Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования потребности в самореализации 19
1.1. Отражение проблемы развития потребностной сферы школьника в педагогической теории 19
1.2. Научные предпосылки разработки модели формирования потребности учащихся в самореализации 57
ГЛАВА 2. Экспериментальный процесс реализации педагогических условий формирования потребности учащихся в самореализации 90
2.1. Педагогические условия создания ориентировочной модели формирования потребности учащихся в самореализации 90
2.2. Апробация модели педагогических условий и средств формирования потребности школьника в самореализации 112
Заключение 146
Библиография 154
Приложение 176
- Отражение проблемы развития потребностной сферы школьника в педагогической теории
- Научные предпосылки разработки модели формирования потребности учащихся в самореализации
- Педагогические условия создания ориентировочной модели формирования потребности учащихся в самореализации
- Апробация модели педагогических условий и средств формирования потребности школьника в самореализации
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных социально-
экономических условиях, в процессе инновационных преобразований, разработки и введения государственных стандартов в образовании жизненно необходимо внедрение новых образовательных технологий, формирование новых социальных отношений, при которых создавались бы максимально благоприятные условия самореализации, самосовершенствования и самоутверждения школьника. Образование и уровень компетентности учащихся должны обеспечить им реальную возможность добиться успеха в любой сфере жизнедеятельности, помочь реализовать свои способности во всех их духовно-нравственных проявлениях.
Актуальность нашей темы связана с тем, что личностный потенциал, основанный на создании условий для формирования потребностей учащегося в самореализации, требует новых теоретических и практических разработок.
Изучение сущности и специфики педагогической технологии формирования потребности школьников в самореализации подводит к выявлению особых педагогических условий, включающих систему интегрированных уроков, которые формируют восприимчивость к новым идеям в каждой области знания, развивают интерес и потребность школьника к творческой, познавательной деятельности и побуждают его к самореализации.
Основными теоретическими предпосылками для изучения природы процесса формирования потребности школьника в самореализации, диагностики и особенностей ее развития является положение о том, что потребность учащегося в самореализации осуществляется и развивается в творческом лич-ностно ориентированном обучении (Л.С. Выготский, Н.С. Лейтес, А.А. Ме-лик-Пашаев, С.Л. Рубинштейн и другие), самореализация является сложным многоуровневым психическим образованием, включающим в себя различные аспекты личности школьника (И.Ф. Исаев, Е.Е. Журавлева, А.В. Хуторской и др.). Подробное отражение проблема самореализации школьника нашла в исследованиях отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадри-ков и др.).
Интерес к изучению психологических условий формирования потребности в самореализации и самоактуализации проявляют зарубежные практические психологи (А. Адлер, Г. Айзенк, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм, К. Юнг и др.).
Как в отечественной, так и зарубежной психолого-педагогической литературе одно из требований современной теории гуманизации образования заключается в том, что усвоение и применение знаний должно стать средством самореализации через использование этих знаний в практике. Под самореализацией понимается акт реализации собственного "Я" или своих притязаний. Потребность утвердить себя, добиться признания в психологической ли-
тературе называется фундаментальной человеческой принадлежностью. Ее удовлетворение является необходимым условием и источником нормального развития школьника. В ходе самореализации формируется положительный образ "Я", рождается чувство собственного достоинства - внутреннего основания нравственного самоутверждения.
Проявление личностного "Я", определение жизненных перспектив, принятие решений связаны с особенностями процесса потребности. Вопросы потребности рассматриваются в работах Л.И. Божович, У. Джейса, Л.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейна, З.Н. Фрейда и других отечественных и зарубежных психологов. С психологической точки зрения потребность - сложная система интересов и побуждений, объясняющих стремление и поведение школьника (интересы, мотивы, стремления, мотива-ционные установки и т.п.).
В личностно ориентированной педагогике потребность понимается как внутренняя причина активности личности, выступает мотивами действий и деятельности. В гуманистической педагогике место потребности определяется не столько психической, сколько нравственной сущностью. Потребность обусловливает становление всех нравственных характеристик личности школьника.
Формирование потребности самореализации, в данном диссертационном исследовании, заключается в создании условий для развития у младшего подростка стремления к свободному проявлению личностных качеств в со-
циальных отношениях. Если личность не свободна в выборе и осуществлении важных для нее видов деятельности и общения, то процесс реализации ее способностей нельзя считать самореализацией (И.О. Мартынюк, 114). В гуманистической педагогике приоритет идеи свободы определяется тем, что на ее основе становится возможной реализация других ценностей. Смысложиз-ненное самоопределение личности как одна из форм проявления свободы требует создания условий для самоутверждения и самореализации личности (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, 87-88). Для самого школьника свобода не есть беспорядочная вседозволенность. Он стремится к ее упорядочению, к ограничению беспрепятственного проявления некоторых своих потребностей, то есть к "свободной несвободе" (Ш.А. Амонашвили, 8).
В гуманистической педагогике процесс стремления к свободе предполагает сохранение за школьником права свободного выбора способа деятельности. Содержание учебного предмета и способа его усвоения должны рассматриваться в совокупности, поскольку эффективность обучения связывается, главным образом, с качественными изменениями, происходящими с учащимися по мере овладения способами умственной деятельности, а не только с объемом полученной информации.
