Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ.
1.1. Роль интеллектуального потенциала общества в его социально - экономическом развитии 14
1.2. Генезис и развитие проблемы одаренности в трудах отечественных и зарубежных ученых 21
1.3. Понятие, критерии, отличительные поведенческие и физические характеристики одаренности 40
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 66
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ В ЭТНОРЕГИОНАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ КЧР.
2.1. Диагностика одаренности как многоуровневая система 68
2.2. Технологии поддержки одаренных детей в процессе обучения 94
2.3. Технологии поддержки одаренных детей в процессе воспитательной работы 117
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
БИБЛИОГРАФИЯ 154
ПРИЛОЖЕНИЯ 166
- Роль интеллектуального потенциала общества в его социально - экономическом развитии
- Генезис и развитие проблемы одаренности в трудах отечественных и зарубежных ученых
- Диагностика одаренности как многоуровневая система
Введение к работе
Актуальность исследования
Проблема одаренности всегда находилась в центре пристального внимания ученых, педагогов, управленцев с древности и до наших дней. Она содержит в себе целый ряд аспектов: психолого-педагогический, методический, организационный, философский, социальный и другие.
Огромный вклад в развитие теории одаренности, определение принципов практической работы с одаренными детьми внесли многие отечественные ученые. Фундаментальные проблемы структуры и природы способностей, условий их развития решались такими видными теоретиками, как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.А. Крутецкий, К.К. Платонов, С.Л.Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.. Острая полемика А.Н.Леонтьева и С.Л. Рубинштейна об источниках развития способностей позволяет современным исследователям осознать степень сложности проблемы. Особую важность представляют положения, выдвинутые Б.Г.Ананьевым, о приоритете общих способностей, которые являются основой для развития способностей специальных. Большой вклад в изучение структуры конкретных способностей внесли В.А.Крутецкий и Б.М. Теплов. Значительный интерес для нашей работы имеют труды A.M. Матюшкина, А.В.Жигайлова, А.И.Савенкова, осуществивших исторический анализ изучения проблем одаренности и практики работы с одаренными детьми в России, регионах. Данной проблеме посвящены также работы Г.Л.Бардгор, И.М. Никольской, Л.В. Поповой, Д.А.Сиск, Г.Т. Шпаревой и др..
Очевидно, что развитие творческих возможностей человека в современном мире становится особенно актуальной проблемой. Актуальность проблемы определяется рядом обстоятельств:
Осознанием обществом «человеческого потенциала» как важнейшей цели и основного ресурса исторического развития. Сегодня уже ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что прогресс цивилизации в большей мере зависит от исключительно одаренных людей. Однако, несмотря на то, что самые большие надежды на улучшение жизни и будущего всей планеты связаны именно с творчески мыслящими молодыми людьми, в детстве, как правило, им не удается «раскрыться» и проявить свою индивидуальность.
Ускорение динамики жизни, увеличение информационной и эмоциональной нагрузок на человека ставит перед ним и социальными институтами множество проблем, решение которых невозможно откладывать. Воспитание сегодня должно быть, прежде всего, воспитанием самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности, которые друг без друга невозможны. [43]. В этой связи обучение и развитие одаренных детей составляет идеальную «модель» творческого развития человека, что чрезвычайно важно и для массовой образовательной практики.
В условиях современной России работа с одаренными детьми дает возможность преодолеть сложившийся антиинтеллектуализм в общественной жизни, фетишизацию усредненности, «обыкновенности» и отторжение неординарности и талантливости, вырастить «лидирующую» группу населения, в которую входят и одаренные люди с их неординарным подходом к окружающей действительности, сформировать новое качество образовательной системы.
Одна из задач федеральной программы развития образования — регионализация систем образования - обусловливает необходимость решения различных проблем обучения и воспитания, в том числе обеспечения системной работы с одаренными детьми в условиях конкретных территорий.
Учебно - воспитательный процесс в школах России и КЧР нуждается в модернизации содержания форм и методов, в радикальном усовершенствовании имеющейся материально-технической базы. Формирование школы направлено здесь на реализацию общих принципов демократизации и гуманизации педагогического процесса, на гуманитаризацию, дифференциацию и интеграцию обучения, на усовершенствование и дальнейшее развитие технологий обучения. Работа по организации, учебно-методическому обеспечению педагогической деятельности в каждой школе осуществляется в соответствии с главными направлениями развития образования в республике.
