Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы обучения и воспитания одаренных детей 13
1.1. Роль интеллектуального потенциала общества в его социально- экономическом развитии 13
1.2. Теоретические подходы к определению понятия «одаренность» 18
1.3. Педагогические проблемы обучения и воспитания одаренных детей 40
1.4. Учебные заведения повышенного типа и адаптация учащихся к их требованиям 55
1.5. Общие выводы по главе 1 61
ГЛАВА 2. Педагогические условия адаптации одаренных школьников к повышенным учебным требованиям 64
2.1. Причины дезадаптации учащихся лицея в педагогическом процессе 68
2.2. Опыт создания педагогических условий для адаптации лицеистов к повышенным учебным требованиям 103
2.3. Результаты влияния экспериментальных педагогических условий на адаптацию учащихся к повышенным учебным требованиям 151
2.4. Общие выводы по главе 2 165
Заключение 168
Библиография 172
Приложения 181
- Роль интеллектуального потенциала общества в его социально- экономическом развитии
- Теоретические подходы к определению понятия «одаренность»
- Причины дезадаптации учащихся лицея в педагогическом процессе
- Опыт создания педагогических условий для адаптации лицеистов к повышенным учебным требованиям
Введение к работе
Актуальность исследования. Необходимость развития вариативного образования в России является в настоящее время общепризнанным мнением. Происшедшие в стране политические, социокультурные, духовные и экономические изменения привели к дифференциации общества, индивидуальные цели жизни личности начали признаваться обществом как не менее важные, чем коллективные и общественные цели. Система образования переходит от адаптивно-дисциплинарной модели образования к личностно-ориентированной детоцентристской модели. С 1988 по 1992 гг. была разработана и осуществлена целая серия программ: "Творческая одаренность", "Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с аномалиями развития", "Неординарные дети в неординарном мире", "Социальная служба помощи детям и молодежи", которая расшатала модель унифицированного образования, привела к переосмыслению целей и места педагогики развития в системе вариативного образования (6, 12).
Одаренные дети, дети с аномалиями развития и дети с асоциальным поведением составляют своеобразные зоны риска, требующие повышенного педагогического внимания. Разработка программ, связанных с этими зонами риска, во многом стимулировала переход к активной разработке вариативного образования в разных регионах России. Однако основное внимание уделяется детям с недостатками развития и детям с девиантным поведением. Проблема обучения и воспитания одаренных детей по-прежнему остра. Между тем одаренный ребенок в зависимости от обстоятельств его жизни и развития может превратиться в талантливого человека, легко решающего насущные проблемы всего общества, а может стать бесполезным циником. Кроме того, невостребованный обществом талант может стать разрушителем общества.
Россия всегда обладала мощным интеллектуальным потенциалом, сейчас интеллектуальный потенциал страны так же велик, как и прежде, однако, он является невостребованным. Россия отказалась от прежних приоритетов и целей, но до сих пор не выработала новых. Отсутствие с начала 90-х годов каких-либо четко зафиксированных целей и системы их реализации привели к тому, что мы сегодня по уровню жизни основной массы населения отброшены на 25-30 лет назад. Сохранение такой ситуации грозит стране национальной катастрофой. В числе крайне ограниченных ресурсов, которыми располагает Россия для выхода из глубочайшего кризиса, - все еще не разрушенный окончательно научно-образовательный потенциал (86).
На развитие собственного научно-технического потенциала должна быть направлена политика регионов. Между тем, в Вологодской области численность специалистов, выполняющих научные исследования и разработки, сокращается, причем значительно более резко, чем в соседних регионах и в среднем по России (31).
Огромную роль в развитии области могут сыграть местные вузы и научные учреждения, но основной источник будущего благосостояния общества молод. Этим источником являются нынешние школьники. Именно им необходимо создать оптимальные для развития условия, так как именно те условия, в которых проходит детство, оказываются решающими в становлении интеллекта, в становлении личности. Особой заботы требуют одаренные дети, чей мозг не получает нужной для роста пищи в массовой школе. Необходимость создания образовательной среды для одаренных детей диктуется не только социально-экономической ситуацией страны, это является и условием реализации гуманистического подхода к воспитанию подрастающего поколения.
Полноценное развитие способностей одаренных детей требуют определения четких критериев одаренности, организации выявления этих детей и создания для них соответствующей среды обучения и воспитания.
Огромный вклад в развитие теории одаренности, определение принципов практической работы с одаренными детьми внесли многие отечественные ученые. Фундаментальные проблемы структуры и природы способностей, условий их развития решались такими видными теоретиками как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.А. Крутецкий, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков. Острая полемика А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна об источниках развития способностей позволяет современным исследователям осознать степень сложности проблемы. Особую важность представляют положения, выдвинутые Б.Г. Ананьевым, о приоритете общих способностей, которые являются основой для развития способностей специальных. Большой вклад в изучение структуры конкретных способностей внесли В.А. Крутецкий и Б.М. Теплов.
