста диссертации.
Опытно-экспериментальная база исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа №3» и МОУ «Гимназия» г. Болхова Орловской области. Количество участвующих педагогов - 5, количество участвующих учащихся – 550, студентов-практикантов - 8.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- уточнена сущность феномена «здоровьесберегающая компетентность» и конкретизировано его содержание;
- обоснована двудоминантная модель формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке, позволяющая оптимизировать учебные нагрузки школьников с позиции здоровьесбережения;
- разработана технология реализации модели формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке (на материале обучения иностранному языку), осуществляемая в соответствии с адаптационным, интеграционным и рефлексивно-творческим этапами;
- выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся, наиболее приемлемый для урока в средней школе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теорию организации учебного процесса на уроке, расширяет представления о возможностях формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся, научно обосновывает педагогические условия её формирования, расширяет научно-педагогические представления о работе учителя-предметника, направленной на сохранение и укрепление здоровья школьников, обосновывает критерии и показатели эффективности организации формирования здоровьесберегающей компетентности на уроке.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нём положения и выводы создают предпосылки для разработки здоровьесберегающего научно-методического обеспечения учебного процесса на уроке; выявлен потенциал содержания учебной дисциплины «иностранный язык» для формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся; разработан оценочный инструментарий, позволяющий определить эффективность деятельности педагога по формированию здоровьесберегающей компетентности школьников. Диссертация знакомит учителей средней школы со знаниями о сущности, условиях формирования здоровьесберегающей компетентности, технологии реализации модели на практике. Материалы исследования, практические и методические разработки по организации данного процесса используются в практической деятельности учителей средних общеобразовательных школ, преподавателей средних специальных педагогических учебных заведений, в системе повышения квалификации педагогических работников для совершенствования методического сервиса региональной системы общего образования.
Личный вклад автора в получении научных результатов заключается в разработке сущности и структуры формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке, соответствующей двудоминантной модели, технологии её реализации, совокупности педагогических условий; планированием и постановкой педагогического эксперимента по исследуемой проблеме, в организации экспериментальной работы, анализе и интерпретации ее результатов.
Достоверность полученных результатов обеспечивается непротиворечивостью исходных методологических оснований; использованием методов исследования, адекватных цели, предмету и задачам; практическим подтверждением основных положений диссертационного исследования в экспериментальной работе данными здоровьесберегающего мониторинга, раскрывающего положительную динамику основных показателей; непосредственным участием диссертанта в эксперименте.
Апробация и внедрение результатов исследования. Положения диссертации и полученные результаты нашли отражение в докладах и сообщениях на научных конференциях и семинарах по проблемам современной школы различного уровня: международные (г. Брянск, 2004; г. Санкт-Петербург, 2005; г. Орёл, 2007), Всероссийские (г. Орёл, 2004; г. Тамбов, 2005; г. Орёл, 2006; г. Челябинск, 2010).
Материалы исследования нашли отражение в 16 научных статьях, учебно-методическом и методическом пособиях, использовались на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка в Орловском институте усовершенствования учителей, на научно-методическом совете в Болховском педагогическом колледже.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Здоровьесберегающая компетентность - это интегративная личностная характеристика, представляющая собой совокупность ценностно-смысловых ориентаций, здоровьесберегающих знаний, умений и навыков, готовности и способности, обусловливающих формирование опыта эффективной здоровьесберегающей деятельности в ситуациях реальной действительности.
2. Двудоминантная модель формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке отражает структуру, логику, содержание данного процесса и состоит из концептуально-методологического, целевого, содержательно-организационного и результативно-оценочного блоков. Концептуально-методологический блок представлен методологическими подходами к исследованию, ключевыми концептуальными идеями и принципами здоровьесбережения. Целевой блок включает в себя цель моделирования и основные задачи. Содержательно-организационный блок демонстрирует двудоминантное взаимодействие в системе «учитель-учащиеся» и имеет следующие составляющие: содержание формирования здоровьесберегающей компетентности, методы, средства, формы работы, технологические этапы организации и педагогические условия реализации этого процесса. Результативно-оценочный блок опирается на критерии и показатели, которые определяют уровни формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся.