Карачаево - Черкесская республика представляет собой историко- этнографическую область, очень сложную по своему национальному составу. В свое время арабские географы называли Кавказ «Джабельаль - Суни», что дословно означает «Гора языков» [35]. Основной состав ее населения (434,2 тыс.) образуют абазины, карачаевцы, ногайцы, черкесы и русские, однако, есть и другие национальности, особенно в пограничных районах. Места компактного проживания представителей каждого из коренных кавказских народов встречаются только в сельских районах, причем в республике нет станицы, аула, села, где бы жили люди одной национальности. В городах (47,9%) представители всех народов живут рядом и работают вместе. Язык каждого народа признан государственным, а русский - языком межнационального общения. Передачи Государственной телерадиовещательной компании выходят на пяти языках, также издаются газеты. Из 189 школ, работающих в республике, 14 школ начальной ступени ведут обучение на родном языке, 96 школ считаются национальными: при обучении на русском языке родной язык изучается как предмет (абазинский в 13 школах, карачаевский - в 57 школах, ногайский - в 10 школах, черкесский - в 20 школах); 93 школы - русские. [12]. Педагогические коллективы не только городских (43), но и сельских (146) школ никогда не бывают однородными по национальному составу. Например, в штате Черкесской СОШ № 17 всего 134 педагогических работников: абазин, карачаевцев, черкесов, ногайцев-62, русских-60, других-12.
Определенная общность и своеобразие социально-экономических, политических и исторических условий развития образа жизни, культуры привели к формированию типичных черт социального и национально-психологического облика представителей Северного Кавказа и Закавказья. Данные целого ряда этнографических, социально-психологических исследований показывают, что они наделены высоко развитым чувством
национальной гордости, большой приверженностью к национальным традициям; подчеркнутым вниманием и уважением к старшим по возрасту, должности, положению; повышенной чувствительностью к словам, взрывной эмоциональностью, преобладанием холерического и сангвинического типов темперамента; самостоятельностью, инициативностью, упорством и настойчивостью во всех видах деятельности; достаточно высоким образовательным уровнем, хорошей физической подготовкой, относительно слабым знанием русского языка; нередки попытки навязать свои традиции в коллективе, установить лидерство, устойчиво стремление к образованию земляческих микрогрупп и распространению их влияния в многонациональном коллективе.
В условиях повседневной трудовой деятельности заметна тенденция к образованию не только микрогрупп по национальному признаку, но и по признаку принадлежности к коренным национальностям Кавказа вообще. Обладая достаточно хорошими организаторскими способностями, коммуникативными качествами, самостоятельностью, они стремятся стать неформальными лидерами в коллективах. В таких этнорегиональных условиях выявление, обучение и развитие одаренных детей, интеллектуальный и творческий потенциал которых все больше рассматривается в качестве основного капитала республики и государства, остается первостепенной задачей. Для достижения этой задачи требуется существенное улучшение качества образования, подготовка духовно богатой, информационно оснащенной личности, что невозможно без серьезного совершенствования всей системы непрерывного образования и особенно — элитарного. Создание в регионе специализированных учреждений для одаренных детей не всегда может быть целесообразно и экономически обосновано, что связано как с относительно небольшим контингентом этой категории учащихся, так и с трудностями в материально-техническом, научном и кадровом обеспечении. Но в последнее время заметно увеличивается число одаренных детей в республике, участвующих в российских олимпиадах, творческих конкурсах, спортивных соревнованиях и т.д., которые занимают достойное место в армии одаренных детей России. Министерство образования КЧР в 2002-2003 учебном году открыло школу для одаренных детей в республиканском центре г. Черкесске. Растут сети дополнительного образования, обеспечивающих возможности развития индивидуальных способностей в различных областях.
Анализ исследований проблемы одаренности, отечественного и зарубежного опыта обучения одаренных детей, организационных сторон работы с ними дает возможность определить те направления в реформируемых структурах образования в регионах, которые позволяли бы талантливому человеку свободно проявлять свои способности и развиваться как уникальной личности.
Большой вклад в развитие теории и практики работы с одаренными детьми внесли также Л.А. Венгер, Э.А.Голубева, Н.В. Гончаренко, В.Н.Дружинин, С.А.Изюмова, А.А.Мелик-Пашаев, М.А. Холодная, В.Э.Чудновский.
Важные методологические вопросы, связанные с целостным подходом к проблеме одаренности с учетом ее личностных составляющих, поставлены учеными А.К. Байметовым, Ю.З.Гильбух, Н.С.Лейтесом В.С.Юркевич. Н.С.Лейтес провел фундаментальное исследование возрастных особенностей проявления способностей у детей.