Важные методологические вопросы, связанные с целостным подходом к проблеме одаренности, учетом ее личностных составляющих, поставлены учеными Н.С. Лейтесом, А.К. Байметовым, Ю.З. Гильбухом, B.C. Юр-кевич. Ими всесторонне изучены и описаны мотивационные и регуляционные компоненты одаренности, обоснована их безусловная важность в развитии и реализации интеллектуального потенциала. Н.С. Лейтес провел фундаментальное исследование возрастных особенностей проявления способностей у детей.
Значительный интерес для нашей работы имеют труды A.M. Матюш-кина, осуществившего исторический анализ изучения проблем одаренности и практики работы с одаренными детьми в России. Не менее важны его выступления по поводу социальной дезадаптации одаренных школьников и необходимости оказания им серьезной помощи. Данной проблеме посвящены также работы Г.Л. Бардиер, И.М. Никольской, Л.В. Поповой, Д.А. Сиск.
Большой вклад в развитие теории и практики работы с одаренными детьми внесли также Л.АТТїенгер, Э.А. Голубева, Н.В. Гончаренко, В.Н.
Дружинин, С.А. Изюмова, АЛ. Мелик-Пашаев, М.А. Холодная, В.Э. Чуд- новский.
Однако по объективным причинам более длительную историю и масштабность имеют зарубежные исследования одаренности. За рубежом накоплен и более значительный опыт работы с одаренными детьми, изучение которого позволяет избежать многих ошибок.
Всестороннему изучению проблемы одаренности, сущности данного понятия способствовали труды таких зарубежных ученых, как А. Бине, Дж. Гилфорда, Ж. Пиаже, Ч. Спирмена, Л. Торндайка, Л. Термена, В. Штерна и других. Их работы дали функциональное определение интеллекта, а также позволили разработать средства для его измерения. Эти ученые акцентировали внимание общества на ценности высокого интеллектуального потенциала, необходимости особой заботы об одаренных детях.
Значительный интерес для понимания природы одаренности имеют исследования В. Бастендорфа, Т. Гассера, Д. Молфезе, Д. Хендриксона, Е. Шафера, Дж. Эртла, где выявлены многие физиологические корреляты высоких интеллектуальных достижений.
Проблемы необходимости учета личностных составляющих в структуре одаренности поставлены учеными В. Александером, Е. Веббом, Д. Векслером, Е. Галантером, Р. Кэттелом, Дж. Миллером, К. Прибрамом.
Разработке проблемы творчества как способа мышления и самореализации талантливого человека посвящены работы Ж. Брюно, Дж. Гилфорда, Р. Малви, Л. Назарета, П. Торренса.
Большое значение для понимания необходимости создания специальных образовательных программ и требований к этим программам имеют исследования, посвященные выявлению и анализу типичных трудностей одаренных детей в семье и в школе, проведенные С. Ладжоула, С. Майлзом, С. Марлэндом, Л. Терменом, К. Тэкэкс и другими.
Тем не менее, в этой, казалось бы, хорошо изученной проблеме остается много нерешенных вопросов, которые проявляются, прежде всего, в практике работы с одаренными детьми.
В 90-е гг. без указаний сверху началось преобразование школы. Быстрота и масштабность этого процесса свидетельствует о том, что он был настоятельно необходим для общества. Особую остроту и актуальность приобрела задача формирования элиты во многих сферах, особенно в таких как наука, образование, культура, здравоохранение, где произошел интенсивный отток квалифицированных работников (66, 82, 103). Закон РФ «Об образовании» 1992 года создает необходимую нормативную базу для преодоления единообразия школ, для реальной дифференциации обучения: «Органы государственной власти и управления могут создавать образовательные учреждения элитарного типа для детей, подростков и молодых людей, проявивших выдающиеся способности» (27, с. 50).
Примечательным явлением современного российского образования стало появление школ, обобщенно именуемых «школами повышенного типа» или «повышенного уровня обучения». К ним, прежде всего, относят гимназии и лицеи, которые целенаправленно готовят учащихся к поступлению в высшие учебные заведения страны и дают универсальную подготовку для научной деятельности (45, 55). Данные школы характеризуются наличием сложных программ, новых предметов, почти вузовской системы обучения, высококвалифицированных педагогических и научных кадров, серьезной технической базы, конкурсного отбора, высоких требований к учащимся. Однако, несмотря на жесткую систему многоступенчатого отбора и зачисление на обучение способных и одаренных детей эти школы характеризуются большим процентом отсева учащихся, не сумевших адаптироваться к их требованиям. Некоторые школы даже планируют значительный отсев, так как учиться в них трудно, и нагрузка существенно выше, чем обычно. Пре- одоление такого барьера, как вступительный конкурс 4-5 человек на место, еще ничего не гарантирует (45,66,69),
Отсев учащихся из элитных школ вследствие их дезадаптации наносит им большую психологическую травму, часто приводит не только к утрате познавательной мотивации, но и к серьезным личностным деформациям данных детей (неврозам). Проблема отсева имеет и экономическую сторону: вкладывая большие средства в обучение детей в школах повышенного типа, государство теряет значительную часть будущих элитных специалистов.
