Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития демократии в муниципальной системе общего образования 14
1.1. Историографический обзор демократизации образования 14
1.2. Состав и структура демократической системы общего образования 24
1.3. Совокупность педагогических условий становления и развития демократии в системе общего образования 40
Выводы по первой главе 58
Глава 2. Реализация модели педагогических условий демократизации муниципальной системы общего образования 61
2.1. Сравнительный анализ состояния демократизации в муниципальной системе общего образования 61
2.2. Модель педагогических условий функционирования и развития демократизации муниципальной системы общего образования .117
Выводы по второй главе 136
Заключение 139
Литература 144
Приложение 152
- Историографический обзор демократизации образования
- Состав и структура демократической системы общего образования
- Сравнительный анализ состояния демократизации в муниципальной системе общего образования
- Модель педагогических условий функционирования и развития демократизации муниципальной системы общего образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Исторический опыт развития человечества показывает, что наиболее благоприятные условия жизни для людей существуют в демократическом обществе. Демократические отношения характерны как для общества в целом, так и для отдельных его частей. Данные отношения закрепляются законодательно на разных уровнях общества как системы.
В Конституции РФ утверждается, что Российская Федерация «есть демократическое федеративное правовое государство», что основные права и свободы человека неотчуждаемы и принадлежат каждому от рождения. В ней также подчеркивается гуманистическая направленность закона, ибо права и свободы человека «определяют смысл, содержание и применение законов, деятельность законодательной и исполнительной власти, местного самоуправления и обеспечиваются правосудием»/46, с.4,9,10/.
Однако бросается в глаза существенный разрыв между положениями действующей Конституции и действительностью. Это проявляется в несоответствии действительности и законодательства, касающегося прав и свобод человека. А.К. Черненко отмечал, что «в современный переходный период ограничение прав и свобод человека стало одним из признаков нашей жизни: набирающая темпы безработица лишает человека возможности свободно использовать право на труд; ухудшается материальное положение большей части населения; растет преступность» /98, с.69/. Сейчас также нарушены реальные права человека на отдых, лечение, свободу слова, образование и т.д.
В научно-публицистической литературе отмечаются различные причины, которые приводят к разрыву между Конституцией и действительностью, среди них: незрелость нашего общества (т.е. неподготовленность общества к функционированию в условиях капиталистических отношений); тенденция к коммерциализации законодательства и перевод законодательной защиты прав человека на второй план; «эрозия» власти, ее неспособность предотвратить разрушительные процессы в обществе; «гипертрофия» указного законодательства» /35,с.28-61/ и другое. Рассматриваются, в частности, и «ошибки» «демократических» лидеров в выборе модели общественного развития.
Почему общество допустило и допускает попрание своих прав и свобод: невыплату и задержку заработной платы, свертывание социальных гарантий как в частном, так и в государственном секторе экономики и т.д.? Почему сегодняшняя власть не является властью большинства? В нашем обществе отсутствуют демократические традиции, нет практики борьбы за свои права, как и практики их защиты демократическими методами.
В этом плане актуализируется институт образования, на который возлагается ответственность за воспитание демократически ориентированных граждан. Система образования предстает в двух аспектах: являясь подсистемой общества, образование должно быть демократическим; в силу своей специфики система образования должна готовить молодое поколение, способное преобразовать другие подсистемы и все общество в целом на демократических началах.
Именно в системе образования, как в миниобществе, могут формироваться демократические устремления людей, знания о типах устройства общества, приобретаться умения строить демократические отношения. Такие граждане могут стать в дальнейшем носителями и во многом гарантами демократии.
Становление и развитие демократических отношений зависит от многих факторов и условий педагогического и непедагогического характера. Нас же интересуют лишь педагогические условия демократизации образования.
Демократизация образования исследовалась на разных уровнях познания учеными многих стран. Философские проблемы образования рассматривались А.Д. Александровым, А.С. Арсеньевым, Э.В. Безчеревных, А.П. Валицкой, Б.С. Гершунским, И.И. Логвиновым, Ф.Т. Михайловым, Г.И. Петровой, В.М. Розиным, Л.С. Сысоевой, В.Н. Турченко, B.C. Швыревым, П.Г. Щедровицким, А.И. Щербининым Е.А. Ямбургом и другими /15,22, 53,75,93,102,103,106/.