Современная школа должна помогать учащимся в развитии задатков, реализации интересов и склонностей, выработке нравственных убеждений; создавать условия для развития независимого творческого мышления, для обучения разно способных учеников; научить приемам деятельности в коллекти-
ве, поощрять самовыражение и уверенность учащихся в себе (171). Создание для каждого учащегося более разносторонней школьной среды со своими предметно-пространственными и нравственно-социальными качествами дает ему возможность проявить себя, удовлетворить свою потребность в самореализации. В результате обучения, отмечает Н.Ф. Виноградова (44), у школьника должны быть сформирована готовность к взаимодействию с окружающим миром. В интеллектуальном плане это означает определенный возрастной уровень информированности о разных областях действительности; в коммуникативном - желание и умение участвовать в различных видах общения; в деловом - возможность реализации имеющихся знаний; в эмоциональном - наличие мотивов поведения, определяющих эмоционально-положительное отношение к миру. Итогом обучения младших подростков (пятиклассников) является определенная завершенность этапов психического и личностного развития школьника. Развитие происходит в результате преодоления трудностей, которые в образовательном процессе должны согласовываться с индивидуальными возможностями школьника.
Однако до недавнего времени основное внимание в школе было сосредоточено на познавательных процессах, на развитии таких качеств как умение внимательно слушать и излагать усвоенное, выполнять по образцу и т.п. Но все эти свойства без учета мотивации, интереса и потребности не влияют на становление целостной личности школьника. Посредством потребности в самореализации регулируется влияние личности на деятельность, а через дея-
тельность происходит влияние предметного мира на личность. Наиболее доступным средством познания мира и утверждения себя в нем для младшего подростка является игра. Проблеме игры посвящены исследования Э. Берна (21), А.В. Петровского (132), С.Л. Рубинштейна (149), Й. Хейзинга (177), Д.Б. Эльконина (188, 189) и многих других. Сущностью обучающей игры является моделирование действительности и имитация реальных действий ее участников. Игровые модели позволяют отобразить вариативный характер воспитательных процессов, и главным в игре является возможность комбинирования видов деятельностей, а не навязывание единственного решения, как утверждает СВ. Кульневич (99). В личностно ориентированной педагогике большое внимание уделяется разработке имитационно-игровых ситуаций, когда школьник включается в такую деятельность, при которой выполняемые действия приобретают личностный смысл и дают возможность свободно проявлять свои творческие силы и реализовать себя.
Потребность в выражении себя как личности возникает в процессе педагогического взаимодействия учителя и учащихся. Обучение совершается на основе определенного учебного содержания, которое педагогу необходимо преобразовать в содержание обучения, стимулируя к активизации уже имеющийся у школьников жизненный опыт, интерес, знания и побуждая к перестройке прежних представлений. В процессе взаимодействия учитель передает учащимся свое мотивационно-ценностное и потребностно-ценностное отношение к знаниям, свои размышления о самореализации. В
противном случае обучение потеряет свой потребностио-ценностныи подтекст. Ценности, реализуемые в переживаниях, проявляются в нашей чувствительности к явлениям окружающего мира, и благодаря этим ценностям наша жизнь приобретает смысл, который выражается в самореализации. Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы общечеловеческих ценностей и выработку на их основе систем гуманистических ценностных ориентации, которые характеризуют потребностно-ценностное отношение личности. Если такое отношение сформировано, то это вызывает у личности стремление развивать принятые ценности, достигать признания в различных видах деятельности и общения, то есть способствует самореализации, самоутверждению и самовыражению личности (Т.М. Буякас, О.Г. Зевина, 41; И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, 88).
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что фактически отсутствует работа, в которой представлена целостная характеристика педагогических условий формирования потребности школьника в самореализации, раскрывающих его содержательное проявление и процедуру реализации. В целом в теории и практике формирования потребности пятиклассников в самореализации к настоящему времени сложилось противоречие между потребностью учащихся в самореализации в ходе учебного процесса и отсутствием научно-методических разработок, специальных программ, образовательных технологий, стимулирующих проявление потребности младших подростков самореализовать свои задатки и способности.
На основе выявленного противоречия мы попытались восполнить те пробелы в разработке проблемы формирования потребности пятиклассников в самореализации, которые касаются представлений о составе и критериях ее формирования, об условиях, факторах становления и системе дидактических средств, способствующих формированию названного качества. Исследуя проблему формирования потребности в самореализации средствами лично-стно ориентированного образования, мы сформулировали тему нашего исследования: "Педагогические условия формирования потребности учащихся пятых классов в самореализации".
Объектом исследования выступает процесс формирования потребности учащихся в самореализации.
Предмет исследования. Педагогические условия формирования потребности учащихся в самореализации.
Цель исследования. Создание модели формирования потребности подростков в самореализации и определение педагогических условий ее реализации.
Гипотеза исследования состоит в общем предположении о том, что формирование потребности учащихся пятых классов в самореализации находится в прямой зависимости от наличия системы заданий, адекватной в содержательных и процессуальных характеристиках модели педагогических условий и средств, способствующих формированию потребности в самореализации. В содержание модели должны быть включены ценностные, личностные и дея-
тельностные характеристики. Главным фактором формирования потребности учащихся пятого класса в самореализации выступает на уроке математики создание разнообразных игровых ситуаций.
