Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ проблемы адаптации иностранных учащихся в процессе довузовской подготовки 17
1.1 Взаимосвязь языкового, общенаучного и адаптационного компонентов в довузовской подготовке иностранных граждан 17
1.2 Адаптация иностранных учащихся с позиций зарубежных исследователей: основные понятия, сценарии и этапы адаптации 29
1.3 Особенности адаптации иностранных учащихся в процессе довузовской подготовки к обучению в высшей школе России 37
Выводы по главе 1 58
Глава 2. Национально-ориентированный подход в определении педагогических условий адаптации учащихся из КНР в процессе довузовской подготовки 61
2.1 Модель адаптации иностранных учащихся в процессе довузовской подготовки 61
2.2 Национально-обусловленные особенности адаптации китайских учащихся на этапе довузовской подготовки 73
2.3 Комплекс педагогических условий, способствующих адаптации учащихся из КНР в процессе довузовской подготовки 94
Выводы поглаве2 112
Глава 3. Использование курса по основам русской культуры для учащихся из КНР и его влияние на результаты довузовской подготовки 115
3.1 Цели, задачи и условия проведения педагогического эксперимента 115
3.2 Структура и содержание курса по основам русской культуры для учащихся из КНР 121
Выводы по главе 3 130
Заключение 131
Список литературы ..133
Приложение 1 149
Приложение 2 150
Приложение 3 151
- Взаимосвязь языкового, общенаучного и адаптационного компонентов в довузовской подготовке иностранных граждан
- Адаптация иностранных учащихся с позиций зарубежных исследователей: основные понятия, сценарии и этапы адаптации
- Модель адаптации иностранных учащихся в процессе довузовской подготовки
- Цели, задачи и условия проведения педагогического эксперимента
Введение к работе
Глобальные геополитические изменения, произошедшие в нашей стране и в мире с начала 90-х гг., оказали серьезное влияние на вектор международных связей России в области образования. Ряд стран, традиционно направлявших своих граждан на обучение в нашу страну, отказались от услуг российского образования, тогда как другие страны проявляют всё большую заинтересованность в обучении своих студентов в РФ. Основными контингенто-образующими странами для российского образования в настоящее время являются Китайская народная республика, Социалистическая республика Вьетнам, Казахстан, Украина.
Особое место в этом ряду занимает КНР. История российско-китайских отношений насчитывает более 400 лет. За редчайшими и недолговременными негативными фактами стоят стабильные позитивные отношения, которые определялись не только политическими и экономическими интересами, но и глубинным созвучием типов культур.
В конце 60-х гг. XX в. политика Мао Дзэдуна привела к разрыву отношений с СССР. В течение долгого времени в российских вузах практически не было китайских студентов, сократилось обучение русскому языку и в Китае. «Культурная революция» провозгласила отказ от ценностей образования. Это имело катастрофические последствия для китайского образования и науки, ставшие особенно заметными в конце 80-х гг., когда активное развитие народного хозяйства и экономики выявило значительный дефицит квалифицированных специалистов.
В 1985 г. было опубликовано решение ЦК КПК «О реформе структуры
высшего образования». Руководство страны поставило перед высшей школой
две задачи. Первая носила прагматический характер и была направлена на
удовлетворение возрастающих потребностей промышленности и сельского
хозяйства в специалистах узкого профиля, вторая - на подготовку
высококвалифицированных специалистов, ориентированных на
долгосрочные потребности модернизации страны. В 1999 г. Госсовет КНР принял решение ежегодно увеличивать число абитуриентов вузов на 10%. В
результате реализации государственной программы «План развития образования на 10-ю пятилетку и на период до 2010 года» число людей с высшим образованием увеличилось в 5 раз с 1982 г. по 2000 г. За годы последующей пятилетки (2000 — 2005 гг.) число людей, получивших высшее образование, выросло до 23 млн. человек, а к 2010 г. эту цифру планируется увеличить до 28 млн. человек. [Кузнецова 2009:65-66]
Хотя китайское образование в последние два десятилетия переживало бурный рост, его возможностей оказалось недостаточно, чтобы удовлетворить потребность в высококвалифицированных специалистах. В связи с этим значительно возросла численность китайских граждан, выезжающих на учёбу в другие страны. В настоящее время их число составляет около 400 000 человек (14,3% от общего числа студентов, обучающихся за пределами своих стран) и эта цифра будет продолжать расти. По оценкам экспертов, к 2025 г. на Китай и Индию будет приходиться в совокупности более половины всего международного студенческого контингента. [Арефьев 2007:42]
Таким образом, КНР является активным потребителем зарубежных образовательных услуг. Причём, подавляющее большинство китайских учащихся направляется в Австралию (около 90 тысяч человек), США и Японию (по 80 тысяч человек соответственно). Россия занимает далеко не ведущее место в списке стран, принимающих на обучение китайских граждан. Тем не менее, в последние годы наблюдается устойчивая тенденция роста числа китайских учащихся в российских вузах [Арефьев 2007; 2009]:
Таблица 1 Рост числа граждан КНР, обучающихся в вузах РФ
Таким образом, за последние 5 лет ежегодный поток китайских учащихся увеличился вдвое. В настоящее время граждане КНР занимают первое место по численности среди всех иностранных граждан, получающих образование в РФ. По данным опроса, целью которого было выяснение причин, по которым иностранные граждане сделали выбор в пользу российского образования, китайские учащиеся указали следующие причины: 37,4% - «хотели учиться именно в России»; 23,7%о - «хотели учиться за границей»; 13,7% - «на родине более высокий конкурс при поступлении в вузы»; 12,9%о - «учиться в России предложило национальное министерство образования»; 9,4% - «на родине более высокая плата за обучение»; 7,2%) -«на родине нет обучения по интересующей специальности»; 5,8% - другая причина. Заметим, что процент китайских студентов, ответивших, что они хотели учиться именно в России, оказался одним из самых низких среди участников опроса (для сравнения, эту причину указали 73% учащихся из Казахстана, 59% учащихся из стран Западной Европы, 54%) - из стран Восточной Европы и т.д.) [Арефьев 2007:135]. Это свидетельствует о том, что граждане КНР не имеют достаточной информации о преимуществах российского образования и их выбор в некоторой степени обусловлен случайными факторами.
