Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ приоритетных стратегий деятельности педагогов с одаренными учащимися за рубежом 13
1.1 Теоретический анализ особенностей образования одаренных учащихся 13
1.2 Приоритетные стратегии деятельности педагогов по выявлению и развитию одаренных учащихся 36
1.3 Педагогические стратегии эффективного применения форм и методов обучения одаренных учащихся 53
Выводы по первой главе 86
Глава 2. Педагогические условия деятельности педагогов с одаренными учащимися за рубежом 91
2.1 Педагогические требования к профессионально-значимым и личностным качествам педагогов в работе с одаренными учащимися 91
2.2 Специальная подготовка педагогов как педагогическое условие деятельности педагогов с одаренными учащимися 107
2.3 Возможности применения зарубежного опыта деятельности педагогов с одаренными учащимися в условиях отечественной системы образования 132
Выводы по второй главе 157
Заключение 161
Библиография 167
- Теоретический анализ особенностей образования одаренных учащихся
- Педагогические стратегии эффективного применения форм и методов обучения одаренных учащихся
- Педагогические требования к профессионально-значимым и личностным качествам педагогов в работе с одаренными учащимися
- Возможности применения зарубежного опыта деятельности педагогов с одаренными учащимися в условиях отечественной системы образования
Введение к работе
Актуальность исследования. История развития цивилизации неоднократно доказывала, насколько важны для развития общества изобретения, открытые талантливыми людьми, что делало их социально значимыми. Реформы, произошедшие в зарубежной и отечественной системе образования за последние десятилетия, их направленность на гуманистические, личностно-ориентированные и развивающие образовательные технологии изменили отношение к учащимся, проявляющим неординарные способности. Появились образовательные учреждения, учебные и социальные программы, общественные организации и фонды, ставящие основной своей целью выявление, обучение и развитие одаренных учащихся. Постепенно в общественном сознании начинает формироваться понимание того, что переход в век наукоемких технологий невозможен без сохранения и умножения интеллектуального потенциала страны. Поэтому работа с одаренными учащимися сегодня предстает как важное и приоритетное направление образовательной политики во всем мире. Это, в свою очередь, привело к существенному усилению интереса к фундаментальным научным разработкам, направленным на выявление психолого-педагогических закономерностей и механизмов развития одаренности, а также к практико-ориентированным исследованиям, их апробации и внедрению разрабатываемых методов поиска, обучения и развития одаренных учащихся, как в России, так и за рубежом.
Важно отметить, что выявление и развитие одаренных учащихся, их адаптация в сложном быстроменяющемся социуме является одной из наиболее сложных и интересных проблем современной отечественной и зарубежной педагогики. Однако при работе с такими учащимися постоянно возникают педагогические и психологические трудности, обусловленные разнообразием видов одаренности, множеством противоречивых теоретических подходов и методов, вариативностью современного образования, а также чрезвычайно малым числом специалистов, подготовленных к работе с одаренными учащимися.
Выявление, обучение и развитие одаренных учащихся, создание условий для расцвета их уникального потенциала становится одним из основных направлений российской системы образования. Между тем, обзор и анализ психолого-педагогической литературы показал, что во всем мире и у нас, в России, особую обеспокоенность вызывает постановка работы с одаренными учащимися: педагог не вооружен надежными критериями выявления одаренности и определения ее типа, нет достаточного количества методических разработок в помощь педагогу, а также учебной литературы по теории и практике работы с одаренными учащимися в образовательных учреждениях.
Таким образом, работа с одаренными учащимися и проблема подготовки педагогов к работе с одаренными учащимися рассматривается как одна из важнейших во всем мире. С этой точки зрения интересен и полезен опыт развитых зарубежных стран (США, Великобритании, Германии, Франции и др.). Актуальность изучения зарубежного опыта работы с одаренными учащимися определяется тем, что для российских педагогов данный опыт имеет не только теоретическую, но и практическую значимость и заслуживает самого пристального внимания на современном этапе.
Педагогические аспекты работы с одаренными учащимися в нашей стране освещены в трудах отечественных исследователей (В.И.Андреева, Д.Б.Богоявленской, Н.С.Лейтеса, А.М.Матюшкина, И.В.Панова, А.И.Савенкова, Н.Б.Шумаковой, Е.И.Щеблановой и др.). Различные аспекты проблемы подготовки педагогов к работе с одаренными учащимися нашли отражение в диссертационных исследованиях (Н.П.Поморцевой, Ф.Л.Ратнер, Н.Н.Сельдинской, Г.В.Тарасовой, И.И.Ушатиковой и др.).
Педагогические аспекты проблем одаренности за рубежом рассматриваются в исследованиях многих зарубежных ученых (S.Baum, B.Bloom, L.Brody, B.Clark, S.Coopersmith, C.Denton, T.Ellston, M.Erant, D.Eyre, F.Gagne, F.Galton, K.Heller, L.Hollingworth, M.Karnes, S. Layden, D.Liston, J.Moxham, T.Newland, A.Passow, E.Perrot, L.Porter, J.Renzulli, M.Rutter, K.Seeley, D.Sisk, A.Tannenbaum, F.Taylor, L.Termen, J.Whitemore, S.Winnerbrenner и др.).
Вместе с тем анализ научной литературы показал, что общеобразовательная школа в России не отвечает уникальным личностным и академическим потребностям одаренных учащихся. Вопросы подготовки педагога к работе с одаренными учащимися недостаточно исследованы в отечественной педагогической науке и практике. В связи с этим возникают противоречия:
- с одной стороны, одаренные учащиеся имеют несомненные особенности в своем развитии, а, с другой стороны, в реальной педагогической практике педагоги не всегда бывают подготовлены к работе с такими детьми;
-существует объективная необходимость совершенствования организации деятельности педагогов с одаренными учащимися и отсутствуют научно обоснованные и апробированные на практике организационные формы, методы и условия ее осуществления.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические стратегии и условия деятельности педагогов с одаренными учащимися за рубежом?