Философские основания образовательной парадигмы мы находим в концепциях западных философов (Ф.Ницше, В. Дильтея, Г. Зиммеля, А. Бергсона, Л.Клагеса). В «философии жизни» (онтологическая идея, антисциентизм), философской антропологии для образования делаются следующие выводы и ставятся цели /107/: 1) необходимо построение целостного процесса обретения знания, адекватного жизни, органичного комплекса гуманитарно- социально- исторических, естественно - научных и художественных дисциплин, объединенных единством гуманистических смыслов и духовно-нравственных целей. 2) способность к самостоятельному суждению, выбору, поступку; научить человечности, т.е. состраданию, терпимости, доброте и справедливости. Философия глобальных проблем (Р. Атфилд, А. Печчеи, Дж. Форрестер) основывается на признании общечеловеческих ценностей. Свобода, справедливость, достоинство личности, ее неотъемлемое право на жизнь и социальную защиту, право народов на культурное и политическое самоопредение выступают в качестве системы жизнеобеспечения человечества.
Гуманистической сущности социального процесса образования посвящены работы Л.Ф. Колесникова, В.Н. Турченко, Л.Г. Борисовой, Г.А. Ягодина и др/45/.
Исследованию развития личности в учебной деятельности, воспитанию необходимых качеств детей для работы в коллективе посвящены работы многих ученых - психологов, педагогов: Б.Г. Ананьева, Л.В.Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Б.С.Братуся, А.К. Дусавицкого, В.В. Репкина, Н.В. Репкиной и др. /1, 14 ,27 , 30. 73, 104/.
Сотрудничество педагогов и учащихся является несомненным атрибутом демократических отношений. Педагогика сотрудничества разрабатывалась многими учеными и практически воплощалась учителями-экспериментаторами Ш.А. Амонашвили, И. П. Волковым, С.Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталовым и др /40 /'.
Проблемам демократизации школы и системы образования посвящены работы Г.М. Афониной, О.С. Газман, А.Н. Джуринского, Т.Г. Еремеенко В.Ю. Кричевского, М.И. Фишера, Н.А. Хроменкова, и др/28,36,96/.
Ранее в исследованиях, как правило, развитие образования связывалось с развитием производства. Образовательная, трудовая, общекультурная и нравственная подготовки в школе призваны были помочь молодым людям осознанно, с учетом потребности общества выбирать профессию, сферу труда, пути продолжения образования. В работах освещались только некоторые элементы, присущие демократическому обществу. Указывалось, что в условиях демократизации общества учебное заведение призвано на практике учить молодежь гласности, взаимоуважению и сотрудничеству, развивать их самостоятельность, инициативу и творчество.
В ряде работ Хроменкова Н.А. /96/, и др. отмечается важность развития самоуправления как элемента демократизации. Самоуправление предполагает, что любой ученик в соответствии со своими интересами и склонностями должен найти свое место в едином, общем деле.
Формированию концепции правового образования, проблемам конструирования правового государства посвящены работы Н.В. Наливайко, А.К. Черненко и др /98/.
Демократизация - это сложное явление, имеющее место в системе образования. Поведение обучающихся с системных позиций исследовалось в работах И.И. Непомнящей. Н.Ф. Наумовой и др./56,60 /.
В то же время, при всем внимании к проблемам демократии остается слабо разработанным вопрос о возможности демократизации образования и его ориентации на подготовку личности, обогащенную демократическими качествами. Это приводит к торможению развития общества по демократическому пути.
Демократические отношения являются определенными состояниями системы образования, с различными свойствами на разных ее уровнях. В системе образования происходит трансформация, отражение демократических отношений от вышестоящих уровней на нижестоящие. Во время таких трансформаций возможны потери некоторых сторон этих отношений, которые на выходе системы могут привести к невыполнению цели системы образования, заключающейся в формировании разносторонней и гармонично развитой личности, демократические качества которой мы рассматриваем в нашей работе.
Однако до сих пор недостаточно изучена такая трансформация демократических отношений в системе образования, их соотношение и воздействие педагогическими средствами на формирование демократически мыслящих людей, создания механизмов реализации заявленных прав и свобод учащихся. Отсутствует целостная теория демократизации системы образования, четкая методология в подходе к разработке и внедрению в педагогическую практику элементов демократизма. Отсутствует и методологический аппарат исследования всех этих вопросов. Можно сказать, что школа не готовит демократически ориентированных учащихся. Формирование демократической личности выпускника учебного заведения в целом как цель перед системой образования никогда ранее не ставилась.