В 90-е годы без указаний сверху началось преобразование школы. Быстрота и масштабность этого процесса свидетельствует о том, что он был настоятельно необходим для общества. Особую остроту и актуальность приобрела задача формирования элиты во многих сферах, особенно в таких как наука, образование, культура, здравоохранение, где произошел интенсивный отток квалифицированных работников [107,130, 153]. Закон РФ "Об образовании " 1992 года создает необходимую нормативную базу для преодоления единообразия школ, для реальной дифференциации обучения: «Органы государственной власти и управления могут создавать образовательные учреждения элитарного типа для детей, подростков и молодых людей, проявивших выдающиеся способности». [46]
Примечательным явлением современного российского образования стало появление школ обобщенно именуемых «школами повышенного типа» или «повышенного уровня обучения». К ним, прежде всего, относят гимназии и лицеи, которые целенаправленно готовят учащихся к поступлению в высшие учебные заведения страны и дают универсальную подготовку для научной деятельности. [74, 85] Данные школы характеризуются наличием сложных программ, новых предметов, почти вузовской системы обучения, высококвалифицированных педагогических и научных кадров, серьезной технической базы, конкурсного отбора, высоких требований к учащимся.
За рубежом накоплен значительный опыт работы с одаренными детьми, изучение которого позволяет избежать многих ошибок. Значительный интерес для понимания природы одаренности имеют исследования В.Бастендорфа, Т.Гассера, Д. Молфезе, Д. Хендриксона, Е. Шафера, Дж. Эртла.
Учеными В.Александером, Г.Веббом, Д.Векслером, Е. Галантером, Р.Хэттелом, Дж.Миллером, К.Прибрамом поставлены проблемы необходимости учета личностных составляющих в структуре одаренности. Ж.Брюно, Дж.Гилфорд, Р.Малви, Л.Назарета, П.Торренс разработали проблему творчества как способа мышления и самореализации талантливого человека.
Всестороннему изучению проблемы одаренности, сущности данного понятия способствовали труды таких зарубежных ученых, как А.Бине, Дж.Гилфорда, Ж.Пиаже, Ч.Спирмена, Л.Торндайка, Л.Термена, В.Штерна и других. Их работы дали функциональное определение интеллекта, а также позволили разработать средства для его измерения. Эти ученые акцентировали внимание общества на ценности высокого интеллектуального потенциала, необходимости особой заботы об одаренных детях.
Тем не менее, в этой, казалось бы, хорошо изученной проблеме остается много нерешенных вопросов, которые проявляются, прежде всего, в работе по поддержке одаренных детей. Это касается прежде всего влияния некоторых социально - психологических факторов на проявление, развитии умственной одаренности и формирование личности одаренного ребенка. Кроме того, в
условиях децентрализации образовательной системы и расширения
полномочий управления образованием в регионах, а также необходимости реализации региональных программ развития непрерывного образования, решения вопросов поиска, обучения и поддержки одаренных детей требует координации усилий объектов образования и образовательных структур разного ранга, в том числе и негосударственных.
Таким образом, государственная, социальная и образовательная значимость педагогической работы с одаренными детьми, а также необходимость дальнейшей теоретической разработки проблемы детской одаренности и ее практического решения в условиях конкретного региона определили выбор темы нашего исследования «Педагогическая поддержка одаренных детей».
Проблема исследования: каковы наиболее успешные пути и технологии поддержки одаренных детей.
Цель исследования - выявление сущности, технологий педагогической поддержки одаренных детей в условиях южнороссийского региона. Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования - методическое обеспечение, диагностика и поддержка одаренных детей в школе.
Гипотеза исследования - педагогическая поддержка одаренных детей в общеобразовательной школе может быть обеспечена, если:
- процедура отбора детей в классы с углубленным изучением предметов будет иметь комплексный характер и опираться на особенности региона, на научные критерии одаренности;
- процесс обучения будет индивидуализированным, строящимся на основе учета особенностей учащихся;
- разработаны теоретические принципы создания образовательных программ для одаренных детей и выявлены дидактические особенности процесса их обучения;
- система воспитательных воздействий будет способствовать оптимизации
Я-концепции учащихся, формированию зрелой, творческой личности.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи
исследования:
Проанализировав научную литературу по проблеме исследования определить сущность, понятие, условия, научные критерии выявления одаренных детей для создания необходимых условий работы с одаренными детьми в общеобразовательной школе.