Между тем, российское высшее образование имеет для китайских граждан ряд преимуществ, в частности:
- постоянно растущие связи между нашими странами вызывают в
Китае большой спрос на специалистов, владеющих русским языком,
следовательно, граждане, обучающиеся в России, будут востребованы на
рынке труда КНР;
- уровень образовательных услуг во многих российских вузах
значительно выше, чем в китайских, особенно в области фундаментальных
знаний;
студенты российских вузов имеют возможность получить образование по специальностям, отсутствующим или только недавно появившимся в вузах КНР;
возможность получить образование при финансовой помощи российской стороны (в 2007 - 2008 г. в России обучалось 500 китайских граждан на средства, выделенные из госбюджета);
относительно небольшая, по сравнению со странами Запада, стоимость обучения в России при традиционно высоком уровне образовательных услуг;
- территориальная близость наших стран (4000 км общей границы) и
традиционные, хотя и прерванные на некоторое время, образовательные и
культурные связи между двумя государствами.
Почему же, при явной заинтересованности китайских граждан в получении высшего образования в России, их численность всё ещё остаётся невысокой по сравнению с другими странами?
Мы предполагаем, что одной из причин являются недостатки системы довузовской подготовки, которые не позволяют китайским гражданам в полной мере освоить дальнейшую программу обучения в российском вузе. Предположение о недостаточном для граждан КНР уровне довузовской подготовки отчасти подтверждает тот факт, что среди китайских учащихся наиболее высок процент тех, кто прекращает своё обучение после довузовского этапа подготовки, т.е. не приступает к полному циклу обучения в российском вузе [Арефьев 2007:120-121]. Впрочем, этот факт не является определяющим, поскольку граждане КНР могут ограничиваться довузовской подготовкой по причинам, не связанным с качеством обучения (например, использовать подготовительный факультет только с целью изучения русского языка). Существуют более объективные показатели того, что довузовская подготовка в её нынешнем виде не полностью соответствует особенностям обучения граждан из КНР. Такими показателями являются, прежде всего, данные по успеваемости китайских учащихся.
Мы сравнили данные по успеваемости учащихся из КНР с данными по успеваемости учащихся из других стран. По итогам тестирования, проводимого на подготовительном факультете для иностранных граждан МАДИ (ГТУ), с целью оценить уровень абитуриентской подготовки студентов, а также их способности к изучению иностранных языков, китайские учащиеся демонстрируют достаточно высокий уровень подготовки: около 70% на уровне 10-11 классов российской школы, 20% на уровне 7-8 классов, только 10% не достигли уровня неполного среднего образования. Для сравнения, только 25% учащихся из Кении, Марокко, Ливана продемонстрировали уровень знаний, соответствующий 10 - 11 классам российской школы.
Таблица 2 Соотношение уровней выпуска и уровней абитуриентской
проверки
Однако при сравнении итоговых показателей в конце подготовительного этапа обучения (Табл. 2), успеваемость китайских учащихся оказывается ниже среднего показателя, в то время как студенты из других стран после первого года обучения демонстрируют повышение успеваемости [Ременцов 2000:311].
Мы видим, что низкие итоговые результаты не связаны с общим уровнем подготовки китайских учащихся, который они демонстрировали при
зачислении на подготовительный факультет. В чём кроются причины такого снижения уровня успеваемости? Мы можем назвать две основные причины.
Во-первых, из практики обучения китайских граждан известно, что они сталкиваются с большими трудностями при изучении русского языка, чем их однокурсники из других стран. Это подтверждают данные статистических исследований. Китайские учащиеся демонстрируют худшее, по сравнению с учащимися других национальностей, знание русского языка, затрудняющее не только бытовую коммуникацию, но и освоение специальности. Они также называют изучение русского языка в качестве главной проблемы при обучении в России [Арефьев 2007:139]:
Таблица 3
Сравнение субъективной оценки иностранными учащимися своего
уровня владения русским языком
Во-вторых, мы считаем, что граждане КНР испытывают серьёзные адаптационные трудности при вхождении в новую образовательную, бытовую и социокультурную среду. Это связано с глубокими отличиями в национальном менталитете, образовательных и культурных традициях наших двух стран. Адаптационные трудности создают препятствия для полноценного получения знаний и в конечном итоге снижают качество обучения.
Безусловно, оба явления - трудности в изучении русского языка и трудности социально-психологической адаптации - взаимосвязаны, поскольку очевидно, что без достаточного знания языка процесс полноценной адаптации становится невозможным.
Таким образом, подготовка граждан КНР к обучению в высшей школе РФ имеет некоторые недостатки организационно-педагогического характера, связанные с особенностями их адаптации, которые не позволяют китайским учащимся в полной мере освоить дальнейшую программу обучения в российском вузе. Необходимость решения адаптационных проблем в довузовской подготовке китайских учащихся определяет актуальность данного исследования.