В современном обществе и системе образования существует множество противоречий. Тенденция повышения образовательного статуса в молодежном сознании все больше вступает в противоречие с законодательством в области образования и с сокращением его финансирования.
Кроме того, сейчас в развитии общества, в связи его с демократизацией, появилось новое противоречие: между относительным демократизмом школьных систем и социальными факторами получения образования. Можно констатировать более высокую степень демократизации в системе образования, чем в обществе в целом, которая, в то же время, как институт, предназначенный для воспитания граждан, недостаточно способствует формированию высокой степени демократизма в обществе и сама не всегда и не во всем является демократической.
Одной из причин противоречия является отсутствие достаточных теоретических знаний и практических навыков по демократизации системы образования как очень сложного целостного явления. Отсутствует диагностика, мониторинг демократизации системы образования.
В настоящее время возникло противоречие между необходимостью для общества наличия демократически ориентированных граждан и отсутствием в массовой школе достаточных социально - педагогических и психологических условий подготовки учащихся.
Из указанных противоречий нас интересует противоречие между потребностью системы образования в демократических преобразованиях и отсутствием достаточных теоретических и практических знаний о необходимых педагогических условиях для их осуществления.
Указанное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия, необходимые и достаточные для становления и развития демократизации на различных уровнях системы образования, их взаимосвязь и трансформация с вышестоящих уровней на нижестоящие и внутри каждого уровня.
Общепринято, что основная идея демократической системы образования заключается в том, чтобы учащиеся стали не только объектами, но и субъектами образовательной деятельности.
На практике не всегда и не везде это происходит. Значит нет необходимых условий, не созданы или не срабатывают соответствующие механизмы. Почем> это происходит? Можно предположить, что в практической деятельности по демократизации все происходит разрозненно, отсутствует системный подход и его конкретная реализация на всех уровнях. Мы вышли за рамки старых знаний, а новых не приобрели.
Не вызывает сомнения то, что учебно-воспитательный процесс должен быть организован как личностно-ориентированный, когда каждый учащийся может работать в соответствии со своими способностями, интересами, уровнем развития. При этом увеличивается доля творческих методов обучения (эвристическая беседа, исследовательский метод, проектный метод и т.д.).
Роль учителей и руководителей разных образовательных учреждений заключается в создании необходимых педагогических условий для каждого учащегося. В свою очередь педагогические условия зависят от социально-экономических условий функционирования и развития системы образования. Как отметил А.Г.Харчев, в условиях, когда в обществе усилились кризисные явления, произошла девальвация духовно-нравственных ценностей, возникла сложнейшая ситуация в воспитании молодежи, чреватая подчас полным обесценением педагогических усилий /95/.
Нашей основной целью является не выявление конкретных методик, используемых в учебно-воспитательном процессе, а выявление структуры педагогических условий демократизации, динамического состояния совокупности демократических элементов как системы на всех ее уровнях, выявление свойств целостности, состоящей из уже известных элементов образовательного процесса, но по-разному связанных с другими элементами, и в сипу этого образующих новое качество. Эти элементы могут участвовать в формировании и других сторон личности. Например, методы творческого обучения также входят и в системы развивающего обучения.
Под системой мы будем понимать целостный объект, представляющий собой закономерно обусловленную совокупность функционально взаимодействующих подсистем и элементов, направленную на достижение определенной цели, в которой функционирование каждого элемента подчинено необходимости сохранения целого. Элемент системы рассматривается в каждом конкретном случае как простейший, имеющий связи с другими элементами, в том числе с элементами такого же вида /82,с.4/. Подсистема - часть системы, выполняющая определенную функцию системы и обладающая всеми свойствами систем.
Основной вопрос исследования, выраженный в заглавии диссертационной работы, позволяет нам выбрать объект, предмет и цель исследования.
Объект исследования - демократизация муниципальной системы общего образования.
Предмет исследования - педагогические условия демократизации муниципальной системы общего образования.
Цель исследования - теоретическая разработка и экспериментальная проверка педагогических условий демократизации муниципальной системы общего образования.