Разработать и внедрить диагностические методики для отбора детей в классы с углубленным изучением предметов и анализа уровня обучаемости учащихся.
Выявить наиболее успешные методы работы с детьми на основе индивидуализации процесса обучения.
Внедрить авторские программы по углубленному изучению предметов различного цикла, проверить эффективность развивающей программы в рамках Программы Федерации детских организаций «Юная Россия - Я сам».
Методологической базой исследования стали гуманистический подход к личности, демократизация образования, целостный системный подход к педагогическому процессу; принципы вариативности образования, единства, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного, логического и исторического подходов к изучению проблемы одаренности, ее современного состояния и перспектив развития; концепция личностно-ориентированного образования; взаимодействие семьи и школы в процессе воспитания.
Теоретической основой явились труды общепедагогического характера известных отечественных дидактов и педагогов-теоретиков: Ю.К.Бабанского, П.П.Блонского В.В.Краевского, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, Н.М.Шахмаева, по проблеме деятельностного подхода - Д.Б.Богоявленской, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, В.И.Панова, О.К.Тихомирова, Н.Б.Шумаковой, Д.Б. Эльконина, и др.; труды видных исследователей по обсуждаемой проблеме одаренности В.А. Крутецкого, Н.С.Лейтеса, А.М.Матюшкина, Б.Н.Теплова, В.Д.Шадрикова, В.С.Юркевич, Е.Л.Яковлевой; перспективные исследования в этой области Е.С.Беловой, В.Н. Дружинина, Д.В.Ушаковой, М.А.Холодной, и др.; труды представителей зарубежной педагогической науки; диссертационные исследования Л.М.Долгополовой, А.В.Жигайлова, А.И.Савенкова, Н.Н.Понариной, Т.А.Пояровой, и др.
Методы исследования:
- анализ методической и психолого-педагогической литературы по вопросам образования одаренных детей;
- комплекс диагностических методов (анкетирование, наблюдения, беседа, анализ документов, тестирование, экспертная оценка);
- эксперимент, качественный и статистический анализ результатов. Организация, база и этапы исследования: средняя общеобразовательная
школа № 17, а также средние общеобразовательные школы № 4, № 9, № 18 города Черкесска.
I ЭТАП. 1997-1999 годы- теоретический анализ проблемы одаренности, изучение опыта работы с одаренными детьми, разработка модели эксперимента, анализ готовности школы к инновационному процессу, выявление отношения кг проблемам эксперимента учителей, родителей, учащихся.
II ЭТАП. 1999-2001 годы - опытно-экспериментальная работа в СОШ № 17 г.Черкесска, обработка, систематизация и обобщение полученных результатов, их статистическое обоснование.
III ЭТАП 2001-2003 — теоретическое осмысление, обобщение и систематизация результатов всего исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
Уточнены и конкретизированы понятия: одаренность, детская одаренность, признаки детской одаренности, предпосылки одаренности, умственная одаренность.
Обосновано понятие «педагогическая поддержка одаренных детей» как системы средств, которые обеспечивают помощь детям в самостоятельном и индивидуальном самоопределении, а также помощь в преодолении проблем самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности.
Разработаны подходы к созданию образовательных программ для одаренных детей.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
Определено значение интегрального подхода к решению проблемы организации обучения и развития одаренности учащихся, организации педагогической поддержки в условиях общеобразовательной школы.
Разработаны конкретные технологии работы с одаренными детьми, способствующие развитию и реализации их интеллектуального и личностного потенциала (диагностические, коммуникативные, развивающие, творческие, предметные, здоровьесберегающие).
Выявлены дидактические особенности обучения одаренных детей. Практическая значимость заключается в том, что результаты могут быть использованы для качественного совершенствования практики работы с одаренными детьми в регионах, в том числе Карачаево - Черкесской республике и создают предпосылки для создания в республике эффективно действующей сети учреждений для оказания педагогической поддержки одаренным детям. Материал исследования может быть также использован в курсах педагогических дисциплин.
Достоверность и обоснованность полученных результатов, выводов и рекомендаций обеспечены применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, всесторонним изучением проблемы, репрезентативностью выборки количества испытуемых; внедрением в практику разработанных нами рекомендаций и их положительной оценкой преподавателями; статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа, работой автора диссертационного исследования в качестве преподавателя-экспериментатора.