3. Технология реализации модели формирования здоровьесберегающей компетентности на уроке (на материале обучения иностранному языку) состоит из трёх этапов: адаптационного, интеграционного, рефлексивно-творческого, последовательная реализация которых обеспечивает переход от адаптивного к креативному уровню формирования здоровьесберегающей компетентности обучающихся.
4. Эффективность формирования здоровьесберегающей компетентности на уроке обеспечивается при реализации следующих педагогических условий: организация учебного процесса с учётом физиологических особенностей учащихся, имеющих адресный характер; последовательная реализация учителем здоровьесберегающего потенциала содержания учебных предметов; обеспечение на уроке гармонизации здоровьесберегающей среды путём импликации её пространственно-предметного, эмоционального, технологического, социально-ценностного компонентов; интенция мотивации на формирование здорового образа жизни; формирование психоэмоциональных состояний учащихся на уроке средствами арт-терапии; обеспечение рефлексивной направленности учебной деятельности школьников.
Обеспечение учителем данных педагогических условий формирования здоровьесберегающей компетентности на уроке способствует сохранению и укреплению здоровья учащихся.
Структура работы определена целью, логикой проводимого исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, формулируется проблема и цель исследования, определены объект, предмет, задачи, выдвигается гипотеза, охарактеризованы методологические основы, методы, база исследования, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке» проведён историко-педагогический анализ литературы по изучаемой проблеме; представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора; проанализировано состояние данного вопроса в практике обучения; уточнена сущность феномена «здоровьесберегающая компетентность»; конкретизировано содержание основных понятий педагогики здоровьесбережения; представлена разработанная автором двудоминантная модель формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке; обозначены критерии и показатели эффективности организации данного процесса.
Во второй главе «Организация процесса формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке» представлены: педагогические условия формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке, основные направления экспериментальной работы, содержание проведённого исследования, анализ и интерпретация результатов педагогического эксперимента.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу, определяются дальнейшие направления разработки данной проблемы.
Список литературы содержит 180 источников.
В приложении содержится инструментарий педагогического исследования.
Здоровьесбережение учащихся как актуальная проблема в практике обучения
Проблема создания оптимальных условий для сохранения и укрепления здоровья школьника в процессе обучения является одной из актуальных на протяжении всех этапов развития педагогической науки и всегда была в поле зрения отечественных и зарубежных учёных. Успех образования ребёнка зависит от правильной организации образовательного процесса. Исследования, посвященные истории педагогической мысли, содержат много интересных сведений, освещающих разные аспекты проблемы воспитания здоровых детей.
Попытаемся обозначить вехи движения педагогической мысли ученых, направленной на сохранение здоровья учащихся, отразить опыт здоровьесбережения детей, накопленный российскими и зарубежными школами в различные временные периоды.
Отметим, что уже древние философы старались изучить здоровье через деятельность человека, его поведение, образ жизни. В плане анализа истоков здоровьесберегающих основ образования в древности для нас может представлять интерес пифагорейский образ жизни. Его основой являлась своеобразная иерархия ценностей (на первом месте у пифагорейцев было прекрасное и благоприятное, на втором - полезное и выгодное, на третьем -приятное) [157].
Аристотель (IV в. до н.э.) отмечал, что воспитание детей надо начинать с «заботы о теле», а уже потом «заботиться о духе» [2, С. 222].
Гиппократ (IV в. до н.э.) в трактате «О здоровом образе жизни» даёт рекомендации по сохранению здоровья [2, С. 222].
Таким образом, уже в древности учёные и философы давали советы по сохранению и укреплению здоровья, рекомендовали различные диеты, указывали на необходимость борьбы с вредными привычками.