Очевидно, что для многих школ повышенного типа характерно наличие противоречия между организацией педагогического процесса в них и возможностями учащихся. Несмотря на высокий уровень способностей многие дети не могут адаптироваться к требованиям данных школ.
Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработка проблемы позволяет сформулировать тему исследования: «Педагогические условия адаптации одаренных школьников к повышенным учебным требованиям».
Цель исследования - выявление, теоретическое обоснование и практическая реализация педагогических условий, способствующих адаптации одаренных школьников к повышенным учебным требованиям.
Объект исследования - педагогический процесс в школе повышенного типа.
Предмет исследования - педагогические условия адаптации учащихся к повышенным учебным требованиям.
Гипотеза исследования: процесс адаптации учащихся к повышенным учебным требованиям будет успешным при соблюдении следующих педагогических условий: - процедура отбора будет иметь комплексный характер и опираться на научные критерии одаренности; процесс обучения будет индивидуализированным, строящимся на основе учета когнитивных стилей учащихся; система профилактики утомления будет вариативной, учитывающей психофизиологические особенности школьников; учащиеся будут занимать активную позицию по отношению к своей учебной деятельности, формируя у себя навыки самоорганизации и индивидуальный стиль учения; система воспитательных воздействий будет способствовать оптимизации Я-концепции учащихся, формированию зрелой, творческой личности; педагогический процесс будет включать в себя компонент психологического сопровождения деятельности всех его субъектов.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования: дать анализ научной литературы по проблеме исследования; выявить причины дезадаптации одаренных школьников в образовательном учреждении повышенного типа; разработать и проверить систему педагогических условий, обеспечивающих адаптацию учащихся к повышенным учебным требованиям; доказать эффективность внедренных педагогических инноваций с помощью объективных показателей.
Методологическую основу исследования на философском уровне составляет гуманистический подход, рассматривающий человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития.
На общенаучном уровне мы опираемся на системный подход, отражающий взаимообусловленность явлений и процессов, единство теории, эксперимента и практики.
Конкретно-методологическими принципами исследования явились: личностный подход, рассматривающий уникальные свойства ребенка и задачу их развития как главную ценность и цель образования; ведущие положения психологии и педагогики о целостном характере личности; ее субъектности в деятельности, общении и собственном развитии; значимости социальных условий в процессе развития личности; необходимости учета индивидуальных и возрастных свойств личности при организации педагогического воздействия; взаимодействии семьи и школы в процессе воспитания; важности развития не только личностно-значимых свойств, но и формирования общественно-важных качеств, в том числе патриотизма и гражданской позиции.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме; комплекс диагностических методов (анкетирование, наблюдение, беседа, анализ документов, экспертная оценка, тестирование); опытно-экспериментальная работа, обобщение ее результатов; методы математической статистики.
База исследования: основной экспериментальной базой явился Вологодский естественно-математический лицей. В исследовании были задействованы также учащиеся школ № 14 г. Вологды и № 10 г. Сокола Вологодской области.
Основные этапы исследования:
I этап: 1993 - 1995 гг. -теоретический анализ проблемы одаренности, изучение опыта работы с одаренными детьми и проблем их адаптации в об разовательных учреждениях повышенного типа, разработка модели экспе римента.
II этап: 1995 - 1998 гг. - опытно-экспериментальная работа в ВГЕМЛ; обработка, систематизация и обобщение полученных результатов, их стати стическое обоснование. ІП этап: 1998 » 1999 гг. - теоретическое осмысление, обобщение и систематизация результатов всего исследования. Оформление исследования в виде диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Отбор учащихся в учебные заведения повышенного типа является валидным только при условии включения в его процедуру диагностики мо-тивационных и регуляционных компонентов наряду с диагностикой уровня интеллектуального развития.
Успешность учебной деятельности одаренного ребенка в условиях повышенных требований зависит не только от его интеллектуальных способностей, но и в значительной степени от учета его когнитивных стилей всеми субъектами педагогического процесса.
Целенаправленное развитие навыков самоорганизации и метаког-нитивного опыта, вариативная система профилактики утомления позволяют учащимся справиться с высокими учебными нагрузками.