В настоящее время обучение граждан КНР в высшей школе России, в частности, их довузовская подготовка, является предметом активных научных исследований в педагогике и смежных с ней областях знания. На данный момент разработаны такие вопросы, как обучение китайских граждан русскому языку (Бобрышева И.Е., 1996; Рубина С.Н., 2000; Румянцева Н.М., 2003; Беляева Е.В., 2004; Тихонов В.К., 2004, Решетнева Е.Н., 2006 и др.); физиологическая адаптация иностранных учащихся (Арсеньев Д.Г., Зинковский А.В., Иванова М.А., 2003), а также различные виды социально-психологической адаптации, в том числе учебная (Изотова И.Ф., 1985; Тихонов В.К., 2004; Бутенко Л.И., 2008) и межкультурная (Владимирова Т.Е., 2005; Лукьянова Е.Л., 2006; Трубчанинова М.Е., 2008). Существует также ряд работ, посвященных особенностям китайской психологии, в том числе психологии учащихся вузов (Помченко М.А., 2006; Собольников В.В., 2006; Лукьянова Е.Л., 2006; Крысько В.Г., 2004 и др.). Собраны обширные статистические данные, связанные с общими тенденциями обучения граждан КНР в российских вузах (Арефьев А.Л., 2007; 2009). Однако на данный момент недостаточно изучены педагогические условия адаптации китайских учащихся на этапе довузовской подготовки. Отсюда возникает противоречие:
между необходимостью обеспечения педагогических условий адаптации учащихся из КНР на этапе довузовской подготовки и отсутствием системного научного описания этих условий.
Найденное противоречие позволяет нам сформулировать проблему исследования:
какими должны быть педагогические условия адаптации учащихся из КНР в процессе довузовской подготовки.
Объект исследования - процесс довузовской подготовки китайских граждан к обучению в высшей школе России.
Предмет исследования - адаптация китайских граждан на этапе их довузовской подготовки к обучению в высшей школе России.
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия адаптации учащихся из КНР в процессе довузовской подготовки к обучению в высшей школе России.
Гипотеза исследования. При подготовке граждан КНР к обучению в высшей школе России необходимо обеспечить педагогические условия адаптации, разработанные специально для учащихся данной национальности. Данное утверждение верно, если:
успешная адаптация иностранных учащихся влияет на результаты их языковой и общенаучной подготовки на довузовском этапе обучения;
особенности социально-психологической и физиологической адаптации учащихся на этапе довузовской подготовки в значительной степени определяются их национальной принадлежностью;
успешная адаптация иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки невозможна без специально разработанного комплекса педагогических условий адаптации;
педагогические условия адаптации граждан различных национальностей определяются исходя из национально-обусловленных факторов адаптации, в случае учащихся из КНР такими факторами являются
язык, менталитет, национальное самосознание, образовательные и культурные традиции;
- благодаря обеспечению педагогических условий адаптации могут быть улучшены результаты довузовской подготовки учащихся из КНР.
Исходя из цели и гипотезы, мы можем сформулировать следующие задачи исследования:
опираясь на существующие научные исследования, выявить взаимосвязь адаптации с языковой и общенаучной подготовкой иностранных граждан в процессе довузовской подготовки в высшей школе России;
создать модель адаптации иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки с использованием национально-ориентированного подхода;
выявить национально-обусловленные факторы социально-психологической и физиологической адаптации учащихся определённой национальности и показать их роль в модели адаптации;
разработать комплекс педагогических условий адаптации для учащихся из КНР на довузовском этапе обучения;
экспериментально доказать взаимосвязь между использованием педагогических условий адаптации и результатами довузовской подготовки учащихся из КНР.
Теоретико-методологической основой исследования являются принципы национально-ориентированного обучения, разработанные в рамках этнопедагогики, в частности принцип этнопедагогического детерминизма, предполагающий, что обучение должно ориентироваться на такие педагогические мероприятия, которые были бы понятны представителям данной национальной общности, соответствовали её исторически сложившимся традициям и учитывали бы влияние на этот процесс национально-психологических особенностей, сложившихся под воздействием специфики социально-политического, экономического и культурного развития (В.Г. Крысько, С.Ц. Чимитова, Л.Н. Бережнова).
Помимо перечисленных работ в области этнопедагогики, теоретической основой исследования стали работы, посвященные:
проблемам довузовской подготовки иностранных граждан (А.Л. Арефьев, Т.М. Балыхина, А.Н. Ременцов, А.И. Сурыгин и др.);
национально-ориентированному обучению иностранных граждан (И.Е. Бобрышева, В.Н. Вагнер, Г.Н. Волков, Н.Н. Глебова, Е.А. Хамраева, С.Ц. Чимитова);
социально-психологической и физиологической адаптации личности (Г. Айзенк, М.А. Иванова, А.А. Налчаджян, Ж. Пиаже, Г. Триандис и др.);
учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н Леонтьев);
адаптации иностранных учащихся в российском вузе (И.В. Ширяева, Е.Ф. Изотова, В.Ф. Мартюшов, Е.В. Степаненко и др.);
- этнической идентичности и межэтнического взаимодействия (Ю.В.
Бромлей, Л.Н. Гумилёв, В.Г. Крысько, И.А. Мнацаканян, Т.Г. Стефаненко, и
др.);
- межкультурной коммуникации и толерантности (А.В. Андреева, О.В.
Аракелян, А.Г. Асмолов, Г.А. Балл, Л.В. Ковтун, Н.М. Лебедева и др.);
- обучению иностранных учащихся основам русской культуры
(М.А.Ариарский, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, А.С. Мамонтов, Ю.Е.
Прохоров и др.).
В работе были использованы следующие методы исследования: системный анализ работ в области педагогики, психологии, социологии, филологии, истории, культурологии, а также учебно-методической документации; групповая экспертная оценка; педагогический эксперимент; статистические методы обработки результатов исследования. В качестве основного исследовательского подхода использовался комплексный подход, поскольку изучение объекта исследования осуществлялось в тесном взаимодействии со смежными научными дисциплинами.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (2004 - 2005 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы
исследования, поиск литературных источников, сбор первичной научной информации по теме исследования.
На втором этапе (2005 - 2008 гг.) шла работа по созданию учебного комплекса по основам русской культуры для китайских граждан, происходила апробация нового комплекса в учебных группах подготовительного факультета для иностранных граждан Московского автомобильно-дорожного института (Государственного технического университета), проводились обработка и анализ статистической информации о результатах апробации.