Актуальность проблемы определила тему нашего исследования: «Педагогические стратегии и условия деятельности педагогов с одаренными учащимися за рубежом».
Цель исследования: выявить педагогические стратегии и условия деятельности педагогов с одаренными учащимися за рубежом и обосновать возможности применения модели деятельности педагогов с одаренными учащимися в российской системе образования.
Объект исследования: процесс и результат деятельности педагогов с одаренными учащимися за рубежом.
Предмет исследования: педагогические стратегии и условия деятельности педагогов с одаренными учащимися за рубежом.
Проблема, цель, объект и предмет исследования определили задачи исследования:
- выявить приоритетные педагогические стратегии деятельности педагогов с одаренными учащимися за рубежом;
- систематизировать педагогические условия деятельности педагогов с одаренными учащимися за рубежом;
- представить результаты обобщенного зарубежного опыта в виде модели деятельности педагогов с одаренными учащимися и их родителями за рубежом и определить возможности ее применения в российской системе образования;
- разработать на основе результатов исследования методические рекомендации по применению зарубежного опыта деятельности педагогов с одаренными учащимися.
Методологической основой исследования явились общенаучный принцип системности, требующий всестороннего учета и структуризации разнообразных факторов и предполагающий исключения односторонности в подборе и оценке факторов; методологический принцип единства исторического и логического подходов, детерминирующий изучение современного состояния предмета исследования во взаимосвязи с его историей и перспективами развития; положения об обусловленности развития личности социальными и педагогическими факторами, содержанием, характером деятельности и общения; современные исследования зарубежных и отечественных ученых в области развития интеллектуальных и творческих способностей. Кроме того, в своем исследовании мы опирались на принцип взаимосвязи и влияния экономики, политики, образования и культуры, который позволяет раскрыть социальную обусловленность многих психолого-педагогических процессов.
Теоретической основой исследования явились фундаментальные труды многих зарубежных и отечественных ученых в области педагогики и психологии, в частности:
- зарубежные теоретические исследования проблем одаренности (Дж.Фримен, D.Beckley, W.Bishop, L.Brody, P.Chapman, A.Combs, C.Dillard, V.Enrlich, D.Farmer, J.Feldhausen, L.Fox, M.Frasier, J.Gallagher, J.Gilford, S.Kaplan, C. Maker, J.Nelson, W.Parker, A.Passow, J.Renzulli, K.Seeley, E.Torrance, D.Welch и др.);
- сравнительно-педагогические исследования систем образования разных стран (Р.А.Валеева, В.А. Капранова, Е.Б.Лысова, Ф.Л.Ратнер и др.);
- работы отечественных ученых по проблемам одаренности и подготовки будущего педагога (Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, И.И. Ахтамьянова, Д.Б.Богоявленская, Н.С.Лейтес, А.М. Матюшкин, В.И.Панов, А.И.Савенков, Б.М.Теплов и др.);
- диссертационные исследования проблем одаренности отечественных авторов (Н.П.Поморцевой, Ф.Л.Ратнер, Н.Н.Сельдинской, Г.В.Тарасовой, И.И.Ушатиковой и др.).
Среди методов исследования необходимо выделить метод исторического и логического анализа нормативных документов правительств зарубежных стран и научных работ ведущих ученых, исследующих вопросы образования одаренных; изучение, теоретический анализ и синтез общественно-политической и психолого-педагогической литературы; анализ, синтез и обобщение зарубежного и отечественного педагогического опыта по данной проблеме.
Историковедческой базой исследования послужили работы отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов; научно-исследовательская литература по вопросам организации системы среднего образования в зарубежных странах и России; официальные документы органов образования России, США и других зарубежных стран; исследования зарубежных и отечественных авторов по проблемам одаренности; работы по проблемам организации систем образования различных стран; материалы тематических и научно-практических конференций; материалы зарубежной психолого-педагогической печати; материалы соответствующих сайтов сети Интернет (Национальная ассоциация по одаренным детям в Великобритании (), Парламентская ассамблея Совета Европы (), Flinders University. Courses and programs .
Этапы исследования:
Исследование проводилось с 2007 по 2011 гг. и включало в себя несколько этапов.
Первый этап (2007 - 2009 гг.) – поисковый. Предполагал формирование замысла, выбор и осмысление темы исследования; изучение психолого-педагогической зарубежной и отечественной литературы по проблеме; изучение массовой практики и передового педагогического опыта; разработку исходных положений, определение методологии и методики исследования; разработку исследовательской программы, проблемы, целей, определение задач исследования.
Второй этап (2009-2010 гг.) – аналитический. Этот этап включал в себя корректировку общей программы исследования, получение дополнительных данных по изучаемой проблеме, написание научных статей, выступления на научно-практических конференциях.
Третий этап (2010-2011 гг.) – завершающий. В данный период было проведено теоретическое обобщение результатов изучения зарубежного опыта, сформулированы выводы, проведено литературное оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
- выявлены приоритетные педагогические стратегии организации деятельности с одаренными учащимися за рубежом: пролонгированный процесс диагностики одаренных учащихся с раннего возраста; разработка образовательных стандартов и целевых программ для одаренных учащихся, а также их непрерывное совершенствование; гибкое применение разнообразных форм и методов обучения одаренных учащихся («потоки», «сеты», «ленты», «полное включение», «кластеры», «двойной план», «группы смешанных способностей», перепрыгивание через классы, менторство, «магнитные школы», «неградуированные школы», селективные школы, «образцовые лицеи», колледжи для одаренных учащихся при университетах, школы-интернаты для одаренных учащихся, «каникулярные академии», телевизионные обучающие программы, интерактивные онлайновые обучающие программы);
- определены и систематизированы педагогические условия деятельности педагогов с одаренными за рубежом: высокий уровень профессиональной психолого-педагогической подготовки; регулярное повышение квалификации (участие государственных и местных органов образования, университетов, колледжей, общественных организаций в подготовке педагогов для одаренных; функционирование системы тренингов и консультирования для педагогов, а также курсов повышения квалификации, ориентированных на работу с одаренными учащимися; подготовка педагогов к работе с одаренными детьми в сфере дополнительного образования; функционирование научных центров исследований в области выявления и обучения одаренных; публикация научных изданий и учебно-методической литературы по данной проблематике для педагогов и родителей; функционирование национальных ассоциаций и объединений педагогов, психологов и родителей одаренных учащихся; регулярное проведение международных конференций, посвященных изучению, обучению и воспитанию одаренных); развитие профессионально-значимых и личностных качеств педагогов;
- представлена целостная модель деятельности педагогов с одаренными учащимися и их родителями на основе обобщенного анализа зарубежного опыта;
- выявлен инновационный потенциал приоритетных стратегий и условий деятельности педагогов с одаренными учащимися за рубежом, имеющий значение для российской системы образования.