Социальная адаптация (и академическая успешность) одаренных школьников часто затруднены из-за неадекватности их Я-концепции. Система педагогических воздействий по оптимизации самооценки лицеистов позволит улучшить их социальную адаптацию.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что: теоретически и эмпирически обоснована необходимость комплексного подхода при отборе учащихся в школы с повышенным уровнем учебных требований, включающего в себя диагностику не только интеллектуального компонента, но и мотивационных и регуляционных компонентов; определены и теоретически обоснованы педагогические условия, способствующие адаптации одаренных школьников в учебных заведениях с повышенными учебными требованиями; обосновано научное понятие «повышенные учебные требования»; разработаны конкретные технологии работы с одаренными детьми, способствующие развитию и реализации их интеллектуального и личностного потенциала.
Практическая значимость исследования заключается в том, что накоплен конкретный опыт работы с одаренными школьниками, включающий в себя надежную технологию отбора, систему обеспечения индивидуализированного подхода в процессе обучения, программу и технологию работы с учащимися по формированию у них метакогнитивного опыта и позитивной Я-концепции. Результаты исследования могут использоваться не только в практике работы с одаренными детьми, но и в значительной степени могут применяться в рамках общеобразовательной школы, способствуя ее гуманизации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, целенаправленным использованием системы методов научного исследования, адекватных поставленным задачам, статистической значимостью результатов исследования, сопоставлением полученных данных с теоретическими положениями.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, выступления на научно-практических и научно-методических конференциях (Вологда, 1996, 1997, 1998 гг.), семинаре молодых ученых ВГПУ (1996 г.), обсуждения на кафедре педагогики. Материалы исследования были обсуждены и одобрены Научным советом Вологодского естественно-математического лицея и внедрены в практику его работы. По теме исследования разработан спецкурс, который читается в ВГПУ.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Роль интеллектуального потенциала общества в его социально- экономическом развитии
Талант - это существенное богатство любой страны, невостребование этого богатства ведет к медленному, но верному экономическому и социальному спаду. Тем не менее, общественное сознание до сих пор характеризуется выраженным антиинтеллектуализмом и боязнью к появлению элиты, которая может нарушить основной социальный принцип всеобщего равенства. Но равенство возможно лишь как равноправие, им же (словом) часто пытаются замаскировать теорию одинаковости всех людей. В. Эфроимсон цитирует в связи с этим слова генетика Ф. Добжанского: "Люди вовсе не должны быть однояйцевыми близнецами, чтобы пользоваться равноправием" (105, с. 18).
Каждый человек от рождения уникален. Уникально сочетание всех свойств, неисчерпаемо многообразие комбинаций способностей. Как пишут Е. Изюмова и В. Эфроимсон: "И это поистине бесценный дар природы. Это тот дар, тот резерв, который позволяет человечеству не страшиться будущего" (30, с. 194). Но этим даром, по мнению этих же ученых, мы распоряжаемся до дикости халатно и бездумно, мы безрассудно миримся с "утечкой мозгов", которые "утекают" не куда-нибудь "за границу" (это другая проблема), а, если можно так выразиться, в песок. В песок повседневной жизни, в песок рутины и предрассудков (30).
Когда, как, почему и что мешает гениальным людям воплотить их природные задатки? Д. Дидро высказал в свое время до сих пор актуальную мысль, что "гений падает с неба. И на один раз, когда он встречает ворота дворца, приходится сто тысяч случаев, когда он падает мимо" (цит. по кн.: 105, с. 141). Для каждого ребенка нужен свой "дворец", и это ни что иное, как условия жизни человека, начиная с самого раннего возраста. Если талант дан от природы, то его реализации мешает общество. РІменно общественные условия приводят к тому, что из числа рожденных потенциальных гениев лишь единицы реализуются до уровня признания. Лишь сочетание оптимальных внешних условий и врожденной одаренности в совокупности может дать проявившегося гения. Немало известно случаев, когда гений "пробивает" все неблагоприятные условия среды, что отразилось в известной поговорке: "Талант всегда пробьется". Но никогда нельзя с уверенностью сказать - не были бы достижения того или иного человека в еще большей степени значимыми, если бы не отсутствие оптимальных условий развития.
Один из первых критиков Ф.Гальтона, автора теории наследственности гениальности, Г.Жоли, разобрав много примеров, писал, что среда, в которой развивается гений, способна увеличить или уменьшить успешность его усилий. Другой современник Ф.Гальтона А.Один доказывал, что экономический статус, доступ к культуре, даже место жительства являлись решающими факторами, обусловливающими развитие гения. Более поздние исследования в США показали, что американские ученые в четырнадцать раз больше других социальных групп поставляли ученых, сельхозгруппы -только половину того, что промышленники и торговцы. Установлено также, что города США в два раза больше, чем сельские местности, порождали выдающихся людей. Совершенно ясно, что причина этого заключалась в существующих различиях в доступности культуры и образования в городе и в селе (19, с. 143-147).