В связи с этим педагогические условия реализации средств формирования потребности учащихся в самореализации будут эффективными, если:
- потребности в самореализации будут рассматриваться как качество лич
ности, формируемое в процессе изучения основ математики с учетом свой
ственных данному процессу личностно-развивающих особенностей;
понятие "потребность в самореализации" будет рассматриваться в соответствии с требованиями гуманистической парадигмы образования, уточняющими его специфическое содержание и смысл в контексте применения личиостно ориентированных игровых технологий обучения;
- научные представления о составе потребности школьника в самореализа
ции и критериях ее сформулированности будут дополнены определением пе
дагогических условий с учетом возрастных факторов и методологических
регулятивов личностно ориентированного образования;
педагогические условия формирования потребности в самореализации подбираются исходя из определенных в теоретической модели нравственных приоритетов перевода личности школьника от воспроизведения к учебному сотворчеству с учителем в процессе изучения математики;
- основным средством формирования потребности школьника в самореа
лизации выступает личностно ориентированная дидактическая игра, нена-
сильственно обогащающая ценностно-смысловые компоненты личностных структур сознания учащихся пятого класса.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Уточнить сущность процесса формирования потребности в самореализации.
Определить методологические регулятивы, состав и критерии процесса формирования у учащихся потребности в самореализации с учетом возрастных особенностей в качестве ориентиров для построения теоретической модели.
Разработать и экспериментально апробировать модель педагогических условий и средств, способствующих эффективному формированию потребности школьника в самореализации в процессе изучения математики.
Методологической основой исследования являются: гуманистические концепции, раскрывающие понимание самоценности личности школьника; положения о потенциальных возможностях подростка; философско-этические представления о нравственных нормах, регулирующих процесс становления личностных структур сознания; теоретические культурно-исторические положения о личности как источнике самореализации; категории, определяющие сущность человека; аксиологический, деятельностиыи и личностный подходы к определению места человека в образовании.
Теоретической основой выступают теории личностно ориентированного обучения и воспитания; современные концепции развития личности в образовательном процессе; положения современной педагогической науки о продуктивности игры, ее развивающем характере; модель личностно ориентированной образовательной ситуации как системы педагогических условий, пробуждающих творческую активность человека.
Методы исследования:
Теоретический анализ методологических и дидактических исследований по данной проблеме и разработка личностно ориентированной учебно-воспитательной деятельности в школе.
Моделирование личностно ориентированных ситуаций.
Разработка и проведение обучающего эксперимента с целью апробации дидактических средств и выявления условий формирования у младших подростков потребности в самореализации.
Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе школ №46 и №43 города Липецка. Исследованием были охвачены 122 школьника 5 классов. В проводимом исследовании мы выделили несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (2001-2002гг.) проводилось изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме диссертационного исследования, анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике. Разрабатывался научный аппарат исследования.
Второй этап (2002-2004гг.Ч был посвящен опытно-экспериментальной работе по внедрению разработанных нами дидактических средств, способствующих формированию потребности учащихся в самореализации.
На третьем этапе (2004-2005гг.) велась работа по завершению эксперимента, систематизации и обобщению результатов.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- выявлена специфика учебной игровой ситуации в контексте возрастных
изменений, которые определяют эффективность формирования потребности
в самореализации в когнитивной, коммуникативной и потребностной сферах
самосознания пятиклассника;
- выделены: этапы формирования, состав компонентов и критерии сформи
рованное потребности в самореализации, возникающей при включении
учащихся в личностно значимую ситуацию на уроке математики;
- обоснована значимость социального и личностного опыта, нравственных
ценностей, приобретаемых в игре для формирования потребности учащихся
в самореализации;
определена совокупность педагогических условий и дидактических средств, способствующих успешному формированию потребности учащихся в самореализации в процессе учебной игровой деятельности на занятиях по математике;
- разработана и адаптирована к условиям обучения пятиклассников модель
формирования потребности в самореализации.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- обоснованы возможности использования личностно развивающих нетра
диционных дидактических игр в формировании потребности учащихся в са
мореализации на уроках математики;
раскрыты целевые, содержательные и процессуальные характеристики дидактических игр в формировании потребности школьника в самореализации;
- обоснована модель формирования потребности школьника в самореализа
ции.
Практическое значение исследования заключается в том, что полученные результаты, выводы и научно-методические рекомендации могут быть использованы в подготовке будущих учителей к успешному формированию потребности школьника в самореализации, а также в институтах повышения квалификации учителей. Учет полученных результатов позволяет повысить качество обучения пятиклассников математике на основе знаний учителя о целенаправленном процессе формирования потребности в самореализации средствами разработанных в исследовании общепедагогических основ, условий и технологий.