На третьем этапе (2008 - 2009 гг.) осуществлялся анализ и обобщение результатов исследования, происходило оформление диссертационной работы и автореферата.
В ходе исследования был получен ряд результатов, позволяющих говорить о его научной новизне, а именно: 1) предложена модель адаптации иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки; 2) определены ведущие национально-обусловленные факторы социально-психологической' и физиологической адаптации китайских учащихся; 3) разработаны и научно обоснованы педагогические условия адаптации учащихся из КНР в процессе довузовской подготовки.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: 1) теоретически обоснована взаимосвязь между национальностью учащегося и особенностями его социально-психологической и физиологической адаптации; 2) уточнено понятие «адаптация иностранных учащихся» применительно к этапу довузовской подготовки; 3) теоретически обоснована возможность применения национально-ориентированного подхода в определении педагогических условий адаптации иностранных учащихся.
Помимо этого, ряд результатов исследования позволяют нам говорить о его практической значимости. Во-первых, определены особенности социально-психологической и физиологической адаптации учащихся из КНР на этапе довузовской подготовки, которые могут быть использованы в дальнейшей практике обучения граждан данной национальности. Во-вторых,
сформирован комплекс педагогических условий адаптации учащихся из КНР, в число которых входит использование специально разработанного учебного курса по основам русской культуры для китайских граждан. В-третьих, разработанная модель адаптации иностранного учащегося на этапе довузовской подготовки является универсальной и может быть использована в обучении граждан различных национальностей.
На защиту выносятся следующие положения:
Социально-психологическая и физиологическая адаптация иностранных учащихся находятся в тесной взаимосвязи с результатами их довузовской подготовки.
В модели адаптационного процесса на подготовительном факультете российского вуза иностранный учащийся выступает в качестве объекта адаптации, а внешняя среда - в качестве комплексного субъекта (образовательная, языковая, бытовая, социокультурная среда и природно-климатические условия). Результатом их взаимодействия должны стать физиологическая и социально-психологическая адаптированность, успешность которых обусловлена наличием педагогических условий адаптации, созданных субъектом адаптации.
Педагогические условия адаптации иностранных учащихся определяются для каждого национального контингента исходя из ряда национально-обусловленных факторов. В отличие от индивидуальных факторов адаптации, обусловленных личностными характеристиками учащегося, данные факторы являются общими для всех учащихся, принадлежащих одной национальности. В частности, для учащихся из КНР такими факторами являются родной язык, национальный менталитет, национальное самосознание, образовательные и культурные традиции.
Адаптационная поддержка учащихся из КНР на этапе довузовской подготовки имеет целью, прежде всего, социально-психологическую адаптацию и включает в себя: формирование мононациональных групп учащихся; научно-обоснованные рекомендации для преподавателей, работающих с китайскими учащимися; составление информационных
справочников для граждан КНР, обучающихся в России; применение национально-ориентированных пособий при обучении китайских граждан русскому языку; использование специального курса по основам русской культуры для китайских учащихся.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
определяются методологической аргументированностью исходных
теоретических положений, выбором методов исследования,
соответствующих поставленным целям и задачам, проведением научных исследований и практических разработок на базе действующего факультета довузовской подготовки иностранных граждан, апробацией результатов исследования, полученных в ходе эксперимента.
Экспериментально-практическая база исследования.
Экспериментальная работа проводилась в течение двух лет на базе подготовительного факультета для иностранных граждан Московского автомобильно-дорожного института (Государственный технический университет). В экспериментальном обучении приняли участие 82 учащихся из КНР.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и практические результаты исследования докладывались и обсуждались на Научно-практической конференции «Мотинские чтения» (Москва, 2005); Международной научно-практической конференции «Лингвокультурологические и лингвострановедческие аспекты теории и методики преподавания русского языка» (Тула, 2006); Международной научно-практической конференции «Русский язык как иностранный и методика его преподавания: XXI век» (Москва, 2007); Научно-практической конференции «Профессионально-направленное обучение русскому языку иностранных граждан» (Москва, 2008); V Международной научно-практической конференции «Теория и практика преподавания РКИ: традиционный и инновационный подход» (Москва, 2009). Результаты работы внедрены в учебный процесс МАДИ (ГТУ), Тульского государственного университета, Волгоградского государственного технического университета.
Взаимосвязь языкового, общенаучного и адаптационного компонентов в довузовской подготовке иностранных граждан
Российское высшее образование стало доступным для иностранных граждан ещё в XVIII веке, начиная с 1865 г., но особенно активный образовательный обмен начался в 50-е гг. XX века. Начиная с этого времени и до начала 90-х гг. в Советском Союзе получили высшее образование в общей сложности 500 000 иностранных граждан. После распада СССР в силу различных политических и экономических причин в России численность иностранных учащихся постоянно снижалась. В результате было потеряно две трети рынка, традиционно ориентированного на российское образование. Таким образом, вместо 120 и более тыс. человек в годы существования Советского Союза, к концу XX в. количество иностранных учащихся в российских вузах достигло рекордно низкой отметки — около 53 тыс. человек. [Высшее образование в России 1995:94-98]
Переход от прежней централизованной системы обучения иностранных граждан на контрактные отношения оказался для многих российских вузов непростым (первые иностранцы-«контрактники» появились в российской высшей школе в 1989 году). Передача отечественным вузам права самостоятельно осуществлять международную деятельность, обучать иностранных граждан привело к увеличению количества вузов, взявшихся за подготовку зарубежных студентов, стажёров, аспирантов. Если в советский период иностранцы обучались в 250 вузах РСФСР, то в настоящее время они учатся более, чем в 670 вузах (как государственных, так и негосударственных) без учёта их филиалов. [Арефьев 2007:10,15] В настоящее время численность иностранных учащихся превысила 100 тыс. человек, причём положительная тенденция роста численности сохраняется. Поэтому как никогда остро перед российскими вузами стоит проблема конкурентоспособности отечественного профессионального образования на международном рынке.