Измерения уровня умственного развития детей 9-11 лет, проведенные в 20-е годы группой ученых в России, также показали, что в семьях интеллигенции интеллектуальный потенциал детей выше, чем семьях рабочих и крестьян (48, с. 20).
Талантливые, одаренные и гениальные люди рождались и рождаются во все времена, во всех социальных слоях общества. Но реализация одаренности происходила лишь в тех малочисленных прослойках общества, которые имели возможности развития дарований своих представителей.
Реализации одаренности способствует и социальный спрос, который возникал в разные эпохи в разных странах. В. Эфроимсон описывает феноменальные "вспышки гениев" в Афинах эры Перикла, в империи Карла Великого, в Италии эпохи Возрождения, в российский "серебряный век" (30, 105). С точки зрения В. Эфроимсона, такой секрет "выброса" гениев заключался в среде, стимулирующей тот или иной вид дарования, творчества, деятельности. "Везде, где бы ни появились идеальные или даже оптимальные условия, общественный спрос, социальный заказ на тот или иной талант, -обязательно этот спрос выносил на свет не одного, не двух - непропорционально большое число особо одаренных или даже гениальных людей" (105,
с. 11).
То же самое происходит и в наше время. Например, в Японии, начиная с 1930 года, происходил неуклонный рост интеллекта всего населения. Исследования профессора Р. Линна показали, что коэффициент интеллекта в Японии в каждом поколении увеличивается примерно на 7 баллов, что не может быть следствием генетических изменений. Скорее причиной такого роста являлось улучшение среды (51, с. 53). С 1930 года в Японии происходит массированная урбанизация, культурная революция, огромный прогресс в качестве питания, продолжительности жизни и образовании. Вступление Японии в круг высокоразвитых индустриальных государств было бы невозможно без широкой мобилизации интеллектуального потенциала населения. Политика государства была направлена на развитие интеллектуально интенсивной, ориентированной в будущее индустрии роста. На решение этой задачи направлялись и усилия системы образования. Поднятие научного и технического уровня образования осознавалось государством как необходимая предпосылка для национального прогресса. Развитие и эффективное использование интеллектуально-творческого потенциала населения за короткий период вывело Японию в число наиболее развитых государств мира.
Аналогичная мобилизация интеллектуального потенциала произошла в 60-е годы в США, когда Америка была потрясена полетами первых русских спутников. Среди американцев распространилось мнение: "Или мы срочно должны заняться физикой и математикой, или нам всем придется учить русский язык". Америка выбрала первое и занялась мобилизацией интеллектуальных сил. Оптимизм в образовании не знал границ. С помощью образования американцы надеялись быстро преодолеть отставание в области космонавтики, оттеснить на задний план растущие в экономическом отношении другие страны, победить бедность и расовые противоречия. Образование представлялось чудом-оружием. Особое внимание было уделено одаренным детям, для выявления и обучения которых была разработана и внедрена программа "Мерит". Задачей программы было найти тех, кто нужен, не пропустить, не потерять талант. Отбор наиболее перспективных учащихся проводился во всех старших классах всех школ. Ежегодно таких детей насчитывалось около 600 тысяч! Из них отбирали 35 тысяч детей с наилучшими показателями развития. Их обеспечивали стипендиями, субсидиями, принимали без экзаменов в лучшие колледжи, им создавали максимально благоприятные условия. Конечный результат - качественный скачок в технологии, во многих точных и естественных науках и, конечно, в освоении космоса (30, с. 193).
Теоретические подходы к определению понятия «одаренность»
Изучение проблемы одаренности имеет более длительную историю в зарубежной науке (63, 81, 106). Задачей зарубежных исследований была разработка теории интеллекта, а также создание средств его диагностики. Среди многочисленных определений интеллекта наиболее часто встречались три. Интеллект рассматривался как: 1) способность к обучению (Г. Вудроу, Р. Карвер, С. Грин); 2) способность иметь дело с абстрактными символами и отношениями (Ч. Спирмен, Л. Термен); 3) способность приспособления к новой ситуации (В. Штерн, А. Бине, Ж. Пиаже, Е. Торндайк). Однако все эти определения трактовались очень широко и аккумулировались в одну дефиницию, а именно в понимание интеллекта как приспособления индивида к среде. То есть было дано функциональное определение интеллекта.