Педагогика здоровья в России прошла очень длительный и противоречивый путь развития. На него оказал влияние исторический процесс, состояние научной, культурной мысли в разные века, а также борьба мировоззрений между светским и религиозным образованием, гуманистической и авторитарной педагогикой. Рассматривая данную проблему важно учитывать специфику развития педагогической мысли на том или ином историческом отрезке времени.
Идеи воспитания здорового человека встречаются уже в рукописях X-XI веков. В «Софийской летописи» (1030 г.) упоминается, что Ярослав Мудрый отобрал, в зависимости от физической крепости, 300 детей от старост и священнослужителей, дабы «учить книгам» [115]. В книге «Поучение Владимира Мономаха детям» (1096 г.) [117; 55] отмечается важность закаливания и дневного сна. Автор также призывает к любви к человечеству. Вместе с нравственным, он предложил и систему военно-физического воспитания. Его основой была тренировка-охота, в которой вырабатывались выносливость, сила, храбрость.
Заметим, что общими чертами педагогики здоровья этого времени были религиозная ограниченность и направленность на военно-физическое и элементарное гигиеническое воспитание.
Литературный памятник афористического жанра «Пчела» появился на Руси в домонгольскую эпоху и распространялся до XVIII века. Его авторы дают рекомендации по общению, не наносящему вреда здоровью человека. «Пчела» рассматривает «идеалом жизни здоровье, постоянное, прочное, никогда не омрачаемое немощью» [61, С. 10].
При татаро-монгольском иге в XIII-XIV веках образование стало развиваться вокруг монастырей. При них располагались больницы. Поэтому все медицинские сведения были сосредоточены там. Итак, монастыри стали центрами по накоплению, сохранению и распространению знаний педагогики здоровья. Практика монастырских знаний о здоровье и здоровом образе жизни сводилась к соблюдению постов, терпеливому перенесению трудов, усердным молитвам, умеренности во всём. Народные же представления о том, как сохранить и укрепить здоровье, выражались в пословицах, поговорках, загадках, былинах, сказках. Анализируя их, можно понять, что здоровье - это одна из самых важных ценностей у славян. Итак, в произведениях фольклора того времени отмечалось, что здоровье - важное условие жизни человека.
Вопрос о морали и нравственности занимает большое место в литературе XIV-XVII веков. Много гигиенических наставлений к жизни и обучению встречается в таких литературных памятниках, как коншинскии список «Домострой» (XV-XVI вв.), «Гражданство обычаев детских» Епифания Славинецкого (вторая половина XVII века). Епифаний Славинецкий давал в своей книге педагогам и родителям различные советы по сбережению здоровья ребёнка, организации сна, игры, режима питания. Он подчёркивал необходимость взаимодействия умственного и физического воспитания в школе, предостерегал об опасности чрезмерного обучения для здоровья детей [126; 69].
Обратимся к трудам Я.А. Коменского - учёного, философа, педагога. Он выступал как выдающийся деятель эпохи Возрождения, склоняясь в сторону прогресса и гуманизма. Главное достижение его педагогики состоит в том, что он сделал вывод о наличии объективных закономерностей учебно-воспитательного процесса. В классической «Великой дидактике» (1632 г.) Коменский рассуждал о том, что образование детей в школе «должно происходить весьма легко». Он советовал обучать от общего к частному, не делать ничего того, что не соответствует возрасту и методам обучения, обращать внимание на индивидуальные способности детей. Великий педагог определяет признаки «несвободы» ученика: навязанная поза, частично формальный принцип построения учебного процесса [81].
Двудоминантная модель формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке
В исследованиях отмечается, что в классах, где введён предмет «Здоровье», школьники активнее интересуются проблемами здоровья, у них сформированы умения и навыки гигиенического поведения [174], меньше детей с вредными привычками [178]. Однако, некоторые авторы гигиенических программ полагают, что отсутствие системного подхода не позволяет решить проблему здоровья детей в целом, гигиеническое обучение проходит формально, а рекомендации носят декларативный характер [166].