Положения, выносимые на защиту:
1. Потребность школьника в самореализации представлена как личностное качество, выражающееся в стремлении индивида к самосовершенствованию, самоутверждению самовыражению, внутренней свободе, творческому
самовоплощению и утверждению собственной позиции в процессе сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Формирование потребности в самореализации успешно осуществляется при соблюдении условий:
- осмысленность. Извлечение учеником из предлагаемого содержания важ
ных личностных смыслов способствует не только пониманию, но и приня
тию им предлагаемых извне ценностей;
ощущение собственной значимости. Процесс собственного "открытия" школьником связей и закономерностей способствует формированию ощущения собственной значимости, дает возможность самореализации и самоутверждения в глазах значимого другого;
сознательность. Одной из составляющих сознательности является самосознание, то есть отражение самого себя, личностных качеств, целей Ии тому подобное, которые в совокупности с внешними обстоятельствами и создают относительно автономную действительность.
2. Компонентами формирования потребности школьника в самореализации выступают:
потребностно-ценностный включает в себя освоение социальных ценностей и выработку собственной системы гуманистических ценностных ориентации;
содержательно-смысловой компонент самореализации направлен на вступление учащихся в реальные отношения;
- созидающий направлен на развитие творческих возможностей.
3. Критериями развития потребности в самореализации выступают:
познавательный предусматривает овладение знаниями и навыками, необ
ходимыми для жизни, развитие познавательных процессов и умственных
действий, ознакомление со способами познания;
мотивационно-смысловой критерий предполагает возможность выбора способов деятельности и потребность к общению с целью самоутверждения и самореализации;
действенно-волевой подразумевает стремление к участию в различных видах деятельности для реализации своих возможностей.
4. Модель формирования потребности учащихся в самореализации по
строена с учетом выделенных уровней потребности в самореализации (целе
вой, содержательный, операционный), с учетом условий личностного само
совершенствования и самоутверждения, а также положения личностно ори
ентированного образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической обоснованностью; адекватным целям и задачам исследования подходом к отбору изучаемых материалов; соответствием структуры и содержания исследования его целям; логикой изучения предмета и логикой изложения результатов исследования; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений; репрезентативностью научного и статистического материала, соответствием теоретических положений и получаемых на практике результатов исследования, количественным и ка-
чественным анализом экспериментальных данных; использованием адекватного диагностического инструментария.
Апробация работы. Основные результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях по проблемам воспитания, заседаниях кафедры теории и истории педагогики Липецкого государственного педагогического университета, проходили апробацию и внедрялись в школах № 46 и №43 города Липецка. Материалы исследования изложены в 8 публикациях. Используются в практической работе вышеназванных школ.
Диссертация имеет следующую структуру: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.
Отражение проблемы развития потребностной сферы школьника в педагогической теории
Актуальность исследования проблемы формирования потребности самореализации у школьников обусловлена ситуацией в обществе, которое нуждается в свободной личности, способной к самореализации и свободному решению возникающих проблем, готовой отстаивать свою независимость и в то же время быть нравственной, терпимой к другим мнениям и свободной от стереотипов. Возникает социальная потребность обеспечить школьнику средства решения его собственных проблем, помочь ему научиться способам самоопределения, самоутверждения и самореализации.
Сегодня одним из актуальных является вопрос о перестройке системы народного образования, создании гуманистической школы, ориентированной на приоритетность школьника, проникнутой вниманием, уважением и верой в его способности. Такая школа строится на демократических принципах. Наиболее активно этот вопрос решался основателями гуманистической психологии Р. Мейем, А. Маслоу, К. Роджерсом, хотя до этого им задавались представители отечественной психологии Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн и др, педагоги П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, СИ. Гессен и другие. Вместе с тем, проблема гуманизации в целом и гуманистического подхода к развитию потребностной сферы школьника в частности продолжает оставаться открытой. Известно, что длительное время в обществе и педагогике под целью образования понималось формирование таких качеств личности, которые необходимы государству. Считалось, что среди них приоритетными являются социально значимые качества. В связи с этим образовательный процесс попадал в зависимость от внешних обстоятельств, а в воспитательном процессе культивировалось утилитарное отношение к человеку.
В традиционном предметно ориентированном образовании главной ценностью считается "точное" знание каких-либо законов и существуют четкие правила передачи их учащимся. В этом процессе происходит у школьника самореализация. Задача воспитания заключается в подготовке учащегося к выполнению различных социальных функций. В гуманистически ориентированном образовании самореализация личности есть одновременно и процесс, и его результат. Процесс самореализации влияет и на саморазвитие. А потому функция гуманитарного познания - не только узнать мир, но и придать ему определенный смысл.
Гуманизация педагогической деятельности способствует самореализации и предполагает развитие личностного подхода к учению, опирающегося на принципы: 1) личного интереса и стремлений ученика; 2) поощрения успеха, а не только указания на недостатки; 3) сбалансированного сочетания смыс-лопорождения и эмоциональности; 4) педагогической помощи и поддержки в открытии и понимании усваиваемых знаний, самого себя и своих возможностей; 5) воспитания творческой уверенности в процессе постановки и решения познавательных и личностных задач; 6) творческого характера учебных задач, дающих возможность такого решения, которое превращало бы понимание их в личное открытие школьника (М.В.-Б. Боуэн, 35).
Одной из методологических основ гуманистической педагогики является аксиологический подход (ИЛ. Колесникова, И.Б. Котова, В.А. Петровский, Е.Н. Шиянов) - концепция, в центре внимания которой находится ценностное мышление, обеспечивающее человеку понимание ценности всего мира и каждого человека в нем. Система ценностей включает в себя ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в различных сферах; удовлетворяющие потребности в общении, а также расширяющие его круг; позволяющие осуществить самореализацию и самоутверждение (78).