Гипотеза исследования. Развитие демократизации муниципальной системы общего образования возможно лишь в том случае, если: совокупность демократических качеств в муниципальной системе общего образования будет выстроена как подсистема, для которой характерна целостность, многоуровневость, открытость, наличие связей со средой и внутри подсистемы между ее элементами, подчиненность всей организации подсистемы целям демократизации; педагогические условия демократизации будут созданы как подсистема в единстве содержательных, организационных, мотивационных компонентов образовательного процесса на всех уровнях демократической муниципальной системы общего образования; в муниципальной системе общего образования на всех ее уровнях и ступенях будет осуществляться непрерывная трансформация демократических элементов.
В соответствии с выдвинутой гипотезой исследования определены следующие задачи исследования: выявить признаки, сущность, состав и структуру демократической муниципальной системы общего образования; выявить сущность, состав и структуру педагогических условий демократизации муниципальной системы общего образования в целом и на отдельных ее подуровнях; определить структуру процесса непрерывности трансформации демократических элементов с одного уровня на другой, а также границы демократизации; провести анализ состояния демократизации муниципальной системы общего образования г. Томска; построить модель демократической муниципальной системы общего образования; разработать технологию диагностики степени демократизации муниципальной системы общего образования, определив ее показатели.
Методологическая основа исследования базируется на философско-психологической идее о человеке как высшей ценности и субъекте общественного развития; идее о сущности саморазвития личности; учении о движущих силах развития личности; положении об экономических закономерностях развития общества и социально-экономической обусловленности воспитания подрастающего поколения; теории «нечеткости»; понятиях о «среднем» и «середине» в контекстах теорий меры, экстремальности и симметрии. В исследовании используется комплексный, содержательно-формальный, деятельностный, логико-исторический подходы.
Методы исследования: сравнение, абстрагирование, моделирование, аналогия, теория анализа и синтеза, индукция и дедукция, восхождение от абстрактного к конкретному. На защиту выносятся: 1) модель демократической муниципальной системы общего образования; совокупность педагогических условий демократизации муниципальной системы общего образования; обоснование непрерывности трансформации демократических элементов между уровнями муниципальной системы общего образования.
Научная новизна исследования состоит в следующем: демократические качества муниципальной системы общего образования раскрыты не как сумма разрозненных элементов (состояний), а как система, в которой демократические качества системы в целом отличаются от качеств составляющих ее элементов; определена совокупность педагогических условий становления и развития демократизации муниципальной системы общего образования, представляющая собой единство содержательных, организационных и мотивационных компонентов различной природы учебно-воспитательного процесса, а также их взаимосвязь. Педагогические условия распространяются на все элементы, составляющие систему образования на разных ее уровнях. Конечным результатом демократизации является личность, обогащенная демократическими качествами, получающимися совокупным воздействием на учащегося педагогических условий, соответствующих принципам демократизации; обоснована непрерывность демократизации муниципальной системы общего образования. Ее прерывание приводит к потере демократических качеств на выходе системы. Механизмом, предотвращающим прерывание демократизации, является наличие контролирующих обратных связей, при наличии которых самоуправляемая система восстанавливает прерванную демократизацию и возвращает муниципальную систему в демократический режим развития; в теоретическом обосновании пределов существования демократизации, которая характеризует такую степень децентрализации управления и взаимоотношений, при которой не нарушается эффективность работы всей муниципальной системы общего образования, не ущемляются права ее участников, а также качество конечного результата образовательного процесса - демократической личности
5) в выявлении структуры элементов демократизации, закономерности трансформации элементов демократизации системы общего образования с одного уровня на другой. Состояния педагогических условий демократизации между уровнями системы выступают одновременно как действительность и возможность: являясь результатом (выходом) для предшествующего уровня и одновременно возможностью (входом) для последующего уровня.
Практическая значимость результатов исследования состоит: в применении модели демократических отношений для построения системы воспитания в образовании, направленной на формирование демократических качеств учащихся; в описании и создании ряда компонентов демократической системы образования, пополняющих систему образования новыми элементами демократизации. Учащиеся рассматриваются как субъекты, приобретающие специальные демократические качества в процессе образования.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры-лаборатории педагога исследователя, кафедры педагогики Томского государственного педагогического университета, на Сибирской научной конференции 27 -29.11.1996 года в ТГПУ, на конференции работников образования Томской области в августе 1999 года.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования были внедрены в структуре Департамента образования Администрации г.Томска.
Историографический обзор демократизации образования
Человеку нужна достойная жизнь, которая могла бы приносить ему ощущение радости, счастье, уверенность в своем будущем. Так как существует множество людей с зачастую противоположными устремлениями, то они объединяются и договариваются через определенные государственные и общественные структуры об организации и защите своих прав и свобод. Объединение может быть добровольным или принудительным или в определенных соотношениях и тем и другим.