Современные тенденции международного образования — глобализация, стандартизация - приводят к трансформации целей и задач высшего профессионального образования в новых условиях. В этом новом образовательном пространстве обнаружилось множество проблем, касающихся качества образования, определения его задач и целей, содержания и структуры, обеспечивающих профессиональную компетенцию специалистов, соответствующую международным стандартам.
Довузовская подготовка является для большинства иностранных граждан этапом, предваряющим непосредственное обучение в российском вузе, призванным, во-первых, обучить иностранцев русскому языку и, во-вторых, привести их общенаучную подготовку в соответствие с требованиями, предъявляемыми к выпускникам российских средних школ. Довузовская подготовка иностранных граждан представляет собой отдельную педагогическую систему, которая обладает самостоятельными целями и задачами.
Цели довузовской подготовки в последние годы подверглись определённой трансформации. Это связано с утверждением идей личностно-ориентированного образования, которые объединяют профессиональную подготовку и становление личности учащегося. Утвердившиеся в последние десятилетия идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, A.M. Новиков, Е.Н. Шиянов и др.) рассматривают профессиональное образование как становление личностных особенностей будущего специалиста наряду с усвоением профессиональных знаний, умений и навыков.
«Под высшим профессиональным образованием понимается организованная, имеющая определённую последовательность и обладающая преемственностью коммуникация, преследующая как цель обучения и формирования профессиональной компетенции специалистов, так и цель подготовки специалистов к их последующему взаимодействию» [Балыхина 2000:22]. Под «последующим взаимодействием» понимается развитие творческих способностей, потребности в самообразовании и саморазвитии, умения генерировать идеи, дискутировать - эти качества отличают специалиста нового поколения от традиционного, нацеленного на существование только в рамках функционально-ролевого отношения к профессии [Педагогика профессионального образования 2007:30]
Первоначально при подготовке иностранных учащихся основное внимание уделялось вопросу координации языкового и общенаучного компонентов. Языковой компонент включает в себя обучение русскому языку 1) как средству общения (так называемый нейтральный стиль речи) и 2) как средству овладения научными дисциплинами (научный стиль речи). Общенаучный компонент довузовской подготовки подразумевает обучение иностранцев общеобразовательным дисциплинам с целью приведения уровня их подготовки в соответствие с уровнем подготовки выпускников российской общеобразовательных школ.
Основы принципа межпредметной координации были заложены ещё в 70-х годах. Он заключается в том, что обучение общенаучным дисциплинам должно осуществляться в объёме, соответствующем реальному уровню владения иностранцами русским языком. С другой стороны, обучение русскому языку также должно происходить с учётом специфической лексики и изучаемых дисциплин и научного стиля речи. «Русский язык для студентов иностранцев является рабочим иностранным языком, овладение им - основа успехов по специальности студента. От того, как будет заложена эта основа, зависит качество подготовки иностранных специалистов-выпускников советских учебных заведений» [Мотина 2005:255].
Начиная с середины 80-х гг. программы довузовской подготовки иностранных граждан были дополнены страноведческим аспектом. Новый методологический подход, предложенный в работах Е.И. Пассова, В.Г. Костомарова, Ю.Е. Прохорова, предлагал рассматривать образование как становление человека путём вхождения в культуру, а иноязычное образование - как передачу иноязычной культуры. [Пассов 2000:25-27] Для этого в учебный комплекс была включена специальная дисциплина -страноведение, которая должна была знакомить иностранных учащихся с основными сведениями о стране, в которой они будут получать образование. Предметом страноведения является «определённым образом отобранная и организованная совокупность экономических, социально-политических, исторических, географических и других знаний, включаемая в учебный процесс с целью решения образовательных и интеллектуальных задач обучения и связанная с обеспечением коммуникативных потребностей учащихся, реализуемых на русском языке». [Прохоров 2003:248]
В 90-х гг. страноведческий аспект обучения сохраняет свою актуальность, становясь частью нового — адаптационного аспекта обучения. Вопросы адаптации были достаточно новыми для отечественной науки, в отличие от западной, где проблема адаптации получила освещение в рамках различных психологических школ и направлений.
Современные исследователи определяют процесс адаптации иностранного учащегося в российской высшей школе как целостную систему, включающую, с одной стороны, активное приспособление учащегося к новой системе обучения на неродном языке в неродной материальной и социокультурной среде, а с другой стороны - определённое изменение самой среды в соответствии с потребностями и особенностями учащегося. [Мартюшов 2005:106]
Адаптация иностранных учащихся с позиций зарубежных исследователей: основные понятия, сценарии и этапы адаптации
Понятие «адаптация» используется в различных науках: от биологии и медицины до педагогики и социологии. Применительно к человеку различают физиологическую и социально-психологическую адаптацию. Физиологическая адаптация понимается как совокупность физиологических реакций, лежащих в основе приспособления организма к изменению окружающих условий. Социально-психологическая адаптация в самом общем виде представляет собой приспособление личности к новой социальной среде. [Педагогический энциклопедический словарь 2008:11]
Впервые вопросами адаптации иностранные исследователи заинтересовались уже в конце XIX века. В русле психоаналитического подхода (З.Фрейд, Г.Гартманн, А.Адлер) проблема социально-психологической адаптации разрабатывалась на основе анализа защитных механизмов личности. Как процесс адаптация заключается в запуске и развёртывании защитных реакций, как результат — в новом личностном приобретении, обеспечивающем адаптацию в более сложных условиях. Хорошо адаптированная личность демонстрирует высокую продуктивность и сохранное психическое равновесие.
В рамках бихейвиоризма (Г.Айзенк, Р.Хэнки) адаптация выступает как: 1) состояние, в котором наблюдается соотношение потребностей индивида и требований среды, и 2) процесс, посредством которого достигается это гармоническое состояние. Адаптация как процесс и как результат является следствием физических, социально-экономических или организационных изменений в групповом поведении, социальных отношениях или культуре.