Отметим, что в США здоровьесберегающая работа осуществляется по таким моделям, как: - модель СНЕК («Всеобщее здоровое образование для детей»), которая состоит из разделов: «Моя пища»; «Как остаться здоровым»; «Моё взросление» и т.д. [165]; - модель PGHCP/SHCP («Оздоровительное расписание школ»), которая предназначена для младших школьников. Её преимущество в том, что она направлена на изучение организма ребёнка; - модель SHARP («Школьные оздоровительные источники для детей»), которая включает следующие разделы: «Личное здоровье»; «Профилактика болезней»; «Рост и развитие»; «Рациональное питание»; «Эмоциональное здоровье»; «Здоровье семьи» и др. [171].
По инициативе учёных из Великобритании, Норвегии, Финляндии в Европе движение в защиту здоровья школьников (HBSC) активно началось в 1982 году. В настоящее момент в рамках программы HBSC под эгидой Всемирной Организации Здравоохранения (Региональный Офис для Европы) эффективно взаимодействуют 30 групп ученых из 29 стран. Они организуют мониторинг здоровья учащихся и факторов, которые на него влияют. Прогнозы новых тенденций строятся на основе национального сравнения, анализа взаимосвязей между биологическими и социальными факторами здоровья. Ставятся задачи изучить факторы риска и позитивное здоровье, обеспечить рекламу здорового образа жизни, определить деятельность образования в области здоровья [169].
Проект «Школы содействия здоровью» возник в 1990 году в Бонне, который после апробирования в некоторых странах Европы был принят в качестве самостоятельного проекта. В настоящий момент в нем принимает участие приблизительно 2000 школ из 40 стран, а также различные международные организации.
Наиболее содержательной моделью школ содействия здоровью является восьмикомпонентная модель Лойда Колби, включающая в себя: образование в области здоровья в виде программы на весь курс обучения в школе; школьную медицинскую службу, которая должна заниматься профилактикой болезней; физическое воспитание учащихся; службу питания, которая должна обеспечивать рациональное питание; службу здоровья персонала школы, оценивающую состояние здоровья и готовность к оздоровительной работе учителей и персонала школы; психологическую и социальную службы; организацию здоровой среды; обязательное вовлечение в оздоровительные программы родителей и социум [39, С. 27].
Заслуживают внимания и другие исследования по организации здоровьесбережения школьников.
Модель программы здоровья Алленсворса предусматривает, что образовательное учреждение должно сочетать обучение с программой оздоровления обучающихся и координировать различные программы школы, используя для этого специальные команды. Но механизм такой координации разработан недостаточно. Поэтому основная проблема административное и методическое руководство процессом здоровьесбережения [39, С. 30].
Управление программой здоровьсбережения представлено в модели, предлагаемой департаментом здоровья в Иллинойсе (США). Она состоит из следующих разделов: служба здоровья школы; здоровьесберегающее образование; службы для учащихся со специальными потребностями [39, С. 205].
Все разнообразие школ укрепления здоровья может условно сводится к двум парадигмам: «тоталитарной» и «демократической». В «тоталитарной» виды деятельности научны, воспроизводимы и регламентированы. В «демократической» прослеживается стремление к свободе волеизъявления, моделированию, самостоятельному проектированию различных видов оздоровительной деятельности [72].
