Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Технологические аспекты современного образования 15
1.1. Образовательная технология: понятия, признаки, система, уровни функционирования, сферы применения 16
1.2. Образовательные технологии в контексте личностно-ориентированной педагогики 44
1.3. Педагогическая эффективность личностно-ориентированных образовательных технологий и ее критерии 69
Глава 2. Экспериментальное исследование педагогической эффективности современных образовательных технологий на основе критериев личностно-ориентированного образования 92
2.1. Диагностическое исследование практики построения учебного процесса на основе современных образовательных технологий 93
2.2. Конструирование и апробация экспериментальной системы изучения учебного курса на основе интегративных личностно-ориентированных образовательных технологий (на примере химии) 113
2.3. Экспериментальная оценка педагогической эффективности личностно-ориентированных образовательных технологий 132
Заключение 168
Литература 172
- Образовательная технология: понятия, признаки, система, уровни функционирования, сферы применения
- Педагогическая эффективность личностно-ориентированных образовательных технологий и ее критерии
- Диагностическое исследование практики построения учебного процесса на основе современных образовательных технологий
- Конструирование и апробация экспериментальной системы изучения учебного курса на основе интегративных личностно-ориентированных образовательных технологий (на примере химии)
Введение к работе
В последнее десятилетие особое внимание уделяется проблемам теоретического обоснования, разработки и оперативного внедрения в образовательный процесс современных технологий, ориентированных на достижение высоких и устойчивых результатов педагогической деятельности. Достижение эффективности и высокого качества образования, развитие его гуманитарной, экологической и практической направленности, совершенствование педагогических технологий называются в качестве ведущих целей в «Федеральной программе развития образования» (2000), в Концепции модернизации российского образования до 2010 года.
Образовательные технологии разрабатываются на основе современных достижений в области социологии, физиологии высшей нервной деятельности, психологии, акмеологии, синергетики, педагогики, информатики и других наук и, таким образом, «аккумулируют» в себе инновационный потенциал этих наук. В основу технологического подхода положена общая идея воспроизводимости учебных процедур, распространяемая на весь учебный процесс, адаптированно-сти друг к другу всех элементов педагогической системы; целей, содержания, методов, средств, способов организации познавательной деятельности учащихся. Как отмечается в педагогической литературе (М.Ж.Арстанов, П.Р.Атутов, В.В.Гузеев, В.Г.Гульчевская, В.С.Игропуло, Г.Ю.Ксензова, М.А.Чошанов, В.Т.Фоменко, М.Эллингтон, М.Голл, Д.Джонсон и др.), технологический подход в обучении становится ведущим в решении проблем обеспечения необходимого качества образования. Однако, как пишет В.В.Гузеев, до сих пор не имеют достаточного решения многие понятия, связанные с категорией «образовательная технология». «...В разряд образовательных технологий попадает все, что угодно - от жестко алгоритмизированных процедур до опыта успешного учителя» (В.В.Гузеев). Таким образом, уточнение концептуального аппарата, вычленение общих и наиболее существенных характеристик образовательных
технологий - актуальная задача дальнейшего развития этого направления в дидактике.
Большое внимание в современной педагогической теории и образовательной практике уделяется интегративным процессам в образовании (В.Е.Гмурман, В.В.Краевский, В.В.Давыдов, А.Я.Данилюк, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.). Интеграцию А.Я.Данилюк называет «генетическим принципом», дальнейшее развитие которого позволяет получить системные теоретические знания о дидактической системе личностно-ориентированной педагогики (71, с. 6).Особое значение, на наш взгляд, интегративный подход («принцип интеграции» - А.Я.Данилюк) будет иметь в системе естественнонаучного образования в старшей школе, с 20005 года переходящей на профильное образование, предполагающее изучение в четырех профилях из пяти интегрированного курса «Естествознание». Интеграция содержания естественнонаучного образования с неизбежностью потребует интеграции образовательных технологий, и разработка таких технологий, их экспериментальная апробация — актуальная задача, требующая серьезного внимания уже в наши дни.