Сторонники интеракционистского направления, в частности, Л.Филлипс, рассматривают адаптацию как хорошо организованные приёмы и способы жизнедеятельности, которые позволяют человеку приспособиться к новой ситуации и справляться с типичными проблемами. Адаптивность проявляется в виде двух возможных ответов на воздействие среды: в принятии и эффективном ответе на те ожидания, с которыми человек встречается в соответствии со своими воззрениями, или в способности придавать событиям желаемое для себя направление.
Когнитивное направление психологии (Ж.Пиаже и др.) развивает идею о двусторонней направленности адаптации и рассматривает адаптацию в виде двух взаимосвязанных операций: аккомодации (усвоение правил среды, «уподобление» ей) и ассимиляции («уподобление» среды себе, её преобразование). Определение, данное адаптации в рамках когнитивной психологии, является, с нашей точки зрения, наиболее простым и одновременно исчерпывающим: адаптация представляет собой процесс приспособления организма к среде с целью достижения гармоничного равновесия с ней. Это равновесие осуществляется при помощи операций аккомодации, включающих в себя приспособление своих поступков, мыслей, понятий к внешнему миру, и ассимиляции, заключающейся в достраивании внешнего мира в соответствии с представлениями человека.
Ж. Пиаже утверждает, что "...физическая среда не внедряется в эволюционирующий интеллект сразу и вся целиком, а постепенно в соответствии с опытом появляются отдельные приобретения...точно так же и социальная среда дает место для взаимодействий между развивающихся и вместе с тем сохраняющих закономерную преемственную связь друг с другом. С точки зрения самого субъекта социальная среда по существу еще не отделяется от среды физической. Только на базе овладения языком появляются новые социальные отношения, которые обогащают и трансформируют мышление индивида" [Пиаже 2003:172—173].
Главный вывод, к которому пришли все учёные, изучавшие вопросы адаптации - адаптация является двусторонним процессом, преобразующим как личность, попадающую в условия новой среды, так и саму среду. Следовательно, эффективность адаптации иностранного учащегося, оказавшегося в условиях образовательной среды российского вуза, зависит не только от учащегося, его желаний и возможностей, но и от обучающей стороны, которая создаёт условия для успешной адаптации. Наряду с термином «адаптация», который обозначает процесс, мы будем использовать термин «адаптированность», под которым понимается конечный результат адаптации, который характеризуется успешным приспособлением индивида к окружающей среде, а также термин «дезадаптированность», обозначающий неудачное завершение адаптационного процесса.
Основными показателями адаптированности являются соответствие реального поведения индивида требованиям социального окружения (внешний критерий) и ощущение внутриличностной комфортности (внутренний критерий). Достижение внешнего и внутреннего критериев свидетельствует об успешной адаптации личности.
Существует несколько возможных сценариев адаптации, результатом которых будет адаптированность или дезадаптированность иностранца. Зарубежные специалисты, положившие начало изучению психологического аспекта миграционных процессов (Рэдфилд, Линтон, Херсковиц), выделили четыре возможных сценария поведения индивида по отношению к чужой национальной среде [Redfild R., Linton R., Herskovits M.: 1936]: маргинализация — группа и её члены теряют свою культуру, но не устанавливают тесных контактов с другой культурой; сепаратизм — группа и её члены, сохраняя свою культуру, отказываются от контактов с другой; ассимиляция — группа и её члены теряют свою культуру, но поддерживают контакты с другой культурой; интеграция — каждая из взаимодействующих групп и их представители сохраняют свою культуру, но одновременно устанавливают тесные контакты между собой.
В случае с иностранными учащимися маргинализация и ассимиляция маловероятны, поскольку они подразумевают достаточно длительный срок пребывания в чужой стране, а мы говорим об этапе довузовской подготовки, то есть о первом годе пребывания в России. Если учащийся выбирает стратегию сепаратизма, результат адаптации следует считать неудачным: студент замыкается внутри своей национальной группы (диаспоры или землячества), сводя к минимуму или вовсе отказываясь от контактов с местным населением. Снижается мотивация к обучению, студент перестаёт посещать занятия или присутствует на них формально, не участвуя в учебном процессе. В результате он вынужден либо вернуться на родину, либо повторно пройти курс довузовской подготовки. Таким образом, в случае реализации сценария сепаратизма, мы говорим об дезадаптированности и невозможности достижения целей довузовской подготовки иностранных учащихся.
Сценарий сепаратизма вызывает серьёзные психологические проблемы, которые влекут за собой слабую языковую и предметную подготовку, нежелание участвовать во внеаудиторных мероприятиях, обособленность от учащихся других национальностей.
Оптимальным сценарием для иностранного учащегося является интеграция, при которой происходит активное освоение иной национальной культуры при сохранении собственной национальной идентичности. Именно интеграция в новое общество становится главным показателем успешной адаптации.
Следующий вопрос, который возникает при изучении адаптационного процесса - в каких временных рамках действуют описанные сценарии, т.е. как протекает адаптация иностранных учащихся во времени.
Ряд зарубежных исследователей, например, У. Сивелл и О. Дэвидсен выделяют три фазы в процессе приспособления студента-иностранца к новой среде: фаза оптимизма, фаза депрессии, фаза адаптации. При этом авторы считают, что срок адаптации должен составлять не менее одного года при условии целенаправленной поддержки учащихся со стороны принимающего вуза. [Sewell, Davidsen 1961]
Модель адаптации иностранных учащихся в процессе довузовской подготовки
В первой главе мы выяснили, что помимо индивидуальных факторов, определяющих успешность адаптации каждого иностранного учащегося, существует также ряд факторов, обусловленных его национальной принадлежностью и, следовательно, являющихся общими для всех представителей данной национальной группы. Выявив эти факторы и включив их в модель адаптации, мы сможем определить педагогические условия, необходимые для успешной адаптации учащихся определённой национальности. Для расширения перечня национально-обусловленных факторов адаптации учащихся мы обратимся к данным этнопсихологических и этнопедагогических исследований.