На защиту выносятся следующие положения. 1. Принципы разработки программ и организация обучения одаренных детей в системе общего образования должны отражать требования природосообразности, оптимизма, культуросообразности, создание развивающей среды.
Успешность учебной деятельности одаренного ребенка в условиях повышенных требований зависит не только от его интеллектуальных способностей, но и в значительной степени от учета его когнитивных, поведенческих, эмоциональных, мотивационных проявлений, умений взаимодействовать со всеми субъектами педагогического процесса.
Организационно - педагогическое взаимодействие государственных и других дополнительных образовательных структур должно служить целям выявления, поддержки и развития одаренных детей в регионе.
Положительные результаты эксперимента, подтверждающие эффективность предложенной методики. Среди основных результатов следующие: значимость создания благоприятной, образовательной, социокультурной, технико-гигиенической, этнорегиональной среды; необходимость системного подхода к пониманию одаренности как совокупности когнитивных, психолого - физиологических и личностных особенностей детей; адекватность форм помощи в семье и школе особенностям одаренного ребенка; необходимость использования диагностических, индивидуальных, развивающих, эвристических, коммуникативных и других технологий; желательность включения исследовательских подходов в учебной деятельности одаренных детей. Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, выступления на научно-практических и научно-методических конференциях (Черкесск, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003. Ставрополь 2002, Карачаевск 2002, Москва 2002), результаты обсуждались на ученом совете Республиканского Института Повышения Квалификации Работников Образования г. Черкесска и внедрялись в практику работы. По теме исследования разработаны учебные пособия по русскому языку, математике, зачетные книжки, программа по развитию речи.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
Роль интеллектуального потенциала общества в его социально - экономическом развитии
Разнообразие и сложность процессов, возникающих в современном обществе, порождает потребность в личностях, обладающих нестандартным мышлением, способностями к творчеству, высокой самооценкой и вносящих новое качество в социальную жизнь. Воспитание таких людей составляет важнейшую задачу современного образования. При ее решении необходимы не только надежные и обоснованные программы и методики, но и целенаправленное развитие способностей учащихся, позволяющее им » добиваться успеха в жизни.
В настоящее время наука и основанные на ней высокие технологии стали основным фактором трансформации экономических и политических отношений. Сегодня стало ясно: чтобы улучшить положение в экономике и социальной сфере, в России необходимо изменить государственное и общественное отношение к науке и образованию. Проблема отчасти заключается в том, что большая часть тех, кто сегодня определяет государственную и общественную политику, уже закончили свое обучение, а отсутствие в нашей стране системы непрерывного образования приводит к увеличению разрыва между достижениями науки и осознанием обществом этих достижений.
Современные социальные и экономические преобразования резко изменили экономические и ценностные ориентиры российского общества, привели к его расслоению. Социальный заказ на форму, качество и содержание образования стал определяться не только государственным приоритетом, но и спросом, возникающим в разных социальных группах. Стало ясно, что продуктом системы образования должна быть не унифицированная личность, а личность, обладающая индивидуальностью, способная к непрерывному образованию, к гибкому изменению траектории своей образовательной и социальной деятельности, умеющая работать с другими и над собой, причем работать не по стереотипу, а с учетом имеющихся условий, требований и т.д.