Большая дискуссия была развернута по вопросу о структуре интеллекта, по определению конкретных психических свойств, детерминирующих единый уровень приспособительной деятельности индивида. Сформировались две точки зрения, которые существуют до настоящего времени. Первая точка зрения, основателем которой является Ч. Спирмен, определяет интеллект как общую способность, имеющую важное значение в любой деятельности. Ч. Спирмен показал, что существуют постоянные корреляции между отдельными способностями и по состоянию одной можно предсказать уровень развития других, следовательно, существует общий фактор интеллекта -фактор "G", который определяет общий уровень деятельности индивида. Вторая точка зрения характеризует интеллект как совокупность отдельных способностей, каждая из которых может существовать независимо от остальных (Е. Торндайк). Обе линии продолжаются до сих пор, хотя перевес существует на стороне психологов, выступающих за изучение общих факторов одаренности. Этому способствовало знаменитое лонгитюдное исследование Л. Термена, которое показало, что высокоразвитые умственные способности общего характера важны для достижений в любой области науки и культуры. В 1921-1922 гг. Термен, наряду с главным объектом своих исследований - группой детей с высоким уровнем интеллекта, отобранных им путем сложного тестирования, составил и вторую группу, которая включала детей, казавшихся наиболее одаренными в области музыки и рисования. Их результаты в ходе тестирования были ниже, чем у детей из первой группы. Развитие большинства из них позже было разочаровывающим. А из группы детей, достигших к моменту исследований высокого уровня интеллектуального развития, но обладающих явно небольшими способностями в области искусства, сформировались позднее высокоодаренные творческие личности. Психологическая сущность факторов интеллекта так и не была объяснена, тем не менее, было разработано большое количество измерительных процедур по определению уровня развития умственных способностей, которые с достаточной степенью надежности предсказывали возможности обучения детей и их будущих достижений. Тестология получила широкое распространение в практике выявления одаренных детей, при этом часто отвергалась сама необходимость психологической теории интеллекта. Хотя сущность интеллекта изучалась дальше, была сформирована позиция, объясняющая общую одаренность как - то, что измеряют тесты общей одаренности (Е.А. Боринг,1923; Т.Р. Майлс, 1957). Дж. Равен утверждал, что «за показателями термометров можно наблюдать без определения, что такое температура». Ту же мысль высказал и Л. Термен: "Требование, чтобы каждый дал определение интеллекта, прежде чем его измерить - необоснованно", -электричеством можно пользоваться, не зная его природы. Наибольшую популярность получила система диагностики интеллектуального потенциала детей, разработанная А. Бине совместно с Т. Симоном. Эта система измеряла интенсивность и темп умственного развития, выражавшихся в показателе IQ. Л. Термен в Стендфордском университете разработал конкретные численные значения уровней интеллектуального коэффициента детей различного возраста.
Важнейшим шагом в изучении одаренности явились исследования В.П. Александера, Р. Кэттела, Е. Вебба и других, которые на основании большого числа экспериментальных данных показали, что целый ряд черт личности, таких как интересы, способность к волевым усилиям, некоторые особенности темперамента, определяют в значительной степени именно уровень умственных достижений индивида. Создатель одного из самых популярных тестов интеллекта Д. Векслер утверждает, что интеллект не равен общим способностям, общая одаренность есть проявление всей личности в целом. Общая одаренность зависит от мотивов, эмоциональной устойчивости, воли индивида. Основа многих интеллектуальных достижений - любознательность. В. Штерн связывает интеллект с процессами саморегуляции -созданием программ деятельности и управлением своими действиями и состояниями. Эти же идеи высказаны Дж. Миллером, Е. Галантером, К. При-брамом. Наука обратила также внимание на факторы одаренности, которые не коррелировали с оценками по шкалам Стенфорда - Бине, такие как оригинальность, новаторство, целеустремленность, продуктивность мышления, сензитивность и т.д. (П. Торренс, Дж. Гилфорд). В 60-е годы произошла активизация внимания к проблемам одаренных детей в системе образования, и психология индивидуальных различий, занимающаяся изучением высших уровней развития интеллектуальных способностей, становится практической наукой, обеспечивая запросы школьных администраторов. Разрабатываются способы идентификации одаренных детей, для которых создаются дорогостоящие программы обучения (программа "Мерит" - США), изучаются условия, которые могли бы наилучшим способом обеспечить полноценное развитие одаренного ребенка (50).
Причины дезадаптации учащихся лицея в педагогическом процессе
Методы исследования: 1) качественный анализ соответствия процедур отбора критериям одаренности; 2) корреляционный анализ между показателями абитуриентов в отдельных процедурах отбора и успешностью их учебной деятельности по итогам первого года обучения; 3) экспертные оценки педагогов.
Вологодский государственный естественно-математический лицей является учебным заведением для детей, одаренных в области естественно-математических наук. Такая специализация предполагает отбор учащихся по определенным критериям из числа претендентов, поступающих в лицей. Для того чтобы отбор был эффективным, то есть гарантировал адаптацию учащихся к повышенным учебным требованиям, он должен опираться на четкие критерии и соответствующие им способы определения уровня соответствия характеристик абитуриентов этим критериям. Отбор должен быть таким, чтобы минимизировать отсев учащихся в процессе обучения.