При иерархическом строении общественной и государственной жизни у некоторых отдельных людей и групп населения может возникнуть желание устроить свою жизнь за счет свободы, прав, интересов других людей. По этим вопросам у человечества выработалась сложная система взаимоотношений, как между отдельными людьми, так и между различными органами власти, отдельными группами людей. Развитие человечества направлено в сторону демократизации этих взаимоотношений и прав, хотя и с возвратами в отдельные периоды времени к недемократическим формам правления.
Что же такое демократия? Понятие «демократия», то есть «народовластие», происходит от греческих слов demos - народ и kratos -сила, власть. Считается, что родиной демократии является Древняя Греция /57, с. 193/. Демократия - это одна из форм власти, характеризующаяся официальным провозглашением принципа подчинения меньшинства большинству и признанием свободы и равноправия граждан /85, с. 105/. Демократия - это форма государства, основанная на признании народа источником власти, его правом участвовать в управлении государственных дел в сочетании с широким кругом прав и свобод /85, с.373/.
Как в мировой, так и российской педагогической литературе демократизации образования уделялось большое внимание. П.Ф. Каптерев, анализируя историю русской педагогики с древнейших времен до начала 20-го века, делит ее на три периода: 1) церковно - религиозную педагогику, 2) государственную педагогику, 3) общественную.
Во все периоды прослеживается четкая связь между развитием педагогики и обществом. Не случайно второй период русской педагогики начинается с преобразований Петра I, третий - с освобождения крестьян от крепостной зависимости и других реформ того периода, то есть со времени правления Александра II. В развитии общества наблюдается нарастание темпов, ускорение общественного прогресса, то же самое происходит и в развитии педагогики.
Рассмотрим отношения внутри системы образования в их эволюционном развитии с точки зрения демократизации относительно целей, содержания, технологий, форм обучения.
Ввиду неразвитости научных представлений о мире, неразвитостью самого общества основной целью первого периода была подготовка служителей церкви, способных осуществлять церковные обряды, подготовка хороших христиан, добрых пастырей, ставилась задача осуществить спасение души верующего. С этой целью изучались закон Божий, часословы, псалтыри, евангелие, чуть позже грамматика, опять же для грамотной переписки церковных книг. Поэтому не было свободного выбора содержания образования.
Обучение осуществлялось в частных домах, монастырях священнослужителями и мастерами грамоты, связанными с представителями церкви. Учителя - профессионалы отсутствовали, профессия преподавания была вторичной. Поэтому свободный выбор школы или учителя по причине их нехватки, единичности был практически неосуществим. И только в конце первого периода стали возникать школы, а также была учреждена Славяно -Греко - Латинская академия.
Само обучение было принудительным, назидательным воспитанием с частыми побоями за незначительные провинности, с полным подчинением обучаемых обучающим. Не было каких - либо требований к педагогической подготовке. Не применялись какие-либо научно-обоснованные методы обучения, учащиеся просто заучивали церковные тексты, которые они зачастую не понимали, а некоторые не могли прочитать другую книгу. Учебники отсутствовали, тем более не было специальной педагогической литературы. И только в конце первого периода появились азбуковники.
Педагогика церковно-религиозного периода была единой, целостной, в ней могли обучаться все сословия без какой-либо дискриминации, образование тогда не стало популярным, и в таком виде не было востребовано народом.
Во второй период на месте прежнего церковного образования были созданы профессиональные, светские и духовные школы разных типов. Казалось бы, увеличилась возможность выбора типа образования, а значит, и степень демократизации. Однако парадокс заключался в том, что обучение было принудительным и только сословным. Дети духовенства должны были учиться в духовных школах, дети дворян в инженерных, артиллерийских школах, кадетских, сухопутных шляхетских корпусах и т. д. Были профессиональные школы и для других сословий.