С появлением нового поколения компьютеров и Интернета встает вопрос об изменении роли человеческой личности в развитии. Путь, по которому люди создают, строят, хранят, передают информацию, радикально изменился. Как следствие этого меняются формы коммуникации, обмена, работы. В школьном образовании акцент надо делать на формирование исследовательского стиля мышления, т.е. необходимо развивать умения работать с информацией и овладевать методами научного познания мира. Исследовательское мышление дает каждому человеку шанс на самореализацию. Необратимость таких преобразований отражена в «Национальной доктрине образования в России», где указывается «переход традиционной парадигмы образования (знаний, умений и навыков) к парадигме развивающего образования». [20]
Изучение проблемы одаренности имеет длительную историю в зарубежной педагогике. [94, 121, 166]
На протяжении XX столетия США лидирует в мире по темпам научно — технического прогресса. Ведущие фирмы ведут поиск представителей нового поколения исследователей, разработчиков, которые могли бы работать как ученые высшей квалификации и, вместе с тем, обладали бы желанием видеть результаты практических приложений своих исследований, а также профессиональных навыков, позволяющим организовать достижение своих результатов. Получает все большее распространение многоуровневая система подготовки, при которой поиск одаренных детей начинается со школы. А началась эта мобилизация в 60-е годы, когда Америка узнала о первых полетах русских спутников и была потрясена. Среди американцев распространилось мнение: «Или мы срочно должны заняться физикой и математикой, или нам всем придется учить русский язык». Америка выбрала первое и занялась мобилизацией интеллектуальных сил. Оптимизм в образовании не знал границ. Особое внимание было уделено одаренным детям, для выявления и обучения которых была разработана и внедрена программа «Мерит». Задачей программы было найти тех, кто нужен, не пропустить, не потерять талант. Отбор наиболее перспективных учащихся проводился во всех старших классах всех школ. Ежегодно таких детей насчитывалось около 600 тысяч! Из них отбирали 35 тысяч детей с наилучшими показателями развития. Их обеспечивали стипендиями, субсидиями, принимали без экзаменов в лучшие колледжи, им оказывали максимально благоприятные условия. Конечный результат - качественный скачок в технологии, во многих точных и естественных науках и, конечно, в освоении космоса. [146]
Один из первых критиков Ф.Гальтона, автора теории наследственности, гениальности, Г. Жоли, разобрав много примеров, писал, что среда, в которой развивается гений, способна увеличить или уменьшить успешность его усилий. Другой современник Ф. Гальтона А. Один доказывал, что экономический статус, доступ к культуре, даже место жительства являлись решающими факторами, обусловливающими развитие гения. Более поздние исследования в США показали, что американские ученые в четырнадцать раз больше других социальных групп поставляли ученых, сельхозгруппы - только половину того, что промышленники и торговцы. Установлено также, что города США в два раза больше, чем сельские местности, порождали выдающихся людей. Совершенно ясно, что причина этого заключалась в существующих различиях в доступности культуры и образования в городе и в селе. [35]
Генезис и развитие проблемы одаренности в трудах отечественных и зарубежных ученых
Талантливые, одаренные и гениальные люди рождались и рождаются во все времена, во всех социальных слоях общества, но реализация одаренности происходила лишь в тех малочисленных прослойках общества, которые имели возможности развития дарования своих представителей. Если глубже рассматривать историю государств, то можно увидеть, что их социально-экономические успехи в значительной степени определялись уровнем образования населения. Создание благоприятных условий для развития и реализации способностей наиболее талантливой части детей и молодежи позволяло в короткие сроки решать сложные общественные задачи.
Немного истории. Для выяснения сути проблемы «одаренность» необходимо рассмотреть историю его исследования. Это важно потому, что старые, отжившие свой век отвергнутые наукой теории продолжают жить. Долгое время господствовало представление о божественном происхождении дара, определяющего индивидуальные различия. Так, например, еще Платон писал о том, что «...поэт творит не от искусства и знания, а от божественного предопределения». Но примерно в середине XIX века сформировалось другое понимание. Известный английский ученый, антрополог Ф.Гальтон, вдохновленный трудами Ч.Дарвина, стал активно разрабатывать идею о том, что гениальный человек-« продукт гениального рода». С его точки зрения, проявления одаренности зависят в первую очередь от влияний наследственности. Важной вехой в истории изучения проблемы одаренности явилось то, что Ф.Гальтон, образно говоря, спустил проблему одаренности « с небес на землю». Параллельно существовала и прямо противоположная точка зрения, согласно которой никакого «дара» (ни божественного, ни врожденного) вообще не существует. Эта идея нашла свое выражение в несколько странном термине- «tabula rassa» (лат.-«чистая доска»). Ребенок подобен «чистой доске» и нет никакой ни божественной, ни наследственной предрасположенности к умственной или какой-либо другой деятельности.