В России в последние десятилетия шло реформирование системы образования, часто несоответствующее психофизиологическим возможностям школьников. Мы солидаризируемся с выводами большинства отечественных специалистов в области здоровьесбережения учащихся (М.М. Безруких, Л.В. Баль, Л.М. Кузнецова, А.Г. Ильин, В.Р. Кучма, А.Г.Сухарев, Л.М. Сухарева, Л.Ф. Тихомирова и др.) о том, что в числе важнейших причин неблагополучия здоровья учащихся можно назвать следующие: недостаток физической активности учащихся, приводящий к гиподинамии и другим нарушениям здоровья школьников; - стрессогенные (дидактогенные) технологии проведения урока и оценивания знаний учащихся; - перегруженность учебных программ фактологической информации и чрезмерная интенсификация образовательного процесса, вызывающие у учащихся переутомление и дистресс; - невозможность или неспособность многих учителей в условиях современной организации образовательного процесса реализовать индивидуальный подход к школьникам в процессе учебно-воспитательной работы, с учётом психологических, физиологических особенностей и состояния здоровья; - несоблюдение элементарных гигиенических и физиологических требований к организации учебного процесса; - неправильная организация питания учащихся в школе; - низкий, слабо формируемой школой, уровень культуры здоровья учащихся и их родителей [128, С. 27-28]
Также отметим, что состояние здоровья школьников неразрывно связано с качеством учебного процесса в современных школах.
Активируем факторы риска, влияющие на состояние здоровья детей и подростков: постоянное психоэмоциональное напряжение; гиподинамия и гипокинезия; несбалансированное питание, избыточная масса тела и ожирение; нерациональная организация внутришкольной среды (содержание, структура, технология и организационные формы учебно-воспитательного процесса); употребление различных психоактивных веществ и др.
Следовательно, каждому педагогу необходимо учитывать, что присутствующий на уроке в школе ребёнок, как правило, не здоров. Игнорировать этот факт, проводя уроки так, как если бы никто из учащихся не имел проблем со здоровьем, - непрофессиональная позиция учителя.
В 1995 году по решению коллегии Министерства образования РФ была разработана программа «Образование и здоровье», которая являлась частью государственной программы «Здоровье детей России». Коллегия указала на необходимость подготовки методических рекомендаций по вопросам формирования здорового образа жизни, культуры здоровья, гигиенического воспитания, укрепления здоровья ослабленных детей. Было вынесено решение проводить экспертизу учебных программ, методик оздоровления и отмечено, что каждый третий ребёнок затрудняется освоить даже самые обычные программы, учебные нагрузки часто не контролируются органами управления, а педагогические амбиции и стремление к учебным достижениям затмевают заботу о сохранении и укреплении здоровья школьников. Системный анализ образовательных стандартов и школьных программ показал, что они рассчитаны на здорового ребёнка, а таких только один из десяти.
Методика организации опытно-экспериментальной работы
Для проверки эффективности разработанной двудоминантной модели нами был проведён педагогический эксперимент. При организации и проведении опытно-экспериментальной работы мы опирались на ряд научных принципов, которые отражают общие требования к проведению педагогического эксперимента. При моделировании этапов эксперимента мы руководствовались следующими принципами:
1. Принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает применение системного подхода, чёткое определение места изучаемого явления в педагогическом процессе и раскрытие движения изучаемого явления.
2. Принцип объективности, предполагающий проверку каждого факта несколькими методами, фиксацию всех проявлений изменения исследуемого качества личности и сопоставление данных нашего исследования с данными других исследований.
3. При планировании условий проведения опытно-экспериментальной работы и отслеживании получаемых экспериментальных данных мы опирались на принцип эффективности (это и принцип, и конечная цель исследования), который заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных условиях, при одних и тех же материальных затратах, за одно и то же время.
Также мы опирались на обще дидактические принципы. Следует подчеркнуть, что достоверность результатов, получаемых в эксперименте, во многом зависит от конкретных условий, в которых он проводится.
Наша экспериментальная работа осуществлялась автором исследования и другими учителями в естественных условиях учебного процесса МОУ «Средняя общеобразовательная школа №3» и МОУ «Гимназия» г. Волхова Орловской области в ходе изучения школьниками дисциплины «иностранный язык: английский». Она входила в установленный график организованной деятельности учащихся, их совместной деятельности с педагогами, родителями и самостоятельной работы учащихся. Это способствовало рассмотрению исследуемой проблемы с разных сторон и сбору обширного эмпирического материала.