Как известно, в последнее время широкое развитие получила педагогика
личностно-ориентированного образования, которая видит культурно-воспита
тельный идеал человека XXI века как образ «свободной, гуманной, духовной
личности, ориентированной на ценности мировой и национальной культуры,
творческую самореализацию и адаптацию в изменяющейся социальной среде»
(Е.В.Бондаревская). Способны ли современные образовательные технологии
решать подобные задачи воспитания Человека XXI столетия? Специалисты в
области личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская,
С.В.Кульневич, О.С.Газман, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко и др.) положительно отвечают на этот вопрос, а понятие «личностно-ориентированные образовательные технологии» считают одним из «фундаментальных научных понятий нашего столетия» (В.В.Сериков). Более того, как отмечает Е.В.Бондаревская, «в личностно-ориентированном образовательном процессе могут найти применении все группы технологий». Актуальным для педагогической теории и образо-
вательной практики остается вопрос о том, при каких условиях образовательная технология способна эффективно выполнять функции личностно-ориенти-рованного образования, каковы особенности ее освоения и реализации учителем. Таким образом, серьезного научного исследования требуют, на наш взгляд, соотнесение результативности, педагогической эффективности образовательных технологий с критериями личностно-ориентированного образования. Проблема эффективности образовательного процесса, «ставшая уже тривиальной» (В.М.Блинов), приобретает новую актуальность в связи с инновационными взглядами на качество образования и его индивидуально-личностную ориентированность, изложенными в Концепции модернизации образования (4).
«Качественным признается такое образование, которое полноценно выполняет свои фундаментальные функции — человекообразующего, личностно-ориентированного, культуросообразного, наукоемкого и высокотехнологичного процесса. Причем, «технологичность» является существенным показателем качества современного образования». А «практическая работа, по освоению личностно-ориентированного подхода, развернувшаяся во многих образовательных заведениях, позволяет утверждать, что тенденцией современного образования является переход от традиционного, знаниевого, к личностно-ориентирован-ному типу образования, который является образовательной технологией более высокого уровня» (4), т.е. более результативной и эффектной.
Часто проблема измерения эффективности ограничивается определением качества усвоения знаний, хотя очевидно, что понятие эффективности той или иной образовательной системы во многом зависит от педагогической концепции, в русле которой функционирует данная образовательная система - в данном контексте мы считаем более уместным говорить о педагогической эффективности образовательной технологии.
Возникает вопрос: одинаков ли потенциал различных образовательных технологий в решении задач личностно-ориентированного образования? По каким критериям можно оценить педагогическую эффективность этих технологий с позиций личностно-ориентированной педагогики? Исследование этих вопро-
сов - не только актуальная проблема педагогической теории и практики, но и важная социальная задача, поскольку речь идет о реализации личностных и социальных целей современного общего образования.
Актуальность проблемы в социальном, гносеологическом, научно-педагогическом аспектах и обусловили выбор темы диссертационного исследования, объекта, и предмета исследования.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: образовательный процесс, построенный на основе ряда личностно-ориентированных образовательных технологий (на материале естественнонаучного образования в старших классах общеобразовательной школы).
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: современные образовательные технологии, их педагогическая эффективность на основе критериев личностно-ориентированного образования.
ЦЕЛЬЮ нашего исследования является анализ образовательных технологий с позиций личностно-ориентированного образования и экспериментальное исследование их педагогической эффективности по критериям личностно-ориентированной педагогики.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ:
Педагогическая эффективность образовательных технологий, отвечающая современным критериям качества образования, будет обеспечена при соблюдении следующих условий:
отбор и конструирование технологий осуществляется на основе психолого-педагогических механизмов, реализующих свойства личностно-ориентированного образования: поддержка индивидуального развития учащегося, диалогичность на основе обмена смыслами, деятельностно-творческий характер обучения, сотрудничество и сотворчество учителя и учащихся, предоставление ребенку свободы выбора для принятия собственных решений;
технология строится на основе максимально возможной интеграции методов обучения, обеспечивающих в комплексе и единстве воспитательные, развивающие и образовательные цели образования;
технология адекватна интегративному, практико-ориентированному, лично-стно-значимому характеру предметного содержания;
критериями оценки эффективности будут служить: реализация функций и свойств личностно-ориентированного образования; обеспечение качества образования (компетенций) в соответствии с критериями Концепции модернизации образования;
в процессе разработки, освоения и реализации ряда образовательных технологий будет обеспечена их адаптация к индивидуально-личностным особенностям как педагога, так и учащихся.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Осуществить проблемно-ориентированный анализ и обобщение исследований, отражающих личностно-ориентированный подход к отбору и конструированию современных образовательных технологий.