Этот термин дается Дж.Локком в его философском труде «Опыт о человеческом разуме». (1690). Из этого положения вытекала высокая оценка роли воспитания в развитии человека. Учение Дж.Локка о происхождении знаний и идей из чувственного опыта вооружало буржуазию на борьбу против широко распространенных в то время утверждений идеологов феодальной аристократии о врожденности идей, «рыцарских качеств», способности к управлению государства, особых прав знати на образование [54]. В книге «Мысли о воспитании»(1693) Дж.Локк изложил свои педагогические взгляды «для правильного направления всего воспитательного процесса следует внимательно изучать индивидуальные особенности ребенка, надо наблюдать за ребенком, когда он ничего не подозревает, для того чтобы «заметить его преобладающие страсти и господствующие наклонности», надо замечать различные качества ребенка, «ибо сообразно различиям этих качеств должны различаться и ваши методы...»» Жан Жак Руссо требовал активных методов обучения, учета возрастных особенностей ребенка, трудового воспитания, тесной связи обучения с жизнью. Он считал, что воспитание получают из трех источников: от природы, от окружающих людей, от вещей. Воспитание природой, по его мнению, осуществляется путем «внутреннего» развития человеческих способностей, развития органов чувств; воспитание людьми - это приучение человека использовать развитие этих способностей и органов; и, наконец, воспитание от вещей - это собственный опыт человека, приобретаемый им от вещей, с которыми он сталкивается, и которые на него воздействуют. Правильным воспитание будет тогда, когда все эти три фактора (воспитание природой, людьми, вещами или внешними обстоятельствами) действуют согласованно, в одном направлении. [52]
К.А. Гельвеций считал, что человек формируется только под влиянием среды и воспитания. При этом понятие «воспитание» он трактовал очень широко. К. Маркс указывал, что под воспитанием Гельвеций «понимает не только воспитание в обычном смысле этого слова, но и совокупность всех условий жизни индивидуума...».[75] К.А.Гельвеций утверждал, что все люди в равной мере способны к образованию, так как они рождаются с одинаковыми духовными способностями. Это утверждение «о природном равенстве людей» проникнуто демократизмом; оно наносило удар по теориям современных ему дворянских идеологов, проповедовавших неравенство людей от природы, которое якобы обусловлено их социальным происхождением. Однако отрицание К.А.Гельвецием каких бы то ни было природных различий между людьми является неверным. [102] Реальная практика свидетельствовала о том, что умственные, творческие способности людей не равны и отличия эти проявляются уже в детстве. В настоящее время в отечественной и зарубежной педагогической и психологической науке значительно усилился интерес к изучению проблем детской одаренности, поиск адекватных способов идентификации одаренных и талантливых детей. Создание для них оптимальных условий воспитания и обучения все более начинает рассматриваться в качестве важнейшей стратегической национальной задачи. И хотя до XX века термин «одаренные дети» не употреблялся, их отбор, обучение и в целом проблема одаренности всегда занимали лучшие умы человечества, начиная с Конфуция и Платона, которые признавали вполне естественным требование «отделения людей неспособных к познанию и бездеятельных - от прекрасных». [139] Исследования американских авторов составляют практически весь зарубежный опыт по обсуждаемой проблеме. Началом систематического изучения проблемы одаренных детей фактически послужили работы психолога из Стенфордского университета Л.Термена, известного тем, что ввел понятие «коэффициент интеллекта - IQ», который представляет собой форму выражения уровня способностей индивида по отношению к возрастным нормам. В ходе исследования проводились три среза по измерению IQ: 1927-1928 гг; 1932-1940гг; 1951-1952гг. Последняя проверка осуществлена Д.Фельдманом через 60 лет после начала исследования: он проверил достижения членов выборки Л.Термена с 150 IQ 180 и с IQ 180. 800 мужчин с IQ 135, входящие в выборку Л.Термена, опубликовали к 50 годам 67 книг (21 - художественные произведения и 46 - научные монографии), получили 150 патентов на изобретение, 78 человек стали докторами философии, 48 стали докторами медицины и т.д. Фамилии 47 мужчин вошли в справочник «Лучшие люди Америки за 1949 г». Эти показатели в 30 раз превысили данные по контрольной выборке. Эти дети, отобранные Терменом, отличались ранним развитием (рано начали ходить, говорить, читать, писать и т.д.). Все интеллектуальные дети закончили успешно школу, 2/3 получили университетское образование, а 200 человек стали докторами наук. Вплоть до середины XX века одаренность определяли исключительно по специальным тестам интеллекта «IQ». Эта практика вызывала много споров. Об этом писали и продолжают писать в профессиональной литературе, подчеркивая, что «коэффициент интеллекта» (IQ)-3TO вовсе не то, что «природный ум». Вычисленный на основе результатов ответов по специальным тестам «коэффициент интеллекта» оказался мало полезным в педагогической практике. Как свидетельствовали многолетние, долговременные исследования, высокий «IQ», проявленный в детстве, мало, что говорит о том, станет ли ребенок выдающимся ученым, художником, музыкантом и т. д. Ни один ранний интеллект из выборки Термена не проявил себя как исключительно талантливый творец в области науки, литературы, искусства и т.д. Никто не внес существенного вклада в развитие мировой культуры. [141]
Диагностика одаренности как многоуровневая система
Что такое диагностика? В словаре под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского [132] дается определение понятию диагноз психолого-педагогический (от греческого diagnosis - распознавание). Конечный результат деятельности педагога, направленной на описание и выяснение сущности особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования, предполагает установление актуальных, социальных, физиологических, психологических различий. Важнейшим элементом диагноза является необходимость выяснения в каждом отдельном случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их причины и следствия. Установив те или иные индивидуальные особенности, исследователь вместе с тем лишен возможности непосредственно указать на их причины, место в структуре личности. Этот уровень Л.С. Выготский называл симптоматическим (или эмпирическим) диагнозом, который ограничивается определением особенностей или симптомов, на основании которых учитель непосредственно опирается на практические выводы.