Состав и структура демократической системы общего образования
Система образования является частью большой общественно-государственной системы (рис.1). Ее системообразующими элементами являются люди (учащиеся, учителя, руководители и т.д.). В законе РФ «Об образовании» /32/ дается следующая формулировка системы образования. «Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих: -преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; -сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; -органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций». Это определение системы образования в целом. Система образования представляет собой многоуровневую, многоплановую структуру, т.е. совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих подсистем и элементов. Можно выделить федеральный, региональный, муниципальный, школьный, учительский и ученический (классный) уровни (рис.2). Каждый вышестоящий уровень системы образования реализуется совокупностью подсистем нижестоящего уровня. В многоуровневой системе образования существует иерархия взаимоотношений с подчинением нижестоящих уровней вышестоящим. В научной литературе /2,57,79,90 и др./ выделяют следующие типы отношений: тоталитарный, авторитарный (директивный), демократический (коллегиальный), нейтральный (либеральный, попустительский), анархический. В каждой подсистеме (на разных уровнях) между субъектами возможен широкий спектр взаимоотношений как между собой, так и по поводу объектов и средств, как между уровнями, так и внутри каждого уровня, то есть эти отношения могут быть авторитарными, демократическими и т.д. Схематически этот спектр можно изобразить в виде площадей различных фигур, охватывающих все уровни управления, в виде зон различной конфигурации (рисЗ). В реальных условиях чистые типы отношений встречаются редко, чаще в различных сочетаниях, занимая то или иное пространство отношений. Опыт показывает, что если на верхнем уровне каким-либо образом устанавливается определенный тип отношений, то он распространяется на нижележащие уровни. В системе в целом устанавливается этот тип взаимоотношений как динамический процесс взаимного приспособления различных частей системы друг к другу. Вышестоящая власть всегда стремится воздействовать на человека, сформировать у него те черты, которые ей необходимы. Для командно - административной системы характерен процесс односторонней адаптации нижестоящей системы к вышестоящей /17,с. 434/. При этом обратная связь (ОС) служит для сохранения существующего типа отношений. Не менее опасны анархические отношения, а также близкие к ним типы отношений. Г.С. Криницкая считает, что «базовая причина провала всех реформаторских усилий состоит в утверждении на развалах СССР либеральной демократии и в отсутствии у носителей власти, равно как и у народа, понимания истинной сущности и последствий этой формы правления, реализация принципов которой произошла в нашей стране» /50,с.36/. Либеральный демократизм последний шаг к хаосу. Но хаос, случайность, неустойчивость, как известно из синергетики, приводит к новой самоорганизации, как правило к тоталитаризму. . Любую систему можно представить в виде модели, например, типа «черный ящик», имеющей входы и выходы, на которую поступают и выходят три группы компонентов различной природы: вещественные, энергетические и информационные. Внутри системы происходят преобразование, хранение и передача (трансформация) поступающих в систему элементов, а также управление этими процессами /7,12,13,14, 15,17,65,91 и др./. Понятие демократии в системе образования относится ко всем участникам образовательного процесса (учащимся, родителям, учителям, директорам и т.д.) и, в первую очередь, непосредственно и косвенно к учащимся. Демократизм в образовательной деятельности проявляется также в характере отношений субъектов к компонентам различной природы, находящихся и функционирующих на различных уровнях (подсистемах) системы образования. Кроме того, могут быть разными условия входа-выхода системы с окружающей средой различных субъектов, объектов и средств, находящихся в системе. Анализ признаков и механизмов демократии, относящихся как к обществу в целом, так и к системе образования позволяет сделать вывод, что демократизм по отношению к образованию проявляется как внутри системы образования, так и вне ее. Участники образовательного процесса создают демократическую среду и живут в ней. В системах протекают различные процессы, осуществляется деятельность ее субъектов. В самом общем виде любую деятельность можно представить в виде модели, состоящей из объекта, субъекта, средств и связанной с внешней (окружающей) средой. Для анализа организационных аспектов учебного процесса более удобной будет модель, включающая в себя изучаемый предмет (содержание), средства обучения, учителей, учащихся, организационные формы, окружающую (внешнюю) среду и все возможные связи (отношения, методы, методики, технологии), между ними, в том числе и управление. Модель учебной деятельности. Таким образом мы имеем следующую модель (схему, формулу) демократической системы образования и подходы к ее исследованию: К обобщенным признакам и механизмам демократии в системе образования относятся: степень независимости, свобода (выбора, мнений, творческий характер обучения и т.д.), представительство в высших органах управления, характер управленческих связей (мягкость связей, гибкость). Фокусируя все это через призму обобщенных критериев и механизмов демократии системы образования (рис.6), можно на каждом уровне выделить конкретные элементы демократических отношений. Механизм управления современной общеобразовательной школой изменяет характер выполнения управленческих функций, порождает принципиально новые формы взаимодействия, отношений школы и всех участников педагогического процесса /92, 84,88/. Структура этих отношений на разных уровнях следующая: школа - внешняя среда, администрация -общественность, руководитель - подчиненный, учитель - учитель, учитель -родители, учитель - ученик, ученик - ученик. Попытаемся выделить конкретные элементы демократизации на различных уровнях МСОО. Известно, что системы состоят из подсистем и элементов. Элемент рассматривается в каждом конкретном случае как простейший, имеющий определенные качества, свойства, влияющие на характер связей (отношений) с другими элементами, в том числе такого же типа. В то же время каждый элемент может рассматривается как система. Простейшей частью (элементом) в системе образования является ученик (индивидуальный уровень). Как био-психо-социальное существо, ученик является сложной, открытой, самоорганизующейся системой. Самоорганизация, таким образом, является первым качеством ученика. Но это качество необходимо развивать в процессе образования, то есть учить человека самоорганизации (самостоятельности, самоуправлению, самообразованию, самооцениванию и т.д.). В учебном процессе ученик является объектом и субъектом одновременно.