Экспериментальная работа состояла из 3-х этапов: констатирующего, поискового и итогового и была направлена на решение основных задач исследования в их детализации. Цель эксперимента заключалась в проверке эффективности разработанной модели, педагогических условий формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке в реальных условиях. Общие задачи экспериментального исследования: 1) разработать методику эксперимента; 2) провести диагностику; 3) проанализировать экспериментальный материал и сделать обобщения. Для достижения поставленной цели и решения задач педагогического эксперимента использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования: теоретические (анализ и обобщение педагогической, психологической, социальной, философской и медицинской литературы, синтез, абстрагирование, моделирование, конкретизация, индукция и дедукция, восхождение от абстрактного к конкретному); эмпирические (целенаправленное педагогическое наблюдение, сравнение, беседа, анкетирование, ранжирование, тестирование учащихся, родителей, саморефлексия автора исследования в позиции учителя, констатирующий и формирующий эксперименты); статистико-математические методы обработки экспериментальных данных.
В организации опытно-экспериментальной работы мы применяли этапный подход, согласно которому экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2003 по 2011 гг. Количество участвующих педагогов - 5, количество участвующих учащихся - 550 (267 в контрольных и 283 в экспериментальных классах). Все этапы были взаимосвязаны и подчинялись основной цели, каждый из них имел свои задачи, методы, средства их достижений и результаты. Дадим их краткую характеристику.
На первом - констатирующем этапе (2003 г.) - решались следующие задачи: определить состояние здоровьесбережения школьников в учебном процессе; сформировать концепцию исследования. Решение данных задач подтвердило актуальность выбранной нами проблемы исследования в теоретическом и практическом аспектах.
Основные результаты первого этапа: определена цель, задачи, основные направления, гипотеза исследования, обоснована актуальность проблемы для практики, составлен проект эксперимента.
Второй этап - поисковый (2004-2008 гг.) - был посвящен корректировке модели исследования, методики проведения опытно-экспериментальной работы; проводился сбор фактического материала по теме исследования; констатирующий и формирующий эксперименты.
Третий этап - итоговый (2009-2011 гг.) - был посвящен теоретическому осмыслению и интерпретации экспериментальных данных, оформлению результатов исследования, формулировке выводов, осуществлению литературного оформления текста диссертации.
Предполагаемые результаты этого этапа: окончательная формулировка основных положений исследования, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, внедрение результатов диссертационного исследования в учебный процесс общеобразовательной школы.
Оценка эффективности формирования здоровьесберегающей компетентности
Также одним из наиболее эффективных методов активизации детей и предупреждение сгорбленной спины - периодическая смена поз, перевод из позы «сидя» в позу «стоя» с помощью конторок, установленных на стандартный стол. Это происходило произвольно по желанию детей, либо фронтально через каждые 12-15 минут урока, не отвлекало их и не занимало дополнительного времени, если чётко продумывались этапы урока, во время которого происходила смена поз, например, при рассказе учителя, ответе ученика и т.д.
Динамизации рабочей позы учащихся на уроке способствовали зрительно-сигнальные сюжеты. Это яркие, привлекающие внимание, с чёткими контурами рисунки, выполнены на листе формата А 4. Сюжеты нумеровались и вывешивались в четырёх верхних углах класса (изображения не обязательно связаны логически). Каждый сюжетный комплекс соответствует материалу урока. Тренаж выполняется до 3-х раз в зависимости от типа урока. Продолжительность тренажа 1,5-2 минуты.
Например, при изучении темы «Town» учитель развешивал -рисунки с изображением поезда, машины, троллейбуса, велосипеда. Нумеровал их. Дети вставали в произвольной форме и по сигналу фиксировали взгляд на картинке № 1, потом № 2... № 3 ... № 4. Они называли на иностранном языке то, на что смотрели в определённый момент времени. Продолжительность фиксации - до 0,5 сек. на каждом сюжете. Через 30 сек. порядок тренажа меняется: № 4... № 3... № 2... № 1. Если сюжеты не связаны логически, то в конце цепочку можно нарушить - № 2... № 3...№ 1... № 4. Поиск цифровых зрительных сигналов был обусловлен синхронными движениями глаз, головы, туловища. Произношение видов транспорта на иностранном языке помогало закреплению лексического материала. В результате, на уроке школьники почти не уставали, а объём выполненных работ в классе увеличивался.