Второй ступенью является этиологический диагноз, учитывающий не только наличие определенных особенностей (симптомов) личности, но и вызывающие их причины. Высший уровень — типологический диагноз, заключающийся в определении места и значения полученных данных в целостной, динамической картине личности. Диагноз неразрывно связан с прогнозом. По Л.С. Выготскому, содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз строится на умении настолько понять «внутреннюю логику процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь развития». Рекомендуется разбивать прогноз на периоды и прибегать к длительным повторным наблюдениям. [132] Без информации об общем уровне психического развития и индивидуальных особенностей одаренности ребенка невозможно правильно выстроить процессы воспитания и образования. И здесь еще одна функции диагностики - поддержка детей. Трудно взрослому человеку познать себя, а как же дети? По теории Л.С.Выготского [24, 26]. «От природы у детей есть только задатки, которые могут превратиться, а могут и не превратиться в способности. Задатки у всех разные, их надо развивать, превращать в способности, и чем раньше, тем лучше». Кому принадлежит эта роль? С этими проблемами мы обычно обращаемся к специалистам - врачам, психологам, педагогам, которые должны помнить, что способности - не только от Бога. Очень много развить, очень многому можно научить, а многое может погибнуть от неупотребления и пренебрежения. Судьба ребенка в их руках. Проблема диагностики всегда была, есть и будет одной из самых деликатных в педагогике. Страх родителей, сталкивающихся с ней, понять можно и нужно, но уходить от диагностики, — значит, обрекать ребенка на возможное проявление тех или иных проблем. Наши исследования требует определить конкретные цели диагностики. Диагностика необходима:
1. Для создания условий для развития дарования, в частности выбора развивающих заданий, программ обучения и воспитания;
2. Для определения форм психолого — педагогической помощи неординарному ребенку.
3. Для удовлетворения интереса со стороны взрослых;
4. Для снятия тревожности, страха за ребенка («не такой, как все» - это болезнь, ненормальность) [113]; В остальных случаях конкретные цели диагностики можно условно разделить на следующие:
установление наличия признаков одаренности и определение степени их выраженности (качественная и количественная характеристика дарования);
создание особых условий обучения и воспитания в зависимости от особенностей дарования; оказание психолого-педагогической помощи неординарному ребенку.
Главное назначение диагностики - не сравнение детей друг с другом, а глубокое проникновение во внутренний мир конкретного ребенка, изучение того, как конкретный ученик познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя, как формируется целостная система представлений и отношений конкретного школьника, как происходит становление его индивидуальности.
К мнению врачей, психологов, педагогов надо прислушиваться. Однако, в любом случае надо помнить, что главное кто ответственен и за диагностику, и за развитие — родители. Во всем мире при диагностике одаренности используются сведения, получаемые из многих источников: от врачей, психологов, педагогов, родителей и самих детей. И для каждой из этих групп - участников образовательного процесса — создаются свои специальные, диагностические методики. За более чем столетнюю историю развития тестологии (наука о психодиагностике) специалистами разработано огромное количество методик диагностики детской одаренности. К числу наиболее популярных относятся методики диагностики: интеллекта А. Бине, Д. Векслера, Дж. Равена; творческих способностей - Дж. Гилфорда, П. Торренса и многие другие. Принципиально отличаются от методик для психологов методики для педагогов. Они, в большинстве своем, направлены не столько на количественную оценку, сколько на .выявление качественных сторон детской одаренности.
Обе группы диагностических методик позволяют хорошему, опытному специалисту получить довольно точные сведения об уровне развития интеллектуальных, творческих способностей ребенка, о его мотивационно -потребностной сфере и других характеристик.