Практическая значимость. Результаты диссертационного исследования имеют методический уровень практической значимости:
- выявлена модель деятельности педагогов с одаренными учащимися и их родителями за рубежом;
- разработано учебное пособие «Организационно-педагогические условия деятельности педагогов с одаренными учащимися за рубежом» для учителей общеобразовательных школ и курсов повышения квалификации работников образования;
- результаты исследования могут быть использованы для обогащения учебных курсов зарубежной педагогики, сравнительной педагогики, при составлении учебных пособий для педагогических специальностей вузов и послевузовского образования; для разработки спецкурсов по проблемам выявления, обучения и развития одаренных учащихся в рамках курсов повышения квалификации педагогов; в профессиональной деятельности педагогов, психологов, работников дополнительного образования и других участников процесса обучения одаренных учащихся в нашей стране.
Достоверность результатов и обоснованность выводов, полученных в ходе исследования, обусловлены теоретико-методологической базой исследования; многосторонностью изучения и анализа предмета исследования; использованием значительного числа разнообразных источников; обобщением результатов педагогического опыта ученых разных стран; опорой на исторические источники и официальные данные органов образования России и зарубежных стран.
Апробация и внедрение результатов исследований осуществлялись на международных научно-практических конференциях («Иностранные языки в современном мире», г.Казань, 2009г.; «Иностранные языки в современном мире», г.Казань, 2010г.); на российских научно-практических конференциях («Ориентация воспитания на саморазвитие интеллигентности и конкурентоспособности личности», г.Казань, 2009г.; «Педагогика творческого саморазвития: проблемы инновационности, конкурентоспособности и прогностичности образовательных систем», г.Казань, 2010г.; «Этнодидактика народов России: проблемы обучения и воспитания в конкурентной образовательной среде», г.Нижнекамск, 2010г.; «Университетские округа России: интеграция региональных систем образования», г.Саранск, 2010г.; «Инновационная модель подготовки учителя в системе непрерывного психолого-педагогического образования», г.Казань, 2010г.); а также на итоговых научных конференциях Института языка КФУ (2009-2011 гг.), что отражено в публикациях автора. Материалы исследовательской работы представлены в учебном пособии «Организационно-педагогические условия деятельности педагогов с одаренными учащимися за рубежом».
На защиту выносятся:
1. Педагогические стратегии деятельности педагогов с одаренными учащимися за рубежом: 1) выявление (пролонгированный процесс диагностики одаренных детей, начиная с детского сада; проведение единого экзамена в начальной школе на выявление одаренных учащихся); 2) гибкое применение разнообразных форм и методов обучения («потоки», «сеты», «ленты», «полное включение», «кластеры», «двойной план», «группы смешанных способностей», перепрыгивание через классы, менторство, «магнитные школы», «неградуированные школы», селективные школы, «образцовые лицеи», колледжи для одаренных учащихся при университетах, школы-интернаты для одаренных учащихся, «каникулярные академии», телевизионные обучающие программы, интерактивные онлайновые обучающие программы); 3) развитие (развитие творческих и лидерских способностей, разработка и применение углубленной, гибкой и личностно ориентированной образовательной программы, преодоление проблем и барьеров, консультирование учащихся, планирование будущей карьеры, менторство);
2. Условия деятельности педагогов с одаренными учащимися за рубежом: 1) высокий уровень профессиональной психолого-педагогической подготовки (выявление и развитие одаренных учащихся, владение эффективными методами преподавания, компетенция в одной или более специфических дисциплинах, модернизация знаний, умение строить обучение в соответствии с результатами диагностирования учащегося, умение модифицировать учебные программы, умение стимулировать креативные способности учащихся, умение работать по специальному учебному плану, умение правильно отбирать учебный материал, умение консультировать учащихся и родителей); 2) специальная подготовка и регулярное повышение квалификации (участие государственных и местных органов образования, университетов, колледжей, общественных организаций в подготовке педагогов для одаренных; функционирование системы тренингов и консультирования для педагогов, а также курсов повышения квалификации, ориентированных на работу с одаренными учащимися; подготовка педагогов к работе с одаренными детьми в сфере дополнительного образования; функционирование научных центров исследований в области выявления и обучения одаренных; публикация научных изданий и учебно-методической литературы по данной проблематике для педагогов и родителей; функционирование национальных ассоциаций и объединений педагогов, психологов и родителей одаренных учащихся; регулярное проведение международных конференций, посвященных изучению, обучению и воспитанию одаренных); 3) профессионально-значимые и личностные качества педагогов, работающих с одаренными учащимися (высокий уровень развития творческого потенциала, познавательной и внутренней профессиональной мотивации; высокая и адекватная самооценка; стремление к личностному росту; позитивная Я-концепция; педагогическая зрелость; знание потребностей и интересов детей; умение выявлять и учитывать психологические особенности одаренных учащихся; живой и творчески активный характер, оптимизм и жизнелюбие, доброжелательность и чуткость, целеустремленность, эмоциональная стабильность др.).
3. Модель деятельности педагогов с одаренными учащимися и их родителями за рубежом, которая включает в себя следующие компоненты: педагогические стратегии деятельности педагогов с одаренными учащимися (выявление, обучение, развитие); условия деятельности педагогов с одаренными учащимися (высокий уровень профессиональной психолого-педагогической подготовки, регулярное повышение квалификации, профессионально-значимые и личностные качества); взаимодействие педагогов с родителями одаренных учащихся.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (187 источника; из них 146 на английском, французском и немецком языках, 9 электронных ресурсов).
Теоретический анализ особенностей образования одаренных учащихся
Проблема изучения психологии одаренности, выявления и обучения одаренных имеет свою историю и традиции в разных странах. Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. В первобытном обществе детей воспитывали стихийно и с малых лет их приучали принимать участие в добывании средств пропитания: собирали съедобные растения, плоды. С возрастом степень их участия в совместном труде со взрослыми увеличивалась. Вместе со старшими и под их руководством дети и подростки приобретали необходимые жизненные и трудовые умения и навыки. Было естественным некоторое различие в воспитании мальчиков и девочек. Мальчики участвовали вместе с мужчинами в охоте и рыбной ловле, их учили бороться, стрелять из лука, ездить верхом; девочки помогали женщинам в ведении хозяйства. Всех детей приучали ухаживать за животными, заниматься земледелием, обучали различным ремеслам. Дети являлись непременными участниками общинных праздников, включавших в себя обрядовые игры, пляски, пение, жертвоприношения. Родовая община поручала старшим, умудренным опытом людям, знакомить молодое поколение с обрядами, традициями и историей рода, с религиозными верованиями, воспитывать у младших почитание старших и умерших. Большое место в воспитании нравов и поведения детей занимало устное народное творчество: предания, песни, традиции и др. Наступило время, когда обучение и воспитание стали играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или медленнее в зависимости от того, как в нем поставлено воспитание подрастающих поколений. Появилась потребность в обобщении опыта воспитания, в создании учебно-воспитательных учреждений для подготовки молодежи к жизни.
В рабовладельческих государствах Древнего Востока, Греции и Рима начинают складываться первые системы семейного и общественного воспитания и зарождаются первые педагогические идеи. Необходимо отметить, что уже тысячи лет назад предпочтение отдавалось молодым людям с выдающимися способностями, и, соответственно, внимание к образованию одаренных можно отметить с самых ранних периодов истории.
Зарождение элементов педагогической теории в Древней Греции отражалось в учениях античных мыслителей Сократа (469 - 399 гг. до н.э.), Платона (427 - 347 гг. до н.э.), Демокрита (460 - 370 гг. до н.э.), Аристотеля (384 — 322 гг. до н.э.) и др. В их трудах были глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека и формированием его личности. Особое значение Платон придавал образованию одаренных. Он настаивал на том, чтобы они получали специализированное бесплатное образование в его академии.
На протяжении многовековой истории в Древнем Риме сложилась своеобразная практика семейного и школьного образования. Характер домашнего образования зависел в первую очередь от того, какое положение семья занимала на социальной лестнице римского общества. Начальное образование дети небогатых свободнорожденных граждан получали в элементарных школах, которые были платными и частными, в них допускались и девочки. Детей знатных родителей учили, как правило, домашние учителя, и, в первую очередь, греческому языку и литературе.
Под влиянием Греции возникли грамматические школы, где с 12 до 16 лет обучались сыновья богатых родителей. Им преподавали греческий язык, риторику, давали некоторые сведения из литературы и истории. В последние годы республиканского Рима появились школы риторов, где юноши знатного происхождения за высокую плату обучались греческому языку, риторике, правоведению, математике, философии,— их готовили к высшим государственным должностям.
С возникновением Римской империи (II в. до н. э.) императоры превратили грамматические школы и школы риторов в государственные, задачей которых была подготовка преданных императорской власти чиновников. Наиболее ценными считались также архитектурные и инженерные дисциплины, право и управление. Известно, что в то время Рим характеризовался более либеральным отношением к женщинам, чем в Греции, и это позволяло одаренным женщинам получать образование. Римско-католическая церковь превратилась в основное учреждение для обучения в Западной Европе. Риторика, грамматика, логика, арифметика, геометрия, астрономия и музыка предлагались наиболее одаренным студентам в рамках подготовки к обучению в высшей богословской семинарии. В результате эта система дала зеленый свет тем, кто решил посвятить свою жизнь церкви и стать монахом, так как они были одними из немногих, умеющих читать и писать [167, с.З].
Древний Рим характеризовался .также значительными успехами в области науки, права, литературы, философии и искусства. Наиболее известный римский оратор и педагог Марк Фабий Квинтилиан был основателем одной из лучших школ риторов в Риме, которая вскоре приобрела широкую известность и стала государственной. М.Квинтилиан внес свой вклад в понимание вопроса о роли природы человека в его развитии. Он придавал большое значение природным данным, высоко оценивал природные способности детей и не сомневался в том, что уже в раннем возрасте можно определить степень способностей (первые признаки ума маленьких детей — память, быстрая и меткая восприимчивость и долгое удержание приобретенного, раннее развитие в ребенке стремления к подражанию), и полагал, что воспитанием можно достигнуть очень многого.
В раннем Китае также выявлялись и поощрялись одаренные дети. Достижения в области литературы и искусства были особенно заметны в период правления династии Тан. В Китае, как и в других странах, рано поняли, что национальное процветание зависит от воспитания тех, кто обладает высокими умственными способностями. Одаренные обучались в императорском дворце специалистами в области медицины, юриспруденции и педагогики.
Знаменитый китайский философ Конфуций (551 - 479 до н. э.) оказал глубокое влияние на китайскую цивилизацию и формирование национального характера и системы ценностей. Он утверждал, что каждый человек, независимо от социальной принадлежности, имеет право на образование, однако следует проводить некоторые различия в способностях обучающихся [114, с.12]. «Академия феодальной Японии» предоставляла возможность для продвижения по службе на основе таланта, а не по социальной принадлежности. В Японии существовали разные типы клановых школ. Учебная программа включала в себя обучение вопросам морали, навыки боевых искусств, истории и медицине, военной науки и иностранных языков и отражала изменения внешнего мира.
Средние века, вошедшие в историю под названием эпохи Возрождения, характеризуются появлением внутри феодального общества зачатков капиталистического способа производства, развитием мануфактуры и торговли, возникновением прогрессивного тогда класса — буржуазии, которая возродила культуру античного мира, в частности, греческую культуру периода ее расцвета, способствовала бурному развитию науки и искусства. На протяжении эпохи Ренессанса те, кто проявлял творческие таланты в искусстве, архитектуре и литературе, получали поддержку и правительства, и частных покровителей. Золотой век прогресса отличился значительным вкладом в культуру и образование. Появилось много блестящих артистов, художников, писателей и архитекторов, среди них да Винчи, Данте, Боккаччо, Микеланджело и др. Взрыв блестящих достижений можно объяснить тем фактом, что каждое государство, «с его концентрацией богатства и сильного правительства, могло вознаградить своих граждан с позиций чести, власти или богатства» [114, с.П]. Ренессанс дал миру Сулеймана Великого (1495 - 1566), императора Турецкой империи, которого признали одаренным, при этом он был страстным покровителем искусств. В период его правления даже рабы могли воспользоваться возможностями для получения образования в области религии, в школах изучались история, основы наук, искусство и военное дело.
Проведенный нами анализ зарубежной литературы показал, что в США проблемой одаренности начали интенсивно заниматься в начале XVII века. Ранний период американских колоний характеризовался небольшим предпочтением в обучении одаренных детей. Несмотря на это, в те времена появилось много видных одаренных деятелей, которые получили признание. Часто утверждается, что это были люди, обладавшие авантюрным духом, которые пересекли океан и использовали свои умственные способности, чтобы сформировать эту новую нацию.
Педагогические стратегии эффективного применения форм и методов обучения одаренных учащихся
В современной зарубежной и отечественной педагогической науке и образовательной практике обучение и воспитание одаренных учащихся чаще рассматривается как глобальная педагогическая задача. Сегодня проблема обучения одаренных напрямую связана с новыми условиями и требованиями быстро меняющегося мира. Темп развития современного общества ставит новые задачи перед системой образования. Очевидно, что в современных условиях необходимо решать проблему разработки содержания образования одаренных, которое имеет ряд отличий от содержания образования большинства их «нормальных» сверстников. По мнению отечественного исследователя А.И.Савенкова, «необходима система перестройки содержания образования таким образом, чтобы оно позволяло не на словах, а на деле решать проблему индивидуализации обучения» [27, с. 107].
Важно отметить, что обучение одаренных подразумевает, прежде всего, научно обоснованную подготовку педагогов, готовых к решению всего комплекса вопросов, относящихся к этой области. Часто при выявлении детей с незаурядными умственными возможностями перед педагогами встает проблема: чему и как учить, как способствовать их оптимальному развитию. Безусловно, успешность обучения и развития одаренных учащихся предполагает наличие у педагога собственной концепции деятельности, ориентированной на обучение и воспитание таких детей. Очевидно, что специфика работы педагога, обучающего и воспитывающего одаренных школьников, обусловливает предъявление к нему более высоких требований, чем к обычному учителю. Нельзя не согласиться с тем, что существуют некоторые проблемные моменты в обучении одаренных - это ослабленность научно-методической поддержки педагогов, работающих с данной категорией учащихся, неподготовленность учителей к индивидуализации обучения, психолого-педагогическое сопровождение одаренных, а также оказание помощи родителям одаренных.
Следует также отметить, что проанализировать организацию обучения одаренных учащихся в разных странах довольно сложно. Это объясняется, прежде всего, различными факторами (политическими, экономическими, социальными), а также проявлением интереса разных стран к инновационным формам работы с одаренными учащимися. Многие развитые страны, такие как США, Великобритания, Германия и другие проводят большое количество исследований в области обучения одаренных. Заслуживает внимания опыт работы Центра педагогических исследований и информации (ERIC) в США, Национальной ассоциации одаренных детей (NAGC), Центра поддержки одаренных (SENG), Национальной ассоциации содействия способным детям в образовании (NACE) в Великобритании и другие, которые занимаются разнообразными аспектами обучения одаренных:
-обеспечение доступного образования и создание программ помощи неимущим одаренным и талантливым детям;
-разработка стандартов образовательных программ для одаренных и талантливых детей, а также их совершенствование;
- распространение информации об особенностях одаренных, об их потребностях в обучении на уровне их способностей, необходимом для наиболее полной реализации потенциала;
- выявление проблем в сфере образования одаренных и вынесение этих проблем на широкое обсуждение на национальном или региональном уровне;
- предоставление помощи и поддержки одаренным, их родителям, педагогам, исследователям;
- инициация и поддержка специальных проектов по работе с одаренными.
Изучение работы данных организаций показало, что они могут рассматриваться как пример для создания аналогичной ассоциаций в нашей стране.
Однако есть и такие страны, где проблемам одаренных учащихся уделяется очень мало внимания.
Проведенный нами анализ зарубежной литературы показывает, что в странах существуют различные направления и формы работы с одаренными - от углубленного обучения в рамках обычного класса до создания специальных классов и школ; различные внешкольные организации, открывающие для одаренных детей дополнительные возможности; проведение соревнований, конкурсов, олимпиад; сокращенный период обучения в школе, переходы через классы.
Мы считаем также как и многие отечественные и зарубежные авторы, что для всех детей целью обучения и воспитания является обеспечение условий для раскрытия и развития всех способностей и дарований с целью их последующей реализации в профессиональной деятельности. Но применительно к одаренным эта цель особенно значима. Следует подчеркнуть, что именно на этих детей общество в первую очередь возлагает надежды для решения актуальных проблем современной цивилизации. Таким образом, поддерживать и развивать индивидуальность ребенка, не растерять ее, не затормозить рост его способностей — это особо важная задача обучения одаренных [20]. Кроме того, обучение должно ориентироваться на естественный рост и развитие природных, врожденных свойств ребенка. Поэтому в центре разработки содержания образования должен стоять не «всезнающий взрослый» с заранее заготовленными планами и программами обучения, а ребенок с его собственными, индивидуальными желаниями, интересами и потребностями. Ребенок является центральной фигурой в процессе обучения, «он - солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс. Его силы должны быть выявлены, интересы удовлетворены, способности должны упражняться.» [27, с. 114]. Следовательно, такие дети нуждаются в специализированных программах, а перед педагогическим коллективом встает нелегкая задача определения потребностей учащихся и их обучения по соответствующим программам. И хотя не существует единого мнения относительно наиболее удачных форм и методов обучения одаренных учащихся в нашей стране и за рубежом, тем не менее, наблюдается единство мнений относительно основных характеристик и элементов, которыми должны обладать эффективные программы обучения. К ним относятся следующие: соответствующий уровень подготовки учителей, дифференциация содержания образования, методы отбора учащихся, теоретические обоснования программ, целей и задач обучения, установочная ориентация персонала, разработанность систем оценки.
Обзор и анализ литературы зарубежных авторов показал, что существует множество подходов к обучению одаренных учащихся. Кроме того, на современном этапе наблюдается возрастающий интерес к различным видам работы с одаренными. Особенно широкий размах эта работа приобрела в США. Необходимо отметить, что вопросы обучения одаренных учащихся в США уже более ста лет привлекают к себе внимание специалистов. Педагогами США накоплен богатый практический опыт, достигнуты позитивные результаты в области диагностического тестирования, разработки методики обучения одаренных учащихся, создания соответствующих учебных программ.
Среди наиболее распространенных стратегий обучений для одаренных учащихся в США, как, впрочем, и во многих других странах, рассматривают следующие:
1. Ускоренное формирование базовых навыков посредством реорганизации основной учебной программы в соответствии с более высоким уровнем знаний и развития одаренных учащихся («ускорение»).
2. Включение учащихся в активную учебную деятельность по разработке и решению проблем и в исследовательскую работу («обогащение»).
3. Обеспечение учащихся возможностью налаживать связи внутри предлагаемой системы знаний посредством концентрации на ключевых вопросах, идеях и темах («междисциплинарное обучение») [188].
Особого внимания заслуживает модель американского ученого Дж.Рензулли «Три вида обогащения учебной программы». Первый «вид обогащения» включает в себя знакомство учащихся с разными предметами и областями изучения, которые представляют для них наибольший интерес. В результате чего учащиеся получают представление о том, что они хотели бы изучать. Второй «вид обогащения» предполагает специальное развитие мышления детей. Учащиеся учатся оценивать, сравнивать, анализировать, классифицировать, тренируют наблюдательность. Третий «вид обогащения» заключается в самостоятельном исследовании и решении творческих задач, постановке проблемы и выборе методов ее решения [155].
Педагогические требования к профессионально-значимым и личностным качествам педагогов в работе с одаренными учащимися
Не подлежит сомнению, что ключевой фигурой в создании образовательной среды, способствующей развитию творческой природы одаренного учащегося, является педагог. Ведущее направление современного образования заключается в осуществлении перехода от авторитарной педагогики к гуманной педагогике, к педагогике развития. На базе идущих из глубины веков гуманистических традиций отечественного и зарубежного психолого-педагогического знания, а также актуальных идей личностной парадигмы образования строится новая модель образовательного процесса, отвечающая современным социокультурным требованиям [5]. В свою очередь, это предъявляет особые требования к личности педагога и, особенно к личности педагогов, работающих с одаренными учащимися. В связи с этим представляется особенно целесообразным проанализировать профессионально-личностную квалификацию педагогов, работающих с одаренными учащимися. В «Рабочей концепции одаренности» рассматриваются основные компоненты профессионально-личностной квалификации педагогов для работы с одаренными учащимися, которые состоят из следующих направлений:
а) общая профессиональная педагогическая подготовка - предметные, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки (знания об одаренности, ее видах, психологических особенностях одаренных детей, критериях и принципов выявления; знания об особенностях профессиональной квалификации специалистов для работы с одаренными детьми; знания о направлениях и формах работы с одаренными, о принципах и стратегиях разработки программ и технологий обучения одаренных детей; умения и навыки психолого-педагогического консультирования одаренных детей, их родителей и других членов семьи);
б) профессионально-личностная позиция педагогов, позволяющая успешно активизировать и развивать детскую одаренность;
в) профессионально-значимые и личностные качества педагогов: высокий уровень развития познавательной и внутренней профессиональной мотивации; высокая и адекватная самооценка; стремление к личностному росту и т.д.[20].
Существует большое количество суждений о личности педагога, принадлежащих знаменитым педагогам прошлых лет. С давних пор отмечались глубокий гуманистический смысл педагогической профессии, ее высокая человеческая миссия и благородный дух, определяющие требования к личности педагога. Так, например, Я.А.Коменский писал о профессии педагога следующее: « Эта профессия превосходна, как никакая другая под солнцем...Учителями должны быть люди честные, деятельные и трудолюбивые; не только для вида, но и на самом деле они должны быть живыми образцами добродетелей Если учителя будут приветливы и ласковы, не будут отталкивать от себя детей своим суровым обращением, а будут привлекать их своим отцовским расположением, манерами и словами; если учителя будут относиться к ученикам с любовью, тогда они легко завоюют их сердце так, что детям будет приятнее пребывать в школе, чем дома» [36, с.135-271].
По мнению И.Г.Песталоцци, хороший учитель - это «человек, преисполненный любви, мудрости, с невинной душой..., обладающий всем, что требуется для его профессии,...способный всеобъемлющим взором разглядеть, чем должен стать ребенок в будущем, когда превратится во взрослого», который «ценит любовь, порядок и умение владеть собой более, чем всякое отличие в собственно знании и учении [36, с.72-73].
К.Д.Ушинский придавал первостепенное значение личности педагога, его нравственному облику: «Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер» [38, с.304]. К.Д.Ушинский был убежден, что в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Он считал, что никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он не был придуман, не может заменить личности в деле воспитания [38].
Рассуждая о личности учителя, великий писатель и педагог Л.Н.Толстой писал: «Если учитель соединяет в себе любовь к делу и ученикам, он - совершенный учитель» [36, с.95].
В.А.Сухомлинский, в свою очередь, считал, что учителю нужно иметь очень открытое нежное сердце, чтобы чувствовать, понимать людей. Учителем по призванию, подчеркивал он, становится тот, кто безгранично верит в человека, в доброе начало в нем. Основой успеха учителя, считал он, является духовное богатство и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий уровень общей эмоциональной культуры, умение глубоко вникнуть в сущность педагогического явления. По его мнению, настоящий учитель искренне любит детей, находит радость в общении с ними, верит в то, что каждый ребенок может стать хорошим человеком, умеет дружить с детьми, знает душу ребенка, никогда не забывает, что и сам он был ребенком [31, с.21].
Что касается педагога, работающего с одаренными учащимися, то следует отметить, что большое внимание уделяется его позитивной Я-концепции. Многие зарубежные исследователи (A.Combs, S. Coopersmith, A.Jerslid) полагают, что позитивная Я-концепция педагога связана с его доброжелательным отношением к детям [61, 64, 107]. Д.Сиск (D.Sisk) также подчеркивала, что все большее количество педагогов начинает понимать важное значение Я-концепции, которая открывает перед личностью новые горизонты [163].
Согласно Дж.Рензулли (J.Renzulli), педагог, работающий с одаренными учащимися, должен проявлять настойчивость, целеустремленность и обстоятельность, иметь интеллект выше среднего и творческий подход [154].
В.Бишоп (W.Bishop) отмечал, что хороших педагогов, работающих с одаренными учащимися, отличает сильное стремление к достижению поставленной цели, то есть высокая настойчивость и целеустремленность, а также, понимание и удовлетворение интересов и запросов учащихся, обладающих неординарными способностями [53].
Следующим важным качеством педагога, работающего с одаренными учащимися, является его педагогическая зрелость. Авторы программы «Астор» уделяют особое внимание опыту работы, так как практика показывает, что неопытные педагоги обычно не готовы работать по специальной программе для одаренных учащихся. Согласно данной программе, характерной чертой профессионально и эмоционально зрелых педагогов является то, что они четко знают свои цели и задачи, они не опасаются одаренных учащихся, обладают обширными знаниями и опытом в применении методик и стратегий обучения, всегда могут найти нужный подход к любому ребенку. В программе «Астор» также рассматриваются следующие качества педагога, работающего с одаренными учащимися:
- доброжелательность и чуткость;
- знание потребностей и интересов детей, умение разбираться в психологических особенностях одаренных учащихся;
- наличие позитивного педагогического опыта работы;
- высокий уровень интеллектуального развития;
- широкий круг интересов и умений;
- желательно наличие кроме педагогического еще какого-либо образования;
- живой и активный характер, оптимизм и жизнелюбие, чувство юмора, но без склонности к сарказму;
- обладание хорошим здоровьем и жизнестойкостью;
- творческие возможности, гибкость, готовность к пересмотру своих взглядов и постоянному самосовершенствованию;
- специальная послевузовская подготовка по работе с одаренными детьми и готовность к дальнейшему приобретению знаний [76].
Американский исследователь М.Ирант (M.Erant) указывает на важность эмоциональной стабильности, которой должен обладать педагог, работающий с одаренными учащимися. Он отмечает, что педагоги, ощущающие груз нерешенных личных проблем, обычно бывают не самыми лучшими наставниками для любого ребенка, особенно для одаренных, так как работа с одаренными требует больших эмоциональных затрат, что является тяжелой нагрузкой даже для людей с устойчивой нервной системой. По мнению М.Иранта, одаренные учащиеся нуждаются в достойных образцах для подражания, поэтому педагогам, работающим с одаренными учащимися, необходимо быть собранными и хорошо владеть своими эмоциями и чувствами [77]. Об этом же писал в свое время (еще раньше) и отечественный педагог К.Д.Ушинский.
Возможности применения зарубежного опыта деятельности педагогов с одаренными учащимися в условиях отечественной системы образования
Высшая педагогическая школа России сегодня представляет собой вполне сложившуюся систему профессионального образования, на которую работают педагогические университеты, институты, государственные университеты, отраслевые вузы и др. Одной из актуальных и не решенных задач высших педагогических заведений нашей страны является проблема подготовки кадров к работе с одаренными учащимися и их родителями. Это обусловлено тем, что в современных условиях повысился спрос на социально активную, творческую личность, способную быстро реагировать на изменения в окружающем мире, продуцировать оригинальные идеи. Несомненно, что огромным интеллектуально-творческим потенциалом любой страны являются одаренные дети. Помочь им стать личностями - задача средней школы и педагогов, работающих в ней. Такую помощь может оказать только высоко квалифицированный педагог, творчески работающий, четко представляющий, что такое одаренные дети. Совершенно очевидно, что, не обладая специальными знаниями в области детской одаренности, педагоги не всегда могут распознать способности своих одаренных учеников, не умеют стимулировать их развитие, оказывать квалифицированную помощь родителям одаренных детей. Более того, недостаточный уровень квалификации педагогов в большинстве случаев сдерживает развитие одаренного ребенка, вызывает внутри- и межличностные конфликты.
Следует отметить, что с 60-х годов XX века в нашей стране существуют специализированные классы и школы (например, школы-интернаты для одаренных детей в Москве, Новосибирске, Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Казани), куда отбираются дети на основе их склонностей и более высокого уровня способностей. Наиболее успешно работа с одаренными учащимися в наши дни строится в образовательных учреждениях повышенного уровня обучения (лицеи, колледжи, гимназии, авторские школы, школы с углубленным изучением отдельных предметов и пр.). Однако, как нам представляется, современная система образования в России испытывает явный дефицит педагогов, подготовленных к работе с одаренными учащимися. Предметная направленность профессиональной подготовки педагогов, сокращение объема часов, отводимых на изучение психолого-педагогических дисциплин в вузах, безусловно, не способствуют формированию у будущих педагогов умений грамотно дифференцировать учебно-воспитательный процесс и выстраивать индивидуальные планы развития детей с различными способностями. Результаты опросов студентов педвуза и учителей-практиков показывают, что они недостаточно ориентируются в понятии одаренности, не могут назвать многих характеристик этого качества, а самое главное - не знают, как с такими детьми работать. Существующие учебные программы профессиональной подготовки педагогов по психологии, педагогике, методике практически не содержат сведений ни об особенностях одаренных детей, ни о методах их выявления, ни о стратегиях и моделях обучения [4, 16]. Недостаточно разработаны также вопросы диагностики и оценки уровня развития разных видов способностей ребенка, критерии эффективности условий их дальнейшего развития, что не позволяет достаточно полно определить содержание подготовки педагогов для одаренных учащихся, перечень требований к ней, формы работы.
Таким образом, назревает следующий вопрос: способен ли педагог, подготовленный в рамках стандарта профессионально-педагогической подготовки, внести изменения в содержание, процесс, результат и атмосферу обучения одаренных учащихся? Чаще всего - нет. Педагоги не всегда могут выявить одаренных учащихся, не знают их особенностей, эмоционально не принимают таких учащихся, так как они представляют угрозу авторитету педагогов. Кроме того, большинство педагогов предпочитают работать с послушными, управляемыми детьми, которые полностью выполняют учебные требования, имеют средние показатели по учебным способностям.
Необходимо отметить, что отечественными педагогами (Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, В.И. Панов, В.П. Лебедева, Ю.Д. Бабева, С.Д. Дерябо, В.А. Орлов, B.C. Юркевич, Е.Л. Яковлева, В.А. Ясвин, А.И. Савенков и др.) проведен ряд исследований по выявлению, обучению и развитию одаренных учащихся в рамках программы личностно- ориентированного и практико-ориентированного образования, в условиях общеобразовательной школы и дополнительного образования; разработаны развивающие образовательные технологии, которые изменили отношение к этой категории учащихся; определена стратегия по созданию новой модели образования, способствующей разностороннему развитию каждого школьника. Однако теоретические работы пока не преобразованы в конкретные методики работы с педагогами и одаренными учащимися, описание приемов и способов работы с ними, которые можно предложить педагогу как инструментарий его деятельности. Кроме того, будущие педагоги получают лишь общее представление о методах и приемах диагностической работы, которые они могут использовать в этих целях. Следовательно, специфика работы педагога по обучению и воспитанию одаренных учащихся требует от отечественной психолого-педагогической науки глобальных и серьезных разработок, на которые могли бы опереться педагоги-практики, а также родители школьников. Однако таких разработок по-прежнему не хватает.
Следует отметить, что широкомасштабная работа с одаренными детьми в России началась только в 1996 году в связи с принятием Федеральной целевой программы «Одаренные дети». Однако существует еще много вопросов по работе с одаренными учащимися, например, в чем же специфика условий обучения, воспитания и развития; какими должны быть содержание, формы и методы работы с ними для достижения максимального образовательного и развивающего эффекта.
Важно, как нам представляется, остановиться на типичных положительных и негативных моментах, относящихся к проблеме специфики обучения и развития одаренных учащихся в России. Среди положительных моментов следует отметить тенденцию неуклонного повышения интереса государственных органов, педагогов и общественности к проблеме одаренных учащихся на уровне страны, регионов и конкретных образовательных учреждений. Это отражается в принятии государственных актов, а также, в реализации различных авторских программ по обучению и развитию одаренных учащихся. Активизировалась работа по проведению ряда новых конкурсов для одаренных учащихся, предметных олимпиад, которые являются традиционным способом выявления академически одаренных школьников. Мотивируя одаренных школьников на участие в олимпиадах, педагоги помогают осознать школьникам, что олимпиады помогают детям не только подтвердить первенство в знаниях, обрести чувство уверенности в своих силах, почувствовать интерес к самому себе, оценить свои знания, но также сориентироваться на ту или иную сферу профессиональной деятельности и углубить интерес к ней.
Интерес представляет опыт работы с одаренными учащимися в г.Казани и республике Татарстан. В настоящее время на территории РТ существуют гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов, негосударственные учреждения образования. За последние годы работниками образования накоплен огромный опыт работы с одаренными учащимися. В современных передовых школах разрабатываются и осуществляются различные программы и проекты по работе с одаренными учащимися. Яркими примерами таких образовательных учреждений являются средняя школа № 39, 139, гимназии № 6, 7, 9, 19, 122, лицеи № 131, 145, им. Н.И.Лобачевского при КФУ и др.
Если говорить о специфике обучения и воспитания одаренных учащихся в новых типах средних образовательных заведений, то можно выделить следующие общие черты:
- комплексное использование в обучении основных подходов (ускорение, углубление, обогащение);
- приобщение одаренных учащихся к исследовательской деятельности (участие в научно-практических конференциях, ролевых и творческих играх, олимпиадах, конкурсах, проектах);
- широкое использование лабораторных и практических работ по отдельным предметам с исследовательской направленностью;
- создание условий для творческой самореализации личности;
- отбор учебного материала.