Сравнительный анализ состояния демократизации в муниципальной системе общего образования
В Российской Федерации в соответствии с Федеральными законами "Об образовании", "О высшем и послевузовском образовании", Федеральной программой развития образования осуществляются мероприятия по реформированию образования. В ходе первого этапа реформы образования решаются наиболее важные задачи по сохранению и развитию единой системы образования России, обеспечению гарантий граждан на получение бесплатного начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования и начального профессиональною образования, а также на конкурсной основе среднего, высшего и послевузозского профессионального образования, реформированию структуры учебных заведений, разработке государственных образовательных стандартов, структурной перестройке подготовки специалистов. Однако осуществление образовательной реформы сдерживается трудностями переходного периода, сокращением объемов финансирования, ухудшением условий деятельности образовательных учреждений, задержкой в оплате труда педагогического персонала и т.д. /58/. Проанализируем реальный уровень соответствия демократизации системы общего образования признакам демократизации, имея в виду, что не только реальная демократизация, но и само представление о ней - не застывшее явление и оно далеко до завершения и совершенства. Первый признак (ликвидация монополии государства на образование и переход к общественно-государственной системе, в которой личность, общество и государство являются равноправными участниками). Образовательные потребности населения с начала 90-х гг. удовлетворяются учреждениями разных форм собственности: федеральной, муниципальной, частной и смешанной. В 1996/97 учебном году в России работало 540 негосударственных общеобразовательных школ (0,8% от общего числа школ), в которых обучалось 46,9 тыс. детей (0,2%). Около половины (45%) учащихся этих школ обучались в младших классах, 41% - в 5-9 классах, 14% - в старших классах. По сравнению с 1993/94 учебным годом число таких школ возросло на 172 единицы (на 47%), численность школьников в них - на 14,3 тыс. (на 44%). Государственную аккредитацию получили 169 (31%) негосударственных общеобразовательных школ. Следует отметить, что развитие негосударственного сектора в общем образовании носит местный характер. Более 40% негосударственных школ расположены в Москве, Санкт-Петербурге и Московской области. Кроме того в последние годы темпы их роста замедлились. Это связано с отсутствием у школ собственных помещений (76% учебных площадей арендованы), а аренда и коммунальные услуги требуют значительных затрат, что в свою очередь вызывает постоянный рост платы за обучение и сужение социального контингента учащихся. Частные учебные заведения общего образования открываются в Томске и функционируют на основании Закона "Об образовании" РФ, предусматривающего право родителей на выбор школы для своих детей. В Томске существуют 2 конфессиональные гимназии ведущих религий, а также 2 частные гимназии и 2 школы . Что касается светских частных гимназий и школ, то они, несомненно, дорогостоящие, располагают хорошей материально-технической базой, талантливыми педагогами, разнообразными возможностями для всестороннего развития учащихся. Тенденция к росту числа частных школ обусловлена появлением определенного числа родителей, стремящихся вкладывать деньги в образование своих детей, направляющих детей в частные школы, считая, что там более высокая требовательность к знаниям учащихся, более комфортная для обучения атмосфера, малая наполняемость классов, возможность индивидуальной работы с каждым ребенком, более строгая дисциплина. Нужны ли частные школы? Соответствуют ли они идеям демократизации общества и образования, которые так широко пропагандируются в мире? Не выполняют ли частные школы функции воспроизводства властвующей элиты из небольшого слоя социальной верхушки? Эти и подобные им вопросы постоянно обсуждаются и не находят однозначного ответа. Ясно одно: гибкость и вариативность образовательной системы должны допускать существование школ, которые выбирают родители, если они не удовлетворены общей школой или она не соответствует специфическим особенностям их ребенка. Второй признак (децентрализация школьной системы, четкое разграничение полномочий между центральными, региональными и местными органами управления, с максимальной передачей управленческих функций на места, в том числе и в ОУ).