Определить и обосновать критерии педагогической эффективности образовательных технологий с позиций личностно-ориентированного образования.
Разработать диагностические методики и провести диагностическое исследование опыта реализации личностно-ориентированных образовательных технологий в практике работы учителей с целью выявления их педагогической эффективности.
Разработать экспериментальную систему изучения учебного предмета (на примере химии) на основе современных личностно-ориентированных образовательных технологий и на условиях их процессуальной и содержательной интеграции.
Осуществить экспериментальную апробацию разработанной системы и измерение ее педагогической эффективности на основе критериев личностно-ориентированного образования
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ данного исследования явились следующие концептуальные положения:
идеи Л.С.Выготского о том, что в процессе обучения должно обеспечиваться не усвоение, а рождение, становление того или иного знания и научного понятия как части целостной системы, отражающей сущность явлений природной или социальной действительности, происходящее в процессе активной мыслительной деятельности;
концепция личностно-ориентированного образования, рассматривающая образование как особый тип гуманистической культуры, в основе которой лежит целостное представление о педагогической действительности как куль-турообразующей среде, в эпицентре которой находится личность ребенка, «познающего и творящего культуру путем диалогического общения, обмена смыслами, создания произведений индивидуального и коллективного творчества» (Е.В.Бондаревская);
теория оптимизации учебно-воспитательного процесса, согласно которой основной целью учебного процесса должно быть достижение максимально возможных для каждого учащегося результатов при минимальных затратах усилий, времени и педагогических средств (Ю.К.Бабанский).
Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовались следующие
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
методы проблемно-ориентированного анализа методологической, психологической, научно-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования;
методы диагностического исследования: анкетирование, ранжирование, рейтинг, тестирование;
методы моделирования педагогических систем и объектов;
методы монографического исследования;
методы педагогического наблюдения, интервьюирования;
педагогический эксперимент;
- методы математической статистики и графической визуализации-Логика исследования в течение пяти лет определялась логикой методологического и научно-теоретического поиска, обоснования, теоретического анализа, отбора и систематизации материалов для исследования, изучения массовой педагогической практики, разработки и проведения эксперимента. Эта логика отражена в следующих этапах исследования:
1 этап - проблемно-аналитический (1998-2002 гг.)
г. — определение проблемы исследования, первичное ознакомление с научной информацией по избранной теме, подготовка библиографического списка литературы т.д.
г. - изучение, анализ и обобщение публикаций, их интерпретация с точки зрения исследуемой проблемы. Вычленение объекта и предмета, формулирование целей и задач исследования, рабочей гипотезы, определение методологии и методики исследования.
2000-2002 гг. - проведение диагностических исследований среди учащихся, педагогов, анализ собственного педагогического опыта.
2 этап — системно-экспериментальный (2000-2003 гг.)
2000/2001 уч. г. - проведение локальных экспериментов по апробации разработанных образовательных технологий и измерению их педагогической эффективности.
2001/2002, 2002/2003 уч. г. - проведение эксперимента по исследованию педагогической эффективности ряда интегративных личностно-ориенти-рованных технологий (на материале изучения курса химии), интегрированных с элементами других естественных наук.
3 этап — заключительный (2002/2003 уч. г.) - подведение итогов экспе
римента, оформление диссертационной работы, внедрение результатов иссле
дования в массовую практику.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ И НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ:
Проведено обобщение теоретических исследований в области образовательных технологий, уточнен и дополнен ряд понятий: признаки образовательных технологий, сферы функционирования, этапы разработки и др. На этой основе разработана обобщенная дидактическая модель образовательной технологии, включающая компоненты: признаки, структуру, сферы и уровни функционирования, уровни освоения учителем.