Новое направление самореализации утверждает, что все зависит от собственных усилий и активности школьника, а педагогический процесс становится сотрудничеством субъектов образования. Целью, результатом и главным критерием оценки качества обучения и воспитания становится ученик, его ценности и личная свобода. Свобода трактуется как возможность и способность школьника мыслить и действовать в соответствии со своими интересами, потребностями и целями. Следовательно, свобода выступает как условие реализации потребности личности в самореализации (95). В гуманистической философии и педагогике свобода понимается как внешнее и внутреннее состояние.
Как отмечает В.В. Розанов, "внутренняя свобода состоит в отсутствии боязни выразить свое внутреннее содержание, и она зависит от нас; внешняя есть отсутствие наружных стеснений для этого выражения, и она зависит от других" (145). Школьник успешно самореализуется, если он внутренне свободен. Внутренне свободный школьник самостоятелен при выборе целей и средств деятельности, ответственен за принятые решения, независим от влияния внешнего мира. Но свобода не исключает отношений школьника с его окружающим миром. Она есть проявление активности школьника для перехода к независимости от внешних обстоятельств.
С точки зрения О.С. Газмана (49), свобода человека представляет собой взаимодействие трех структур: 1) потребности человека, ощущение возможности удовлетворения, которые дает ему чувство свободы; 2) творческое самовоплощение человека. Субъективно процесс принятия решения жизненных задач в ситуации свободы выбора и в соответствии со своими индивидуальными способностями воспринимается как свободная творческая самореализация; 3)свобода каждого человека предполагает соотношение личных потребностей со свободой и интересами окружающих людей. В своих проявлениях личность свободна до тех пор, пока не происходит взаимодействия с другой личностью. СВ. Кульневич (97. С. 88) отмечает, что с гумаиистических позиций мнение другого человека можно не принимать, но пренебрегать им или подавлять - нельзя. Наличие свободы и стремление обрести ее выступают источником самореализации и саморазвития личности. Особенно это касается учащихся, так как, не допуская давления (насилия) над собой, они одновременно нуждаются в воспитании, помогающем в достижении свободы. Свобода в воспитании означает создание условий для развития заложенных в ребенке сущностных сил, его самоопределения, самораскрытия и самореализации, и, одновременно, соотносится с признанием личности источником собственного развития.
Тема свободы в русле гуманистической педагогики связана с именами Н.А. Бердяева, СИ. Гессена, П.Ф. Каптерева, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого. Исследуемые ими идеи опирались на признание внутренней активности ребенка, его индивидуального потенциала. Высказывалась мысль о возможности приобретения человеком личной свободы и свободы в обществе с помощью специально организованного обучения и воспитании. Известно, что обучение и воспитание являются тесно взаимосвязанными сторонами единого процесса образования. Обучение предполагает усвоение знаний, умений и навыков, но, с точки зрения гуманизации, они являются не целью, а средствами образования, способствующими достижению главной задачи - полноценному развитию личности и реализации ее в деятельности. Воспитательный аспект образования предполагает усвоение ценностей (невозможно без обучения), ведущих к формированию личностного смысла того материала, который усваивается в ходе обучения, отмечают Б.М. Бим-Бад и А.В. Петровский (23).
Научные предпосылки разработки модели формирования потребности учащихся в самореализации
Подростковый возраст называют средним и переходным. Важное изменение, которое происходит в этот период жизни младших подростков, заключается в том, что они переходят из начальных классов школы в средние, что, как отмечает Л.И. Божович (28), существенно изменяет характер учебной деятельности школьников. В подростковом возрасте начинают развиваться те внутренние процессы, которые приводят к формированию уже относительно самостоятельных и устойчивых взглядов, оценок, относительно постоянной системы отношения подростков к окружающему и к самому себе, к зарождению потребности к самореализации.
В результате того, что школьник стремится занять новое социальное положение, у него формируется внутренняя позиция - система социальных установок, связанных с актуальными потребностями младшего подростка и определяющих собой основное содержание и направленность его деятельности в данный период жизни (Р.С. Немов, 124. С. 480). Формирование внутренней позиции коренным образом изменяет самосознание ребенка, что в свою очередь, приводит к переоценке ценностей - происходит перестройка и усложнение эмоционально-потребностной и мотивационной сфер, сдвиги в иерархии мотивов и потребностей, а также обобщение переживаний (74. С. 4-5), когда в результате успехов или неудач в учебе и общении у учащегося формируется устойчивый аффективный комплекс (либо чувство собственной значимости, либо чувство неполноценности). Все это, к сожалению, приводит к возникновению такого личностного новообразования как внутренняя жизнь школьника и ее важной стороны - смысловой ориентировочной основы поступка, имеющей два аспекта: интеллектуальный, позволяющий относительно адекватно оценить будущий поступок с точки зрения результатов и последствий, и эмоциональный, определяющий личностный смысл поступка. Смысловая ориентировка в своих действиях исключает непосредственность поведения школьника: прежде, чем действовать, он начинает размышлять, пытается скрывать свои переживания и т.п., и в то же время он самореализует свои замыслы.