В рамках отечественной этнопсихологии были разработаны основные принципы обучения людей различной национальности (Стефаненко Т.Г., Руденко Ю.Д., Чимитова С.Ц., Крысько В.Г. и другие). Хотя главным объектом их исследований являлись этносы, проживавшие на территории России и Советского Союза, результаты исследований могут быть применены и в отношении иностранных учащихся. Отечественные учёные исходили из того, что каждый учащийся является носителем национального характера и психологии, национального самосознания представителей своей этнической общности. Национальное своеобразие психики всегда опосредует поступки и действия людей, является внутренним стержнем человеческой активности. Поэтому противоестественным является обучение и воспитание людей разных национальностей за счёт унифицированного содержания, средств и методов педагогической работы.
В соответствии с этим, ведущим принципом в обучении людей различной национальности признаётся принцип этнопедагогического детерминизма, предполагающий, что воспитание обязано всегда ориентироваться на такие педагогические мероприятия, которые были бы понятны представителям данной национальной общности, соответствовали её исторически сложившимся традициям, привычкам и учитывали бы влияние на этот процесс национально-психологических особенностей, сложившихся под воздействием специфики социально-политического, экономического и культурного развития [Чимитова 1994:31-32].
Остановимся на том, что мы вкладываем в понятия «нация», «национальный». Термины «нация», «этнос», «народ» не являются тождественными. Л.Н. Гумилёв определял этнос как «тот или иной коллектив людей (динамическая система), противопоставляющий себя всем аналогичным коллективам («мы» и «не мы»), имеющий внутреннюю структуру и оригинальный стереотип поведения». [Гумилёв 1993:285] Этническая принадлежность не является врождённой, а приобретается ребёнком в процессе социализации и в дальнейшем не может быть изменена.
Современные исследователи в целом придерживаются данного определения, хотя существуют и такие точки зрения, согласно которым понятие этноса не связано напрямую ни с географическим признаком, ни с политическим, ни даже с культурным и языковым. Определяющей характеристикой этноса считается самосознание: этнос — «устойчивая в своём существовании группа людей, осознающих себя её членами на основе любых признаков, воспринимаемых как естественные и устойчивые этнодифференциирующие характеристики [Стефаненко 2007:20]».
Мы будем придерживаться классического определения, данного академиком Ю.В. Бромлеем: этнос - «исторически сложившаяся на территории устойчивая совокупность людей, обладающих не только общими чертами, но и относительно стабильными особенностями культуры (включая язык) и психики, а также сознанием своего единства и отличия от всех других подобных образований (самосознанием), фиксированном в самоназвании (этнониме) [Бромлей 1983:58]». Таким образом, для существования этноса определяющим является наличие этнодифференцирующих признаков: языка, культуры, стереотипов поведения, этнического самосознания. [Помченко:27]
Нация - большая социальная группа, высший этап развития этноса, представляющий собой определённую чрезвычайно сплочённую общность людей, характеризующуюся единством территории, языка, культуры, черт национальной психики, а также очень тесными экономическими связями. [Крысько 2004:74] То есть понятие «нация» шире, чем «этнос», так как помимо этнодифференцирующих признаков включает также политическую (территориальную) и экономическую общность.
Существуют многоэтнические нации, такие как, американская или русская. С другой стороны русские, живущие в разных странах, принадлежат к одному этносу, но к разным нациям.
Понятие «народ» ещё шире — это жители одного государства, субъект истории, движущая сила развития, совокупность классов, наций, социальных групп, имеющих одну историческую судьбу, сходный образ жизни и нравов. [Тавадов 1998:325-326] Другими словами, народ — это нация в определённый период своего исторического развития (например, мы можем говорить о «советском народе», но не о «советской нации»).
Язык, как уже было сказано, по праву считается первым и основным признаком, на основе которого выделяют нацию. Главная функция языка заключается в том, что он является средством общения, накопления и выражения опыта членов определённой общности. Один из основоположников современной лингвистики В. Гумбольдт считал, что язык - главнейшая деятельность человеческого духа, пронизывающая собой все сферы человеческого бытия и познания. Язык создаёт возможности для упорядочения и систематизации в памяти множества знаний для построения характерной для каждого данного этнокультурного коллектива языковой картины мира. В специфических особенностях национального языка зафиксирован уникальный общественно-исторический опыт определённой национальной общности людей, поэтому языковая картина мира обусловлена национальной значимостью предметов, явлений, процессов, избирательным отношением к ним, которое порождается спецификой деятельности, образа жизни и национальной культурой данного народа. [Маслова 2005:11, 52]
Следующим этнодифференцирующим признаком является национальный характер. Предположение о существовании национального характера всегда существовало как в обыденном сознании, так и в социальных науках. Интерес к «теории национального характера» зародился в США в период второй мировой войны и был связан с необходимостью понимания психологии врага. Было выдвинуто предположение о том, что у каждого народа существует специфический национальный характер, отражающий психологические особенности его представителей (Г. Горер, Дж. Рикман и др.). В дальнейшем эта теория развивалась и сегодня имеются разные точки зрения на то, что такое национальный характер. [Крысько 2004:66-67]
Цели, задачи и условия проведения педагогического эксперимента
В ходе исследования нами была выдвинута гипотеза о том, что эффективность довузовской подготовки иностранных граждан во многом зависит от того, насколько успешно проходит физиологическая и социально-психологическая адаптация учащихся. Это подтвердил анализ теоретической литературы, изложенный в первой главе диссертационного исследования. Мы предположили, что одним из педагогических условий, способствующих адаптации, может стать курс по основам русской культуры для иностранных граждан, построенный на основе национально-ориентированного подхода. Для проверки истинности выдвинутого предположения был выбран метод экспериментального обучения.