Создание доминанты (по Ухтомскому) [144] достигалось нами на уроке чёткой постановкой цели и задач урока и их ассимиляцией школьниками. Кроме того, кратко описывался план занятия, виды учебной деятельности, чтобы дети почувствовали свою сопричастность к уроку. Завершение доминанты происходило в том случае, если на занятии достигалась поставленная перед детьми цель.
В ходе решения здоровьесберегающих проблем мы старались не подавлять волю, мысли и чувства учеников. И учителя, и школьники были весьма заинтересованы в поиске истины. На уроке каждый получал право на выбор своего метода постижения изучаемой темы. Для нас было важно, чтобы каждый ученик чувствовал себя свободной личностью. Этот принцип мы старались полностью реализовывать на своих уроках.
Сделать процесс изучения иностранного языка интересным и творческим, создать атмосферу увлечённости и снять у детей усталость, чувство неуверенности и страха помогали нам групповые формы работы. Необходимо заметить, что на психологический климат в группе, на её работоспособность и результативность влияет её количественный состав. Мы создавали группы с нечётным составом, а самой оптимальной считались группы из пяти человек, то есть нечётные, чтобы избежать спора и ссор при обсуждении проблемы, так как при делении на чётные группы учащиеся с трудом приходят к общему решению.
В группах нами создавалась специальная экспериментальная ситуация интенсивного межличностного взаимодействия. Проживание этой ситуации в сочетании с многофакторной обратной связью позволяло учащимся увеличить степень понимания и принятия себя и других людей. В группе проводились беседы и дискуссии, позволяющие расширить представление о здоровье и болезни, учащиеся знакомились с различными путями и технологиями здоровьетворения. Акцент в данных группах делался на проживании и осмыслении здоровьеориентированных представлений, которые вырабатывались самими участниками в процессе рефлексии своих ценностных оснований и смысловых ориентации. Школьниками осознавались индивидуальные физические и психологические особенности, актуальные проблемы, стратегии взаимоотношения с собой, с другими людьми, с миром. В группе происходила проблематизация привычных жизненных стереотипов, которая завершалась рефлексией различных стилей жизнедеятельности. После этого акцент в работе группы делался на самоопределение относительно наиболее адекватных для каждого члена группы способов здоровьетворения, которые связаны с выбором стиля жизни, с изменением отношения к себе и другим, с развитием в себе таких качеств, как открытость людям и новому опыту, чувствительность к другим людям, умение, оставаясь самим собой, приспосабливаться к изменяющимся условиям.
Для успешной работы по реализации данного педагогического условия и с целью выявления причин, которые могут затруднять решение проблем сохранения и укрепления здоровья учащихся, на уроках мы часто применяли взгляд на ситуацию со стороны при помощи принципа «выхода в стороннюю позицию» и «глазами ученика». Обсуждая возможные последствия вредных привычек, школьники учились умению предвидеть, что может произойти в ближайшее время, если не предпринимать никаких действий. Мы прививали ученикам умение анализировать, самостоятельно выявлять причины своих болезней и неудач, принимать правильные решения в отношении здоровьесбережения.
На уроке по теме: «Conflicts destroy our life» мы продемонстрировали, что конфликты возникают из-за непонимания друг друга. Была организована дискуссия: «Как достигнуть взаимопонимание и почему его нет?» Школьникам было предложено посмотреть на ситуации со стороны, детально проанализировать их, разыграть некоторые случаи возникновения конфликтов.
Похожие диссертации на Педагогические условия формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке
