Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы обучения младших школьников в условиях двуязычия 13
1.1 Сущность двуязычия и особенности двуязычного образования 13
1.2 Анализ состояния двуязычия и двуязычного образования в республике бурятия 42
1.3 Особенности формирования понятий в условиях двуязычия 52
Выводы по первой главе 77
ГЛАВА II. Экспериментальная апробация педагогической системы терминологической работы в условиях русско-бурятского двуязычия 80
2.1. Анализ и состояние практики терминологической работы с младшими школьниками 80
2.2 Реализация педагогической системы терминологической работы с младшими школьниками в условиях русско-бурятского двуязычия 94
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 123
Выводы по второй главе 133
Заключение 135
Литература 138
Приложения 159
- Сущность двуязычия и особенности двуязычного образования
- Особенности формирования понятий в условиях двуязычия
- Анализ и состояние практики терминологической работы с младшими школьниками
- Реализация педагогической системы терминологической работы с младшими школьниками в условиях русско-бурятского двуязычия
Введение к работе
Актуальность исследования. Процесс возрождения бурятской национальной школы связан с рядом существенных особенностей. В частности, в 1975-88 годы обучение всех детей с первого класса осуществлялось только на русском языке, несколько поколений оказались оторванными от родного языка и культуры, были утрачены традиции и опыт обучения на родном языке, забыта национальная терминология. Все это привело к увеличению числа детей-бурят, не владеющих бурятским языком.
В 1992 году в Республике Бурятия был принят закон о бурятском языке, придавший ему статус государственного языка. С этого момента необходимость формирования активного продуктивного двуязычия в Республике Бурятия декларируется на государственно-административном, культурно-антропологическом уровнях. В начальных классах школ начинает осуществляться изучение бурятского языка и обучение на нем, но при этом используются переводные учебники с идеологизированным и денационализированным содержанием, отсутствует методика обучения детей в новых демократических условиях.
Научные основы развития национальной бурятской школы разработаны в трудах С. Д. Намсараева, Н. К. Елаева, Г. Ц. Молонова, Э. Р. Раднаева, М. Н. Очирова, Д. Б. Бурхинова и др., в которых утверждается, что знание родного языка соответствует коренным интересам ребенка. Возможность говорить, читать, писать на родном языке -фундаментальное право человека. Более того, знание языка это своего рода и моральная обязанность и исторический долг, ибо речь идет о жизни целого народа. Подлинно демократическая национальная система образования возможна только в условиях новой национальной политики, опирающейся на признание неотъемлемого права каждого народа на самоопределение, независимость, защищенность. Сочетание различных типов культурных влияний определяет своеобразие современного исторически-культурного
пространства Бурятии. С. Л. Рубинштейн рассматривает язык как определенную, в ходе исторического развития народа фиксируемую систему анализа, синтеза, обобщения явлений. Овладевая в процессе обучения родным языком, ребенок в умственном отношении делает именно это приобретение - он осваивает определенную систему анализа, синтеза и обобщения явлений окружающего его мира. В концепции бурятской национальной школы (М. Н. Очиров, Э. Р. Раднаев) указывается, что основной целью обучения является формирование этнокультурно определившейся личности, способной к творческой жизни в мире труда и науки в многонациональном демократическом обществе. Для детей, первым языком которых является родной язык, модель национальной школы основана на приоритетном использовании бурятского языка, а для детей, не владеющих родным языком, следует придерживаться русского языка обучения при постепенном бесконфликтном приобщении к бурятскому языку с целью воспитания национального самосознания. Таким образом, концепция бурятской национальной школы тесно связана с проблемой реализации двуязычного образования.
Специфические явления двуязычия, взаимодействие психических
процессов при формировании двуязычия и многоязычия, анализ явлений
двуязычия (многоязычия) в культурном и социальном контексте освещены в
работах Ш. А. Амонашвили, Е. М. Верещагина, Н. В. Имедадзе,
Е. И. Негневицкой, В. Пенфильда, А. М. Шахнаровича, Л. В. Щербы и
других. Двуязычие способствует формированию социальной мобильности и
компетентности личности (И. Г. Балханов, Н. С. Бабушкина), значимо
обогащает его умственное развитие (Л. С. Выготский,
А. М. Богуш, А. И. Яцикевичус, Э. С. Аветисян). При формировании двуязычия у детей младшего школьного возраста ученые выделяют два основных условия, которые должны учитываться в процессе обучения речи на втором языке: необходимость овладения в совершенстве речью на первом
языке (Н. В. Имедадзе, К. Д. Ушинский и др.) и динамика развития общей языковой способности в данном возрасте (Ш. А. Амонашвили, Н. В. Имедадзе, В. Пенфильд и др.).
Для реализации возможностей человека в современном обществе необходим высокий уровень общего развития личности, характеризующийся развитым мышлением, чего можно достичь средствами двуязычного образования. Развитие мышления в процессе формирования полноценных научных понятий у школьников является одной из основных целей начального обучения. Нигде, по мнению Л. С. Выготского, направляющая роль обучения и воспитания не приобретает такого решающего значения для развития ребенка, как в случае билингвизма.
Каждое понятие, открытое народом и названное им словом его родного языка, должно также принадлежать и подрастающему поколению. Ребенок от рождения наделен правом наследования культурных достижений своего народа, чтобы быть достойным его представителем. Культурное наследие бурятского народа должно найти отражение в содержании обучения младших школьников. Нет такого начального научного понятия, которое не было бы освоено народом и не получило бы своего особого имени. К этому имени генетически предрасположены представители данного народа. Поэтому использование национальных терминов в начальном обучении способствует полноценному духовному развитию детей и гуманизации их поведения.
Методическая система начального обучения математике на бурятском языке детей, для которых бурятский язык является первым языком, разработана М. Н. Очировым. Им выполнена систематизация бурятской математической терминологии и методика ее внедрения. Приобщение же к национальной терминологии детей, не знающих родного языка, имеет свои особенности и требует методической разработки. Суть проблемы заключается в том, чтобы дать возможность детям открыть в себе
генетически заложенные духовные силы, создав наиболее естественные условия проявления этих сил.
В этой ситуации выявлено немало особенностей и сложностей. Во-первых, это большое различие в речевом опыте детей на бурятском языке: от свободного связного высказывания до понимания отдельных слов и незнания ни одного слова. Такие различия требуют от учителей большой работы: систематического учета вводимых лексических, синтаксических и фразеологических единиц, дифференциации и индивидуализации работы с учащимися на уроках. Следующая трудность заключается в ограниченной речевой среде у некоторых учащихся, особенно у тех, речевой опыт которых не подкреплен вне школы.
Анализ научно-педагогической литературы и состояния терминологической работы в учебном процессе позволил нам обнаружить противоречия между:
- необходимостью обучения детей на генетически родном языке и
отсутствием соответствующей педагогической технологии;
необходимостью разработки технологии обучения младших школьников в условиях билингвизма и недостаточной разработанностью теоретических основ двуязычного обучения;
практикой обучения в школе и необходимостью создания условий, способствующих формированию понятий при билингвальном обучении.
Потребность приобщения к национальной культуре младших школьников, не владеющих или плохо владеющих родным (бурятским) языком, показала необходимость разработки педагогической системы терминологической работы, обусловила актуальность и определила выбор темы исследования: «Педагогическая система терминологической работы с младшими школьниками в условиях русско-бурятского двуязычия»
Цель исследования заключается в том, чтобы разработать и
экспериментально апробировать педагогическую систему
терминологической работы с младшими школьниками в условиях русско-бурятского двуязычия.
Объектом исследования является процесс начального обучения детей-бурят в условиях русско-бурятского двуязычия.
Предметом исследования является педагогическая система терминологической работы с младшими школьниками в условиях русско-бурятского двуязычия.
Гипотеза исследования: Педагогическая система терминологической работы с младшими школьниками при двуязычном обучении будет эффективной при соблюдении следующих условий:
система базируется на личностно-ориентированном, системно-деятельностном и культурологическом подходах с учетом поэтапности формирования умственных и речевых действий;
содержание обучения и система заданий учитывают""' особенности двух контактирующих (русского и бурятского) языков и опираются на первый (русский) язык;
используются методы и приемы, учитывающие уровни речевой подготовки (рецептивный, репродуктивный, продуктивный) детей и этапы формирования понятий (комплекс - этап изучения частных фактов, предпонятие - этапы обобщения и развития понятий);
система ориентируется на развитие у младших школьников умения оперировать усвоенными понятиями, то есть свободного переключения с одной языковой системы на другую.
В соответствии с целью и гипотезой были определены основные задачи исследования:
изучить и проанализировать теоретические и методические основы терминологической работы в условиях двуязычия;
раскрыть сущность терминологической работы с младшими школьниками в условиях двуязычия, ее структуру и функции;
3) выявить условия реализации педагогической системы терминологической работы с младшими школьниками и экспериментально проверить ее эффективность.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретический (изучение педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы в целях анализа состояния исследуемой проблемы);
эмпирический (педагогический эксперимент, ходе которого применялись наблюдение, анкетирование, тестирование, изучение продуктов учебной деятельности);
методы математической и статистической обработки экспериментальных данных.
Теоретико-методологической основой исследования являются теория взаимосвязи мышления и речи (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.); мышления и двуязычной речи (Ж. Пиаже, А.И. Яцикевичус); теория развития личности (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, И. П. Подласый, Д. Б. Эльконин и др.); теория деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина и др.); теория билингвизма (Е. М. Верещагин, Н. В. Имедадзе, М. М. Михайлов, Л. В. Щерба, У. Макки, М. Сигуан и др.).
Этапы исследования: исследование осуществлялось в 3 этапа, в процессе которого было охвачено 145 учащихся. Экспериментальной базой исследования явился Республиканский бурятский национальный лицей-интернат №1.
На первом этапе был осуществлен анализ современного состояния проблемы, определены исходные параметры исследования, его предмет, цель, задачи исследования, понятийный аппарат; начата разработка
методики констатирующего эксперимента, сформулирована общая гипотеза исследования.
Проведен анализ педагогических, психологических, философских, социологических исследований, позволивший проанализировать состояние проблемы двуязычия в республике Бурятия; раскрыть сущность терминологической работы с младшими школьниками в условиях двуязычия, ее структуру и функции; определить особенности терминологической работы с младшими школьниками в условиях русско-бурятского двуязычия; выявить условия реализации педагогической системы терминологической работы с младшими школьниками в условиях двуязычия.
Использовались следующие методы: анализ учебных планов, программ, учебников начальной школы (на русском и бурятском языках); наблюдение уроков с последующим их ' анализом с точки зрения поставленной проблемы; наблюдение за учащимися в процессе обучения; анкетирование; тестирование.
Второй этап - завершение констатирующего эксперимента и анализ экспериментальных материалов, по результатам которого начата разработка методики проведения формирующего этапа экспериментальной работы в начальных классах Республиканского бурятского национального лицея-интерната №1 с целью осуществления проверки общей гипотезы. В ходе данного этапа исследования использовались такие методы, как тестирование, опрос, экспериментальная работа и обобщение педагогического опыта.
На третьем этапе были обобщены результаты исследования: а)
проведены анализ и обобщение результатов, полученных в ходе
теоретических и экспериментальных исследований; б) уточнены и
откорректированы теоретические положения исследования;
в) сформулированы и обоснованы вытекающие из них методические рекомендации; г) осуществлено текстовое оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
выявлены особенности терминологической работы с младшими школьниками в условиях русско-бурятского двуязычия;
разработана педагогическая система терминологической работы с младшими школьниками в условиях русско-бурятского билингвизма, включающая цели двуязычного обучения в начальной школе; содержание учебно-познавательной деятельности младших школьников в контексте поставленной проблемы; педагогические условия, обеспечивающие эффективность проводимой работы.
Практическая значимость исследования:
разработана и экспериментально подтверждена педагогическая система терминологической работы с младшими школьниками в условиях русско-бурятского двуязычия;
определены критерии уровня усвоения понятий младшими школьниками в условиях русско-бурятского двуязычия;
разработаны и реализованы программы курса методики преподавания математики с национально-региональным компонентом для студентов Педагогического института Бурятского государственного университета;
разработан, издан и апробирован двуязычный учебник математики для начальных классов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена опорой на теоретические положения психологии и педагогики о творческо-деятельностнои сущности личности, применением комплекса методов, адекватных цели, задачам, логике исследования, сочетанием количественного и качественного анализа материала, продолжительностью и репрезентативностью наблюдений, экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций. Общая выборка испытуемых при апробации и проведении эксперимента 145 детей.
Апробация исследования. Материалы диссертации использовались автором в курсе методики обучения математике студентов Педагогического института Бурятского государственного университета. Основные положения и результаты настоящего исследования представлены в учебнике «Математика для младших школьников, не владеющих родным языком».
Содержание работы и ее фрагменты были представлены на заседаниях кафедры математики и естественных наук Бурятского государственного университета, на ежегодных научно-практических конференциях БГУ (1999-2007гг.), на V межрегиональной научно-практической конференции преподавателей школ, инновационных учебных заведений и вузов (Иркутск, 1998г.), Международной конференции «Математика в восточных регионах Сибири» (Улан-Удэ, 2000 г.), Региональной конференции «Развитие личности ребенка в условиях Байкальского региона» (Улан-Удэ, 2003г.), Международной конференции «Опережающее образование: концепции и технологии» (Улан-Удэ, 2004г.), Всероссийской конференции «Педагогические перспективы устойчивого развития» (Улан-Удэ, 2005 г.), Международной конференции «Непрерывное образование: методология, концепции, модели» (г.Улан-Удэ, 2007 г.).
Положения, выносимые на защиту:
Педагогическая система терминологической работы в условиях русско-бурятского двуязычия реализуется в режиме диалога культур при условии мотивации учения с помощью постоянно создаваемой на уроках искусственной языковой среды;
Педагогическая система терминологической работы в условиях русско-бурятского двуязычия будет эффективной при соблюдении следующих условий:
- в основе функционирования данной системы должны лежать принципы содержательности, интегрирования, этнизации и историзма;
система должна базироваться на личностно-ориентированном, системно-деятельностном и культурологическом подходах;
терминологическая работа с младшими школьниками в условиях русско-бурятского двуязычия должна быть ориентирована на формирование у них умения оперировать усвоенными понятиями, то есть свободного переключения с одной языковой системы на другую в зависимости от ситуации (продуктивный уровень двуязычия);
в процессе изучения понятий должно происходить расширение их объема и содержания за счет этнокультурного наполнения.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Текст рукописи проиллюстрирован таблицами и диаграммами.
Сущность двуязычия и особенности двуязычного образования
В научно-методической литературе встречаются различные трактовки двуязычия (билингвизма). В более узком смысле двуязычие определяется как владение двумя языками - родным и вторым. Некоторые исследователи называют билингвами только тех, кто в одинаковой степени владеет двумя языками и способны мыслить на любом из них (60;202). В.А. Аврорин (1) считает, что подобные ограничения резко сузят круг и «сотни миллионов двуязычных людей, не владеющих в одинаковой степени двумя языками, окажутся неохваченными данным понятием». Он предлагает называть уровень владения вторым языком, приближающийся к уровню владения первым, полным (адекватным) двуязычием. В случае же незначительных, но все же заметных расхождений в уровне владения обоими языками (когда человек пользуется каждым из них, но мыслит на основе одного) имеет место неполное (неадекватное) двуязычие.
Ю.А.Дешериев подтверждает, что знание второго языка может отличаться от знания первого и что абсолютно идентичное владение двумя языками крайне редкое явление (60).
В широком смысле двуязычие понимают как умение пользоваться средствами двух языков в различных сферах общения (общественной, бытовой, научной) (65, 102, 161, 202). М.М.Михайлов (147) определяет двуязычие как способность индивида или нации общаться на двух языках. Н.В.Имедадзе (103) определяет двуязычие на основе теории установок как образование двух фиксированных речевых установок. Основные факторы установки - потребности и ситуации, их взаимодействие и влияние на индивида. Наиболее удачно определение, предложенное У.Вайнрайхом (25), когда двуязычием он называет «практику попеременного использования двух языков одним и тем же индивидом или группой индивидов в целях коммуникации». С ним согласен Е.М.Верещагин (30), называя билингвизмом речевые механизмы, позволяющие использовать в целях общения две различные языковые системы; психический механизм, дающий возможность воспроизводить и конструировать высказывания в системах обоих языков; знание билингва - человека, способного в целях общения пользоваться двумя языковыми системами.
В подтверждение данного определения М.Сигуан и У.Ф.Макки (188) называют «двуязычным того человека, который кроме своего первого языка в сравнительной степени компетентен в другом языке, способен со схожей эффективностью пользоваться в любых обстоятельствах тем или другим из них». При этом они отмечают, что равная компетенция в обоих языках является идеалом, а в действительности мы встречаем более или менее приближающихся к этому идеалу индивидов.
Обычно неравнозначность языков для индивида означает, что один из них занимает главное место в жизни для данного человека. М.Сигуан и У.Ф.Макки предлагают называть его главным языком. «Главный язык - это язык, с которым человек отождествляет себя, считает его своим, пользуется им в своих основных личных связях; это язык, которым он пользуется приоритетно, когда думает или фантазирует словесно. Это язык, который он знает наилучшим образом, он ему наиболее близок, следовательно, это язык, которым он манипулирует наиболее легко и эффективно. Обычно главный язык - это также первый по времени усвоения язык, язык его окружения в то время, когда он учился говорить» (188).
В предлагаемом определении совмещены объективные и субъективные факторы, которые могут приходить в противоречие, в связи с чем представляется необходимым их разграничить. На наш взгляд, целесообразно использовать термин «главный язык» в том случае, когда один из контактирующих языков является: - наиболее освоенным языком (уровень владения); - доминирующим языком; - языком внутренней речи; - функционально первым языком. Недостаточно разработано в теории билингвизма понятие «родной язык». При его определении могут использоваться разные критерии, что приводит к различным толкованиям данного термина. 1) Критерий времени усвоения и производные от него. В соответствии с данным критерием родным языком считается первый по времени усвоения язык (26, 104). Дополнительно отмечается, что он усваивается бессознательно в раннем детстве в длительных условиях естественного общения младенца и родителей, особенно матери (115); это тот язык, на котором формируются первичные навыки речевого взаимодействия (82); родной язык усваивается одновременно с постижением действительности и развитием способности мыслить: «Не знает своего родного языка - значит не умеет вообще мыслить» (115); в процессе овладения родной речью осуществляется социализация личности (81) и аккультурация, поскольку родной язык органически связан с национально-языковой картиной мира (31,65). Если пользоваться критерием времени усвоения, то приходится признать, что в случае одновременного усвоения двух языков в раннем детстве оба они являются для индивида родными. 2) Критерий этнической принадлежности. Родной язык - язык того народа, к которому принадлежит данный человек (30). Это язык, на котором общались предки и который хранит национальную идентификацию, более других черт определяет национальную принадлежность (145). В нашем исследовании мы придерживаемся данного определения, хотя этот критерий приходит в противоречие с первым, поскольку в случае билингвизма первый по времени усвоения язык не обязательно совпадает с языком этнической группы, к которой принадлежит ребенок. Если придерживаться данного критерия, то необходимо признать, что человек может вовсе не владеть своим родным языком. Кроме того, последовательное применение данного критерия предполагает, что дети от смешанных браков непременно имеют два родных языка, независимо от того, использовали они их когда-нибудь для общения или нет.
Особенности формирования понятий в условиях двуязычия
В современной дидактике большое внимание уделяется вопросам повышения эффективности и оптимизации процесса обучения учащихся основам наук. Многие методисты считают, что успешное решение этих вопросов связано прежде всего со стимулированием творческого компонента в деятельности учителя, с активизацией мыслительной деятельности учащихся через усиление элемента самостоятельности при решении ими учебно-познавательных задач в процессе усвоения основ наук. Однако нельзя не отметить того, что, исследуя пути оптимизации процесса обучения, методисты еще недостаточно внимания уделяют роли языкового аспекта научных знаний.
Знание, будучи идеальным отражением объективной действительности, вместе с тем имеет материальную, то есть языковую форму выражения. Очевидно, что содержание научных понятий и законов не зависит от языка, на котором ведется обучения. Однако их языковые выражения, отличаясь друг от друга, отражают специфику того или иного языка, поэтому в процессе обучения необходимо учитывать эти языковые особенности.
Результаты мыслительной деятельности человека регистрируются и закрепляются с помощью слов. Всякое понятие находит свое материальное выражение в слове или группе слов. Если слову или словосочетанию придается определенное значение, выражающее сущность понятия, то это слово или словосочетание становится термином. Термины необходимы для переработки, хранения и передачи научных знаний. Термины бывают простыми (состоящими из одного слова) и составными (образованными из нескольких слов). Наиболее типичная форма словосочетания в математике -сочетание типа «прилагательное + существительное» (например, квадратное уравнение, прямой угол и т.д.). Следует помнить, что сознательное овладение составными терминами гораздо сложнее, чем простыми, так как здесь вначале требуется усвоение содержания каждого слова, входящего в словосочетание, а потом - в совокупности.
В литературе существуют различные определения термина (лат. «терминус» - предел, граница). Так, Д.С. Лотте считал, что термин - это слово или словосочетание специальной сферы употребления, являющееся наименованием научного или производственно-технического понятия и имеющее дефиницию. В современном языкознании под термином понимается слово или словосочетание, имеющее профессиональное значение, выражающее профессиональное понятие и применяемое в процессе (и для) познания и освоения некоторого круга объектов и отношений между ними - под углом зрения определенной профессии. Таким образом, термины чаще всего используются для обозначения научных, профессиональных понятий.
Термины какой-либо отрасли знания в своей совокупности составляют терминологию, соответствующую системе ее понятий. Терминология считается основным компонентом языка науки. Состояние терминологии любой науки характеризует уровень ее зрелости. Причем мера строгости, точности и упорядоченности соответствующей терминологии должна быть адекватна предмету и методам соответствующей отрасли знания, способствовать выработке определенного стиля мышления и обеспечивать успешное овладение обучающихся основам этой науки.
Терминологическая работа в условиях двуязычия имеет своей целью формирование понятий у младших школьников.
Понятие - одна из форм мышления. Переход от чувственной ступени к абстрактному мышлению характеризуется прежде всего как переход от отражения мира в форме ощущений, восприятия и представлений к отражению его в понятиях и на их основе - в суждениях и других логических формах. Таким образом, мышление может рассматриваться как процесс оперирования понятиями. Именно благодаря понятиям мышление приобретает характер обобщенного отражения действительности. Существенную роль в формировании понятий играют процессы обобщения, абстракции. Таким образом, понятие - это мысль, фиксирующая признаки отображаемых предметов и явлений, позволяющие отличать эти предметы и явления от смежных с ними.
Полноценное усвоение понятия требует выполнения умственных действий, которые входят в состав основных видов познавательной деятельности (абстрагирование, обобщение, анализ, синтез, сопоставление и др). Учащиеся начальных классов к этому недостаточно подготовлены. Психологами (41, 59, 131, 137, 138, 195) выявлено, что у младших школьников более развито конкретное мышление, а мышление в понятиях, отвлеченное от наглядных моментов, предъявляет к ученику требования, превосходящие его психологические возможности. В связи с этим введение понятий через формально-логические определения, логические операции в начальных классах вполне обоснованно считается нецелесообразным. Именно поэтому мы говорим о работе над словом-термином, обозначающим данное понятие.
Остановимся на некоторых психологических концепциях, связанных с процессом усвоения знаний школьниками. В разработке этой проблемы прослеживается несколько подходов.
Так, в работах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.А.Смирнова, В.В.Давыдова, Д.Н.Богоявленского, Н.А.Менчинской, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, Е.Н.Кабановой-Меллер, А.А.Люблинской; и других показывается, что усвоение понятий осуществляется в результате аналйтико-синтетической деятельности мышления с помощью индукции, дедукции, сравнения, аналогии, абстрагирования и обобщения, причем в зависимости от уровня умственного развития школьников, сложности учебного материала изменяется и характер этих операций.
Анализ и состояние практики терминологической работы с младшими школьниками
При разработке содержания образования на начальном этапе обучения был составлен словарь-минимум, определен минимум изучаемых терминов, типовых фраз, проведено поурочное распределение материала.
По мере развертывания терминологической работы мы столкнулись с фактами, свидетельствующими о значительных затруднениях у учащихся при построении ответов по многим программным темам. Суть этих затруднений состоит в том, что учащиеся не могли построить логически правильные сообщения по тому или иному вопросу. Становится все более очевидным, что без специальной терминологической работы не могут быть решены многие вопросы повышения качества знаний основных наук и оптимизации процесса обучения в целом. По своему содержанию эта работа характеризуется разнообразием форм, способов и приемов.
Приступая к опытно-педагогической работе, мы исходили из предположения: 1) содержание, формы и способы терминологической работы в средней школе обуславливаются спецификой терминов как особых языковых компонентов содержания обучения, спецификой их функций в процессе передачи и усвоения научных понятий; 2) успешность усвоения терминов учащимися школ, раскрытие их семантики находятся в определенной зависимости от характера работы над содержанием соответствующих им понятий. Овладевая содержанием понятий, учащиеся одновременно овладевают словесной формой их представления - термином; 3) одновременная работа над содержанием понятий и семантикой терминов, их написанием и звучанием приучает учащихся к правильному употреблению терминов, стимулирует самостоятельность мышления учащихся, обеспечивает реализацию принципа сознательного и прочного усвоения терминологии изучаемой учебной дисциплины. При подборе заданий, способствующих усвоению учащимися новых терминов, нельзя забывать о наглядности в обучении математике учащихся начальных классов. При работе над заданиями очень важно во многих случаях использовать наглядность как средство, облегчающее и способствующее усвоению нового материала. При изучении тех или иных понятий в начальных классах для наглядности часто используют не только операции над множествами предметов, но и математические записи. Поэтому вполне правомерно, что при отборе заданий надо учитывать то, чтобы работа над этими заданиями обеспечивала бы такую наглядность, которая служила бы основой для обнаружения различных свойств понятия.
Задания нами подбирались также с учетом создания условий для реализации таких важнейших методических приемов, как варьирование несущественных признаков при неизменности существенных, сопоставления и противопоставления. Эти приемы помогают правильному обобщению формируемого знания, предупреждают смешение сходного.
Последовательность расположения заданий обеспечивала перевод учащихся с одного этапа формирования того или иного понятия на следующий этап. При построении такой последовательности нами обязательно учитывался принцип от простого к сложному, от конкретного к абстрактному. В этом случае расположение заданий отвечало требованию постепенного усложнения заданий. Усложнение может быть связано также с непосредственным введением нового понятия, с рассмотрением новых для учащихся связей между изучаемыми понятиями и другими понятиями, с выполнением более сложных практических и умственных действий. Работа над формированием понятия проходит в следующие три этапа: I этап - этап изучения частных фактов; II этап - этап обобщения понятия; III этап - этап развития понятия. К каждому из этих этапов нами были составлены индивидуальные наборы заданий. Задания, соответствующие I этапу, представляют собой совокупность заданий, последовательное решение которых приводит к накоплению конкретного опыта, частных фактов, которые должны стать основой для следующего их обобщения. Комплекс заданий, соответствующий II этапу, содержит такие задания, работа над которыми приводит к необходимому обобщению частных фактов, то есть учащиеся выявляют, осознают и удерживают в памяти существенные признаки изучаемого понятия. Например, при формировании понятия умножения на I этапе (этапе изучения частных фактов) детям предлагаются следующие задания: 1. Составить выражение по задаче: У каждой из трех коновязей привязаны Гурбан сэргэдэ сэргэ.бури 4 морин 4 лошади. Сколько всего лошадей? уяатай. Хамта хэды мории уяатайб? Какое выражение получилось? Прочтите его. Чем оно интересно? 2. Алдар по задаче составил сумму 8+8+8+8+8. Правильно ли он сделал, если задача была такой: У каждого из 4 мальчиков 8 игральных 4 хубууд наймаад шагайтай. Хамта косточек. Сколько у них всего хубууд хэды шагайтайб? игральных косточек? 3. Батор задумал число: если его сложить 5 раз, то получится 15. Угадайте, какое число он задумал? Докажите, что именно это число задумал Батор.
Реализация педагогической системы терминологической работы с младшими школьниками в условиях русско-бурятского двуязычия
Так, при решении любой задачи ученик выполняет анализ: отделяет вопрос от условия, выделяет данные и искомые числа, намечает план решения - выполняет синтез, пользуясь при этом конкретизацией (представляет себе условие задачи), а затем абстрагированием (отвлекаясь от конкретной ситуации, выбирает арифметические действия), в результате многократного решения задач какого-либо вида ученик обобщает знание связей между данными и искомым в задачах этого вида, в результате чего обобщается способ решения задач этого вида.
Таким образом, задачи являются тем конкретным материалом, с помощью которого у детей формируются новые знания и закрепляются уже имеющиеся. Задачи дают возможность связать теорию с практикой, обучение с жизнью. Задача должна иметь естественный, жизненный характер, решение должно быть подсказано непосредственным опытом учащихся в практической и умственной деятельности.
Задача является не только объектом .приложения математических знаний, но и средством развития и воспитания. Поэтому она должна быть очень близка сознанию ребенка, должна учитывать его опыт, отражать национальные особенности и интересы, воспитывать национальное чувство. Содержание задач должно отражать обычаи, традиции, культуру, историю народа.
В первую очередь необходимо сформировать понятие задачи. С первых уроков в школе перед ребенком возникают ситуации, когда нужно ответить на вопрос «Сколько?», исходя из данных чисел и выполнив над ними соответствующие действия.
В начале первого класса дети встречаются с простой задачей (юрын задача), которая решается одним арифметическим действием (нэгэ уйлббр бодогдопон задачанууд).
Пока первоклассники не умеют читать, учитель сам сообщает условия задач. При этом важно, чтобы учитель прочитывал условие задачи ясно, выразительно, соблюдая логические ударения, подчеркивая голосом существенно важные для решения задачи выражения и данные числа. От детей при восприятии на слух следует требовать сосредоточенного внимания, поэтому условие и вопрос задачи повторять несколько раз не рекомендуется. Нужно добиваться, чтобы дети после прослушивания сами могли бы ее повторить, не упуская существенных деталей. Постепенно у учащихся формируется представление об уровне и вопросе задачи (задачын услови, задачын асуудал), о данных числах и искомом числе (угтэЬэн тоонууд, бэдэрэгдэпэн TOO), о решении задачи (задачын бодолго).
Определения понятий «условие», «действие», «задача», «вопрос», «решение», «ответ» учитель не дает. Эти понятия дети усваивают практически. Названия указанных понятий - термины следует отрабатывать в течение нескольких уроков, ученики запоминают их в процессе занятий. Сначала они только правильно соотносят названия соответствующих понятий, услышанные от учителя, а затем усваивают новые для них термины и включают в свой словарный запас, начиная употреблять эти слова осмысленно. Таким образом, необходимо четко выработать у учащихся знание терминологии, непосредственно относящейся к задачам: задача, условие задачи - задачын услови, вопрос задачи - задачын асуудал, решение задачи -задачын бодолго, ответ на вопрос задачи - задачын асуудалай харюу. Итак, на первом этапе знакомства детей с простой задачей перед учителем возникает одновременно несколько довольно сложных проблем: 1) необходимо, чтобы в сознание детей прочно вошли и укрепились на двух языках вторичные сигналы - математические термины к определенным понятиям, связанных с задачей; 2) необходимо выработать у учащихся умение видеть в задаче данные числа и искомое число; 3) научить детей выбирать арифметическое действие и определять компоненты этих действий. Разрешение указанных проблем нельзя расположить в определенной последовательности. Работа с детьми по усвоению ими специфической терминологии начинается с первых дней обучения и ведется систематически на протяжении всех лет в школе. На первых уроках математики учитель выясняет, как они понимают отношения «больше - меньше - столько же» (ехэ - бага - мун тэды), «длиннее - короче» (ута - богони). Ученикам, для которых эти понятия не ясны, учитель поясняет значения указанных терминов, используя конкретные множества предметов. Например, он предлагает детям положить два квадрата слева, а рядом справа положить два кружка и спрашивает: «Сколько квадратов? Сколько кружков? Чего больше: квадратов или кружков?» Затем предлагает добавить один кружок и снова задает те же вопросы. На данных упражнениях дети интуитивно усваивают понятия взаимно-однозначного соответствия. Подобные упражнения с различными предметами необходимо проделать неоднократно до тех пор, пока все дети не только поймут, но и станут употреблять в своей речи введенные термины без ошибок.