Экспериментальное обучение является одним из основных методов исследования в педагогике. Эксперимент в педагогике существенно отличается от экспериментов, которые используются другими науками. Главное отличие заключается в невозможности точного повторения условий эксперимента.
Эксперимент - общий эмпирический метод исследования, суть которого заключается в том, что явления и процессы изучаются в строго контролируемых и управляемых условиях. Основной принцип любого эксперимента - изменение в каждой исследовательской процедуре только одного какого-либо фактора при неизменности и контролируемости остальных. Новый фактор, вводимый экспериментатором, называется экспериментальным фактором или независимым переменным. Факторы, изменившиеся под влиянием независимого переменного, называются зависимыми переменными.
Если исследователь испытывает новый метод обучения и проверяет, как он влияет на успешность овладения учащимися знаниями, умениями, развитие каких-либо качеств их личности, то независимой переменной является метод, а зависимыми переменными - знания, умения, качества личности учащегося [Новиков 2006:109-110].
Трудность педагогического эксперимента заключается в том, что невозможно воспроизвести без изменений абсолютно все условия, поскольку каждая группа обучаемых уникальна по составу обучаемых, их подготовке и психологическим характеристикам, одно и то же занятие будет по-разному проводиться разными преподавателями и т.д. В этом состоит отличие педагогического эксперимента от эксперимента в естественнонаучных отраслях знания.
При педагогическом эксперименте изменение зависимых переменных могут быть вызваны не планируемыми изменениями параметров учебного процесса, а другими, посторонними факторами. По мнению ряда исследователей, выводы о позитивном влиянии той или иной методики, полученные на основе положительных результатов отдельного эксперимента, не вполне обоснованы, поскольку эти результаты могут быть обусловлены, помимо применяемой методики, другими факторами. Такими факторами могут, например, стать: различие физических условий обучения в контрольной и экспериментальной группах, различие в установившемся в ходе обучения эмоционально-личностном контакте с преподавателем, различие в начальной подготовленности обучаемых и т.д. [Леонтьев 1969]
В связи с этим, было принято решение повторить эксперимент в других группах китайских учащихся, чтобы подтвердить достоверность его результатов.
Наиболее распространённой формой педагогического эксперимента является сравнительный эксперимент, в ходе которого формируются экспериментальные и контрольные группы: в учебно-воспитательный процесс в экспериментальных группах вводится экспериментальный фактор, а в контрольных группах обучение продолжается без изменений. В качестве экспериментального фактора выступает использование в группах учащихся из КНР, находящихся на довузовском этапе обучения, нового курса по основам русской культуры.
Таким образом, мы можем сформулировать следующую цель эксперимента: обоснование теоретических положений, изложенных в диссертационном исследовании, а также подтверждение выдвинутой гипотезы о возможности улучшения результатов довузовской подготовки иностранных граждан благодаря использованию специально сформированных педагогических условий их адаптации. В ходе эксперимента предстояло решить следующие задачи: - создать курс по основам русской культуры для китайских граждан с учётом принципов национально-ориентированного подхода; сформировать экспериментальные мононациональные группы китайских учащихся для проведения занятий по основам русской культуры; - собрать данные об успеваемости китайских учащихся по результатам первого и второго семестров обучения в экспериментальных и контрольных группах; - сравнить полученные данные с целью определения взаимосвязи между использованием курса по основам русской культуры для китайских учащихся и уровнем их успеваемости; - сделать выводы о возможности использования курса по основам русской культуры в качестве одного из педагогических условий, способствующих успешной адаптации китайских учащихся на этапе довузовской подготовки.
Место и время проведения эксперимента. Эксперимент проводился в течение 2005-2008 гг. на базе центра довузовской подготовки иностранных граждан МАДИ (ГТУ). Всего в эксперименте приняли участие 82 китайских учащихся. Эксперимент состоял из трёх этапов: подготовительного, обучающего и аналитического. Результаты эксперимента представлены в виде гистограмм и диаграмм.
Принципы отбора и количество испытуемых определялись задачами эксперимента. В 2005-2006 гг. в эксперименте принимали участие 26 учащихся из КНР: 10 учащихся вошли в состав экспериментальной группы, 16 были условно объединены в контрольную группу. В 2006-2007 гг. в эксперименте приняли участие 33 учащихся: из них 14 в составе двух экспериментальных групп (по 7 человек в каждой), 19 учащихся составили контрольную группу. В 200 -2008 гг. в эксперименте приняли участие 23 учащихся (8 в составе экспериментальной группы, 15 в составе контрольной).
Эксперимент состоял из 3-х последовательных этапов. Первый этап -подготовительный: на данном этапе проводился сбор информации, связанной с результатами обучения китайских студентов по итогам I семестра. Были составлены таблицы успеваемости, в которой зафиксированы данные об оценках, полученных на экзаменах. Затем для каждого учащегося выводился средний балл успеваемости, представляющий собой среднеарифметическую величину (общую сумму баллов, поделенную на число экзаменов).
Второй этап эксперимента - обучающий. Цель второго этапа - дать возможность учащимся из экспериментальной группы ознакомиться с фактами новой социокультурной действительности через сравнение с фактами их собственной национальной культуры. Выдвигалась гипотеза о том, что подобное ознакомление может в значительной мере способствовать адаптации и, как следствие, оказать положительное влияние на успешность обучения в целом.
На данном этапе все китайские учащиеся были разделены на две группы: контрольную и экспериментальную. В экспериментальной группе были проведены дополнительные занятия по материалам курса «Основы русской культуры для учащихся из КНР». Всего в экспериментальных группах было проведено по 6 занятий в каждой группе (в общей сложности 20 дополнительных учебных часов). Учебные часы были взяты из времени, выделенного учащимся для самостоятельной работы.