Следует отметить, что во многих учебниках по педагогике и психологии личностные качества школьников характеризуются с точки зрения традиционного формирующего подхода к образованию, как ориентированные на внешне задаваемое воздействие. Нам представляется, что в связи с изменениями, происходящими на современном этапе в обществе и школе, многие особенности развития младших подростков и их потребностей в самореализации следует осмыслить по-новому, в русле гуманистической парадигмы.
В личностно ориентированном образовании одним из уровней развития самосознания как личностной структуры рассматривается уровень потребностей школьника в самооценке, связанный с возникновением у него внутренней позиции. В традиционном образовании в качестве основного средства развития у ученика личностных функций, в частности потребности самореализации, рассматривают оценку учителем его поведения и успеваемости. Главной реально действующей потребностью учения является потребность получения высоких отметок, обеспечивающая соответствующий статус в классе, а также потребность в самореализации себя в учебном процессе. Во многих исследованиях отмечается необходимость отхода от игровой деятельности к учебной как наиболее значимой для младшего подростка, при которой действия выполняются ради конкретных знаний и умений, дающих возможность получить одобрение взрослых и сверстников. Однако при этом не отрицается, что учащиеся 5-6 классов значительно лучше усваивают программу в игровой форме, чем в стандартной ситуации учебного занятия.
Гуманистическая сущность личностно ориентированного образования предполагает отход от формирования только исполнительских качеств к развитию личностного начала в школьнике, который, при взаимодействии с миром, учится подчиняться нравственным законам, а также вырабатывает собственные смыслы в изучаемом материале. Смыслопоисковая деятельность младших подростков традиционно считается актуальной, потому что одной из специфических особенностей данного возраста является стремление выявить сущность и причину различных явлений действительности, что не присуще учащимся начальных классов (Л.И. Божович, И.Ю. Кулагина, М.В. Ма-тюхина, Д.Б. Эльконин).
Н.А. Менчинская, говоря об активизации процесса обучения, считает, что его развивающий эффект обеспечивается проблемным учением, когда учащиеся ставятся в ситуацию решения проблем и самостоятельных "открытий". Однако поскольку одна и та же задача (проблемная ситуация) воспринимается различными учениками по-разному, то проблемный метод нужно применять с учетом индивидуальных различий школьников (119).
Рассматривая учебные интересы как основу мотивационной и потребно-стной сферы школьников, И.Ю. Кулагина (94) отмечает доминирование мотивации достижения успеха. Она выражается в желании правильно выполнить задание, получить нужный результат независимо от внешней оценки, и тем самым способствует формированию саморегуляции, включающей в себя особенности потребности о-м отиваци он ной сферы, социальных установок, характера, выражающих произвольность функционирования различных уровней структуры личности. Менее распространена в младшем подростковом возрасте (особенно у учащихся с завышенной самооценкой) престижная потребность, которая побуждает школьника выделиться среди одноклассников. Но потребность и стремление все сделать лучше и быстрее других лишает таких учеников возможности творческих поисков, углубления в процессе решения задач. У отдельных школьников в этот период проявляется желание (потребность) избегания неудач, когда учащиеся стараются избежать низкой оценки и ее последствий. К окончанию школы второй ступени у неуспевающих школьников возникает особая компенсаторная мотивация, когда потребность в самореализации и самоутверждении удовлетворяется в какой-либо сфере деятельности, не имеющей отношения к учебной. Как отмечает И.Ю. Кулагина (94), в этом случае низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний школьника. В большинстве случаев такие школьники после окончания девятого класса поступают в средние профессиональные учебные заведения.
Л.С. Выготский называет обучение движущей силой психического развития школьника. Но обучение не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития - расстояние между уровнями актуального (наличного) и возможного развития. Зона ближайшего развития определяет функции, находящиеся в процессе созревания (47).
Педагогические условия создания ориентировочной модели формирования потребности учащихся в самореализации
Для создания модели формирования потребности школьника в самореализации в обучении необходимо было определить сущностные личностные цели и потребности, реализация которых изменяет образ жизни, деятельности и поведения младшего подростка. Теоретический анализ позволял наметить состав компонентов потребности самореализации. Анализ практики был необходим для уточнения, проверки и дополнения предположительного состава компонентов потребности самореализации и ее элементов. Методами определения составляющих, которые характеризуют компоненты потребности самореализации при анализе практики мы избрали: наблюдение за деятельностью школьников на уроках математики в пятом классе и во внеурочной деятельности, тестирование, анкетирование, диагностические беседы, анализ продуктов деятельности. Теоретический анализ научного знания по данной проблеме и изучение ее состояния в практике позволили нам выделить в структуре потребностей учащихся в самореализации следующие компоненты: эмоционально-ценностный, содержательно-смысловой, созидающий, включающий в себя удовлетворение интересов и потребностей. Состав каждого компонента потребностей самореализации выявлялся в ходе теоретического анализа научного знания по проблеме и ее изучения в практике школ города Липецка (46,43). Обследовано было 122 школьника. В экспериментальную группу было включено 62 школьника, в контрольную группу - 60 учащихся.