При разработке концепции построения учебно-воспитательного процесса в лицее авторами были выделены и учтены следующие критерии одаренности, и, следовательно, отбора: 1) наличие интереса к естественно-математическим наукам и склонностей к интеллектуальной, творческой, академической и, возможно, психомоторной деятельности (особенно проявляющейся в виде склонности к деятельности научно-исследовательского характера); 2) наличие знаний, умений и навыков в сфере естественно-математических наук выше среднего уровня; 3) высокий уровень развития интеллектуальных функций; 4) особенности темперамента, благоприятные для формирования вышеперечисленных свойств.
Решающим критерием отбора признавалось наличие соответствующих интересов и склонностей (пункт 1). Авторы концепции отмечали также, что не все перечисленные свойства представлены конкретно и не все они поддаются выявлению из-за инструментальных сложностей. В связи с этим была сформулирована задача - в дальнейшем, по мере накопления опыта и знаний об отборе учащихся, конкретизировать данные критерии (64, с.54). Процедура отбора учащихся в 1993 году включала в себя: 1. Тестирование для определения уровня интеллектуального развития, что соответствует третьему критерию одаренности. Тестирование проводилось по методике Р. Амтхауэра. Данный тест предназначен для возрастной категории от 13 лет (возраст учащихся 7-х, 8-х классов) и позволяет получить сведения об уровне интеллекта и его структуре. Преимущество теста Амтхауэра состоит в возможности одновременного обследования достаточно большой группы школьников, что позволяет экономить время в процессе отбора. Однако само тестирование длится в среднем 90 минут и вызывает утомление, как у учащихся, так и у экспериментатора. Недостатком является также ручная обработка результатов по 176 заданиям теста, что может приводить к ошибкам в подсчете баллов. 2. Контрольные работы по профильным для лицея предметам (математика, физика и химия) для выявления уровня знаний, навыков и умений, что соответствовало второму критерию. 3. Собеседование преподавателей профильных дисциплин и психологов с абитуриентами для выявления интересов и склонностей ребенка (первый критерий). Собеседование давало также информацию о ребенке и по остальным критериям.
По этой же процедуре осуществлялся набор и в 1994 году, когда были набраны 10, 8 и 6 классы. Поскольку тест Р. Амтхауэра не мог использоваться для учащихся 6 класса (они младше 13 лет), он был заменен на компьютерный вариант теста Дж. Равена, предназначенный для диагностики уровня интеллекта с 8 лет. Данная методика была экономичнее, так как ученик работал на компьютере самостоятельно, время тестирования - около 30 минут, компьютерный класс позволял тестировать одновременно 10 человек, не требовалось времени на обработку результатов.
Все показатели учащихся по отдельным этапам отбора 1993 - 1994 годов (оценки за контрольные работы, результат тестирования, групповая экспертная оценка по итогам собеседования) представлены в таблицах 1-5 (Приложение 1). В таблицы для анализа включены учащиеся, которые полностью прошли процедуру отбора и проучились полный учебный год. Оценка эффективности отдельных этапов отбора осуществлялась по величине корреляций между показателями отдельных этапов отбора и успешностью учебной деятельности. Показателем успешности учебной деятельности является годовой рейтинг учащегося - сумма баллов по всем предметам за год и соответствующий ей порядковый номер. В лицее осуществляется рейтинговая система оценки достижений учащихся, и соответствующие показатели для анализа взяты из классных журналов. Данные показатели также представлены в указанных таблицах.