Модель педагогических условий функционирования и развития демократизации муниципальной системы общего образования
Любая система имеет границы, что подтверждает ее целостность и отделяет от других систем и от окружающей среды. Это же относится и к системе демократических отношений в образовании. В этой связи очень важным для практики в системе образования является вопрос о границах демократических отношений.
Демократические отношения, по степени свободы элементов ее составляющих, находятся в середине "спектра отношений" автократия -демократия - анархия (рис.3), в котором автократия и анархия будут его полюсами. Анализ демократических отношений проведем опираясь на методологический аппарат представлений о среднем" и "середине" в контекстах теорий меры, экстремальности и симметрии, понятий о "мезообъекте" и "мезосистеме". Изложим основные ее положения.
Как пишет О.С. Разумовский /71/, в обыденном сознании и теоретическом мышлении представления о "среднем" и "середине" считаются или интуитивно ясными, сводимыми к простому отношению 1:1, или количественно выраженными пропорциями так называемого "золотого сечения", или являющимися простым понятием о размещении среднего между полюсами чего-то (то есть как "срединного"), как например в активно развиваемой сейчас "этике умеренности". К последнему представлению примыкает одна из трактовок оптимальности как "среднего" и, тем самым, лучшего из всех возможных при заданных или выбранных его (лучшего) критериях оптимальности - жестких или мягких.
Потребность выделить класс объектов, в онтологическом смысле "средних" и "срединных", находящихся между двумя полюсами, появилась во многих науках. В физике и математике такими полюсами, в частности, являются представления о бесконечно малом и бесконечно большом. Находящиеся между ними объекты имеют конечность и ограниченность, что привело к понятию "мезообъекта" и "мезосистемы". В дальнейшем представление о мезообъектах было расширено с позиций идей множественности, экстремологии и симметрийного анализа, актуального для науки и практической деятельности. Будет ли демократия, в частности в системе образования, этим "срединным", как оптимальным в спектре всех отношений? В нашем случае представляется возможным рассматривать демократию как "мезосистему".
Вслед за О.С. Разумовским, важнейшее значение мы будем придавать "относительности и соотносительности понятий меры, наибольшего, большого, среднего, малого и наименьшего, а также их симметрии/ ассиметрии. В зарубежной литературе развиты интересные идеи "достаточности", которые непосредственно связаны с понятием мезообъекта, "среднего". Они весьма актуальны для решения устойчивого развития человечества". И в этом контексте демократию, как мезосистему, можно рассматривать как устойчивую форму развития общества, общественных отношений.
"Среднее" - промежуточно, оно выражает умеренность качества или свойства, расположение между полюсами меры и ее границами. В целом, "среднее" выступает перед нами в двух своих значениях /71/:
1. При чисто количественном анализе "среднее" выступает как обезличенное какого - либо общего свойства данного множества или, просто, их количество. Различные перепады разнообразия тоже нивелируются. Математически оно представлено в форме арифметически среднего.
2. "Среднее" в случае а.ксиологичности своего критерия может выступать в роли оптимального, как это происходит в морали и этике, в психологии и этологии, в экономическом поведении и так далее, в аксиологии вообще - как мера какого - либо качества, например, хорошего и плохого, успеха и неудачи, добра и зла вообще, - как их эталон и масштаб, как точка отсчета и т.п. К ним как к нормам тогда и соотносят оценки наличного и представления о желаемом качестве, о его "норме" и т.д.
В этом аспекте демократия может рассматриваться как норма человеческих отношений, норма отношений между властью и гражданами, как мера гуманизма в отношениях властных структур к людям, системообразующим элементам любых общественных систем.
В целом, обсуждаемые отношения выявляются в виде цепочки: наибольшее большое среднее малое наименьшее. Второй (аксиологический) случай модифицируется из первого, как более общего, в виде следующей схемы: граница (край) периферия срединное - центр -срединное периферия граница.