Потребностно-ценностный компонент потребности самореализации включает в себя цели по формированию потребностно-личностного отношения к явлениям окружающей среды: 1) осознание особенностей социального общения, различных типов отношений и использование их в собственной деятельности; 2) усвоение общечеловеческих ценностей и их согласование с личными; 3) переживание чувств и эмоциональных состояний; 4) стремление к освоению социального опыта, т.е. определенных видов деятельности, опредмеченных в содержании образования.
Приобретение социального опыта означает овладение способами деятельности и общения, результатом которых он является. Главными составляющими психолого-педагогического механизма социального опыта являются: а) деятельность, представляющая собой способ, условие и форму воспроизведения социального опыта и б) самосознание школьника, поскольку социальный опыт будет присвоен учеником только по мере осознания себя носителем об 92 щественно значимой позиции (Л.Ф. Голованова, 56). Школьник еще не является сформировавшимся субъектом, его участие в социальной жизни ограничено, но благодаря специальным воздействиям педагога он начинает осознавать свои связи с другими людьми, осваивает социальные ценности. Ценностные ориентации играют важную роль в самореализации личности, так как ценностные ориентации как система устремлений самореализации личности, принятие ею определенных смыслов и способов деятельности, которые в совокупности составляют внутренний источник ее самоактуальности, выражают понимание школьником целей своего существования, жизненные притязания (126. С. 108). По мнению И.Б. Котовой, Е.Н. Шиянова (89), в ценностных ориентациях объективируется опыт самой личности и опыт, накопленный человечеством. Выработка собственных ценностных ориентации происходит на двух уровнях: когнитивном, когда созданы педагогические и социальные условия, вызывающие необходимость осознания той или иной ценности, а также на эмоциональном, поскольку социальные ценности воспринимаются прежде всего чувствами. Как отмечает Е.Л. Яковлева (194), эмоционая и социальная компетентность взаимно дополняют друг друга, поскольку эмоциональное общение с окружающими людьми развивает способность действовать как с другими людьми, так и с собственными чувствами. Это особенно присуще младшим подросткам, которые благодаря именно эмоциональному проживанию ситуации осознают смысл какой-либо деятельности, в том числе и познавательной. Ряд исследователей считают, что выполнение таких видов деятельности, которые вызывают положительные эмоции, способствуют зарождению и развитию у школьника творческих способностей (Н,Я. Большунова, 31, В.П. Лебедева, В.И Орлов,
102). Таким образом, внутреннее принятие личностно общечеловеческих ценностей происходит в единстве ее социального и индивидуального сознания и чувств.
К элементам содержательно-смыслового компонента потребности самореализации мы отнесли: 1) потребность к общению в различных группах учащихся, развитие культуры поведения и общения; 2) возможность вступления в реальные социально-значимые отношения, вариативность путей разрешения жизненных ситуаций; 3) осведомленность в способах межличностного общения; 4) склонность к установлению контактов с другими людьми.
Школьнику для самореализации нужно безусловное принятие самого себя, возможность развития ответственности за себя, принятие себя другими. Он "существует в непрерывно меняющемся мире опыта" (К. Роджерс), центром которого является и в котором должен функционировать, стремясь реализовать свое "Я", совершенствуясь и развиваясь как личность. В данном процессе поведение пятиклассника направлено на удовлетворение собственных потребностей самореализации. Потребность чувствовать себя активной личностью проявляется в желании школьника быть самостоятельным, непохожим на других людей, но и непременно быть признанным ими. Ориентация на свою значимость для других людей дает учащемуся возможность для полноценного участия в совместных делах, приобщения к человеческой деятельности (Г.Л. Лэндрет, 111,В.А. Петровский, 138). Одним из стратегических направлений гуманистического воспитания является достижение гармонии двух сфер личностного направления - самости (направленности на жизнь в обществе). Самость характеризует глубину индивидуальности личности с помощью самопознания, саморегуляции и самореализации, включающей в себя "особенности потребностно-мотивационной сферы, социальных установок, отношений, характера воли, выражающих произвольности функционирования различных уровней структуры личности" (Г.Л. Качан, 78. С. 26). Социумность отражает прежде всего социальный (внешний) план развития и достигается с помощью адаптации, самоутверждения, проявляясь в актах самореализации личности. Как утверждают И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов, ценностное восприятие личностного "Я", развивающегося во взаимосвязи с внешним миром, возможно при согласованности этих двух сторон самопознания (89).
Созидающий компонент потребности в самореализации включает в себя: 1) поиск путей осуществления своих намерений, стремлений и возможностей, проявление инициативы, желание, собственное мнение; 2) понимание значимости овладения социальным опытом; 3) стремление к творческому самовыражению в деятельности.
Апробация модели педагогических условий и средств формирования потребности школьника в самореализации
Выделенные в структуре потребности школьника в самореализации потребности о-ценностный, содержательно-смысловой и созидающий компоненты были подвергнуты диагностике с целью уточнения теоретической модели и рассматривались как показатель необходимости совершенствовать уровень данного качества. Так, в целях подтверждения характеристик компонентов потребности в самореализации было проведено тестирование. На данном этапе экспериментальной работы участвовали 122 учащихся 5 классов города Липецка. По результатам тестирования, выявляющего творческий потенциал учащихся, видно, что у 22,1% пятиклассников нормальные творческие способности, менее 16,4% обладают стремлением к автономности, более 61,4% учащихся не могут и не стремятся постичь внутреннюю причину явлений.