Опыт создания педагогических условий для адаптации лицеистов к повышенным учебным требованиям
Анализ зарубежной и отечественной литературы по проблемам одаренности показал, что, несмотря на некоторое расхождение в терминологии, большинство авторов одинаково понимают структуру одаренности, выделяя в ней следующие элементы: высокий уровень общих умственных способностей, креативность, высокая общая и познавательная активность, высокий уровень саморегуляции. Все эти элементы в значительной степени зависят от природных задатков, однако, при отсутствии необходимых условий среды они не получают должного развития, в результате чего одаренность ребенка затухает, не получает реализации в какой-либо деятельности. Важно так же отметить, что сензитивные периоды развития указанных психических функций приходятся в основном на дошкольный и младший школьный возраст, и, чем старше ребенок, тем труднее развить у него соответствующие свойства. Таким образом, теоретический поиск и анализ опыта показали, что необходимо снизить возраст начала обучения в лицее, а также разработать методики отбора, учитывающие все критерии одаренности. С 1995 года происходит снижение возраста основного набора учащихся: в 1995 году набраны 8 и 6 класс, в 1996 году - только 6 класс, в 1997 году - 6 и 5 класс, с 1998 года набираются учащиеся только в 5 класс. В данном случае речь идет именно об основном наборе, так как в лицее существует параллельная система набора учащихся через областные школьные олимпиады, творческие конкурсы, лагерь «Математик», вечернее и заочное отделения лицея, где возраст зачисляемых не ограничивается. При этом в лицей принимаются способные дети, которые по разным причинам не проявили инициативы своевременного поступления. В основном это дети из области, часто не знавшие о существовании лицея. На долю такого приема приходится 15-20% учащихся. Для определения уровня общих умственных способностей и дальше предполагалось применение метода тестирования, однако, необходимо было подобрать методику для возраста 9-11 лет, позволяющую проводить групповое тестирование и экономичную по временным затратам. Из предлагаемых в настоящее время на рынке методик нами был выбран тест ГИТ (групповой интеллектуальный тест), разработанный центром «Детство» г. Обнинска (78). Данный тест предназначен для учащихся 3-6 классов, предполагает групповое тестирование, время проведения обследования - 30 минут. Прежде, чем применить данный тест как средство отбора, он был испытан в апреле 1995 года на учащихся 3-х классов (103 человека) четырех школ г. Вологды. Инструкции к заданиям не вызывали у детей каких-либо затруднений в их понимании, задания выполнялись с удовольствием, к концу тестирования не наблюдалось сильного утомления. По итогам тестирования был рассчитан с помощью программы STATGRAF нормативный результат для данной выборки (Приложение 9), он совпал по своему значению с нормой, представ- ленной разработчиками, которая была получена на выборке школьников Москвы и Подмосковья. В результате проверки было принято решение использовать данный тест для отбора. Хотя наличие высокого уровня знаний и навыков не входит как самостоятельный элемент в структуру способностей, он является признаком общего умственного развития и познавательной мотивации. В связи с этим в процедуре отбора были оставлены контрольная работа и собеседование. Поскольку набор в последние годы осуществлялся только в младшие классы, то контрольная работа выявляла знания по математике. Кроме заданий, определяющих наличие базовых знаний и умений, в контрольную работу включались задания, выявляющие уровень креативности. Эти задания представляли собой задачи, требовавшие для решения использования ребенком своего жизненного опыта, наблюдательности, сообразительности, интуиции, гибкости (условия задач часто были нереалистичными). Для собеседования были разработаны критерии оценки абитуриента с соответствующими шкалами, что позволяло снизить степень субъективности (Приложение 10): 1. Уровень знаний до 2,5 баллов; 2. Гибкость мышления до 2,5 баллов; 3. Креативность до 3,5 баллов и 4. Эмпатия (возникающая у педагога) до 1,5 баллов. На введении последнего критерия настояли педагоги, рассматривая эмпатию как возникновение сопереживания ребенку и готовности оказать ему поддержку и помощь в трудных ситуациях. Учителя считают данный фактор очень важным в построении позитивных отношений с учащимся в процессе обучения. Поскольку данный критерий является субъективным, ему отводится наименьший балл. Соответствующие задания для контрольной работы и собеседования составляются ежегодно специально создаваемой комиссией из членов администрации и преподавателей лицея. Наиболее сложной проблемой оказалось выявление таких критериев одаренности как общая и познавательная активность, а также наличие навыков саморегуляции. Ни одна из применявшихся ранее процедур отбора не давала достоверной информации о выраженности данных качеств. В то же время отсутствие именно этих качеств часто являлось причиной дезадаптации учащихся. Из-за сильного влияния фактора социальной желательности (желание произвести хорошее впечатление, понравиться, чтобы быть принятым в лицей) относительно достоверное выявление познавательной активности и уровня саморегуляции возможно лишь косвенным путем в процессе деятельности детей, имитирующей учебный и воспитательный процесс, но при отсутствии явной оценки ее участников по заданным критериям. С этой целью нами было разработано специальное групповое занятие, получившее название «Пробный урок». Пробный урок включает в себя несколько этапов, на которых дети заняты либо межличностным общением, либо предметной деятельностью индивидуально и в группах, где присутствует эффект соревнования. Пробный урок построен так, что у ребенка имеется большая свобода выбора степени и формы участия в том или ином занятии, а также способов выполнения заданий. Дружелюбная атмосфера способствует естественности поведения детей. Урок проводится в специально оборудованном для групповых занятий комфортном помещении. Численность учащихся на уроке - не более 15 человек, продолжительность урока - в среднем 1,5 часа. Проводит урок психолог или специально подготовленный педагог. Ведущий и дети во время урока сидят в креслах, расположенных по кругу, но кресла при необходимости легко перемещаются. У ведущего имеются несколько помощников (2 - 3) для проведения урока, основная задача которых - вести наблюдение за поведением детей и впоследствии оценить их по соответствующим критериям.