Для выявления наиболее эффективных условий формирования потребностей учащихся в самореализации необходимо было выделить критерии ее развития. К ним мы относим:
- потребностно-познавательный, предполагающий овладение необходимым для жизни объемом знаний, навыков о различных типах и особенностях социальных отношений и деятельности общения; выработку собственных идеалов на основе гуманистических духовно-нравственных ценностей; осознание зависимости своего успеха от степени сложившихся отношений в классном и школьном коллективах, от развития общественных отношений, в которые он включается вне школы. Условием адекватной познавательной активности в исследовании О.П. Елисеева называется "ситуация целенаправленного притяжения", при которой содержание активности направляется на личностно-значимый смысл задания, на создание смысловой системы познавательной деятельности личности. "Продуктом адекватной конструктивной активности становится личный когнитивный стиль" (О.П. Елисеев, 66. С. 19);
- потребностио-смысловой, включающий в себя стремление к разрешению проблем путем пересмотра имеющихся знаний и построения новых сочетаний с ранее изученными способами действий; возможность выбора способа деятельности; потребность к общению в различных группах детей, потребность выделиться среди них и утвердиться. Личиостно ориентированный способ взаимодействия заключается в предоставлении школьнику свободы, расширении возможностей для самостоятельных действий, проявлении независимости, общении на равных. Здесь большую роль играет "развивающая среда" (О.В. Артамонова, 15); мир природы и людей, предметно-пространственное окружение. Последнее включает в себя разнообразие предметов социальной действительности, каждый из которых является средством передачи социального опыта. В окружении этих предметов школьник является действующим лицом, осваивая по мере взросления свойства и отношения объектов;
- действенно-волевой, раскрывающий направленность на достижение результатов в социально-значимой деятельности, творческий подход и активность при решении жизненно-практических задач, возможность выразить свое "Я" в различных ролях, стремление к самореализации. Решение проблемных ситуаций должно содержать внешние и внутренние преграды на пути учебной деятельности и возможность постановки личностью каких-либо сверхзадач. Именно в таких ситуациях, отмечает А.Г. Асмолов (17), индивидуальность личности проявляет свою инициативность, выражающуюся в творческом преобразовании самой ситуации и в саморазвитии индивидуальности субъекта деятельности.
Между данными критериями развития и компонентами потребности в самореализации существует взаимосвязь, которая меняется от степени внедрения личностно ориентированных ситуаций, игр и от уровня ее сформированное. Понятие "уровень" характеризует целостность данного качества, основные черты и особенности реализуемого процесса в усложняющихся условиях. Каждый уровень имеет свои собственные элементы, отличные от элементов более низкого и более высокого уровней. Опора на теоретические сведения об уровне развития определенных качеств личности, рассматриваемые в работах Н.В. Бочкиной и Л.В. Кувико (137), Е.А. Жадан (68), Т.П. Коневой, Е.И. Сахарчук, О.И. Цыкиной (85), Е.В. Сахаровой (150), Н.К. Сергеева и В.П. Сергиенко (153), идею А.Н. Леонтьева о том, что в процессе развития при переходе от уровня к уровню возникает новая структура, а также на собственные наблюдения позволяла выделить уровни, характеризующие показатели потребности школьников в самореализации.
Пятиклассников низкого уровня развития потребности в самореализации характеризует преобладание потребностей вынужденности, эгоистичности при выполнении работы, стремление получить знания ради отметки или в угоду родителям. Смысла учебы они ясно не представляют, испытывают большие затруднения в решении задач с жизненно-практическим содержанием, усвоение знаний происходит "на веру". При планировании деятельности младшие подростки зачастую упускают из виду важные условия успешного ее выполнения. Во всех ситуациях выбирают репродуктивную деятельность. Вместо самоконтроля преобладает контроль со стороны учителя и родителей. Учащиеся не могут дать правильную оценку выполненной работе, подвести итоги. Они не выдвигают каких-либо жизненных перспектив, равнодушны к успехам и неудачам товарищей, слабо владеют навыками общения, стремления к самоутверждению в учебной работе у них не проявляется. Это говорит о том, что у них не зарождаются потребности в самореализации.
К группе со средним уровнем развития у пятиклассника потребности в самореализации мы отнесли учащихся, которые владеют некоторыми логическими операциями лучше, чем школьники первой группы, и в ситуациях решения творческих задач стремятся их применить. Выдвигают перспективы учебной деятельности, но намеченную программу действий выполняют не всегда. Если работа соответствует их интересам, то подростки охотно включаются в работу, умеют распределить силы, однако готовности преодолевать трудности не обнаруживают. Потребности в знаниях школьника угасают по мере угасания интереса и мотивов. Удельный вес внешнего контроля не высок, потребности и мотивы деятельности неустойчивы, а потому у них нет потребности в самореализации. В ходе учебной деятельности школьники способны отдать предпочтение тем или иным предлагаемым извне ценностям, однако собственную точку зрения они формулируют с трудом. Испытывают желание помогать товарищам, при оценке своих возможностей учитывают их мнение. У учащихся этой группы как быстро зарождаются потребности в самореализации, так и быстро угасают.