Осуществлен анализ понятия «педагогическая эффективность образовательной технологии с позиций личностно-ориентированного образования.
Исследованы и охарактеризованы уровни теоретической и практической реализации учителями образовательных технологий, этапы освоения и субъективизации учителем новой технологии, как решающего фактора педагогической эффективности педагогического процесса.
4. Введено и охарактеризовано понятие «интегративная предметно-
ориентированная среда естественнонаучного образования» и ее личностное и
технологическое обеспечение.
Разработаны технологические карты и технологические схемы ряда ин-тегративных личностно-ориентированных образовательных технологий.
Определены основные условия и факторы повышения педагогической эффективности личностно-ориентированной образовательной технологии: концептуальный и интегративный характер технологий, субъективизация в освоении и применении технологии учителем, конструирование и реализация технологий на основе принципов оптимизации. Разработана модель оптимизации личностно-ориентированной образовательной технологии.
Проведено диагностическое исследование и сделаны научно обоснованные выводы о понимании учителями и оценке ими технологического подхода к обучению, уровней теоретической компетентности и практического освоения отдельных образовательных технологий, мнений учителей о трудностях и факторах дальнейшего внедрения в учебный процесс образовательных технологий.
8. Разработана система обучения (на материале курса химии 10-11 класса), основанная на идеях содержательной и технологической интеграции, проведена ее экспериментальная апробация и исследована ее педагогическая эффективность с позиций личностно-ориентированного образования.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Представленные в диссертационном исследовании понятие педагогической эффективности образовательной технологии с позиций личностно-ориентированного обучения, ее критерии, диагностические шкалы имеют практическое значение для оценки эффективности применяемых на практике технологий и личностно-ориентированного образования в целом.
Практическое значение имеют разработанные автором пути повышения эффективности личностно-ориентированной образовательной технологии: оптимизация, мотивационная поддержка, актуализация личностных смыслов, ва-леологизация и др.
Разработанные автором уровни теоретической компетентности и практической реализации учителем образовательных технологий могут быть использованы для оценки педагогической квалификации учителя в реальной практике
Предоставленные в диссертационном исследовании модели и схемы могут служить в качестве наглядного пособия для курсов по современным образовательным технологиям, в вузах, в институтах повышения квалификации учителей, а также в процессе самообразования учителя.
Разработанные автором этапы освоения и процесса субъективизации новой для учителя образовательной технологии могут служить алгоритмом для работы учителя по изучению и реализации на практике избранной технологии.
Поднятый в диссертации вопрос о необходимости создания интегра-тивной предметно-ориентированной образовательной среды естественнонаучного образования может иметь особое значение при переходе с 2005 года на ин-тегративный курс «Естествознание» в 10-11 классах при введении профильного образования.
7. Разработанные автором технологические карты и технологические схемы интегративных проблемных, игровых, поисковых образовательных технологий могут быть востребованы учителями в современной школе и будущем курсе «Естествознание».
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ выводов и материалов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исследования, использованием современных методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных предмету и задачам исследования, применением современных методов диагностического исследования и их интерпретацией на основе методов математической и графической статистики, репрезентативностью выборочной совокупности респондентов.
БАЗОЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ явилось Муниципальное образовательное учреждение - МОУ СОШ № 2 г. Миллерово, где автор работал в должности учителя химии; экспериментальными классами — 10-11 «В» и 10-11 «Г». Некоторые данные проходили контрольную проверку в других 10-1-х классах («А» и «Б»), но основные результаты исследования определялись путем анализа и сравнения личностного продвижения учащихся по измеряемым показателям.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
Современные образовательные технологии имеют ряд общих характеристик, отличающих их от любой другой дидактической категории (форма, метод, прием обучения), представленных в обобщенной дидактической модели: признаки, структуру, сферы и уровни функционирования, уровни освоения учителем (в сферах теоретической компетенции и практической реализации).
Важным этапом освоения учителем образовательной технологии является ее субъективизация - последовательный процесс осмысления и усвоения на индивидуально-личностном уровне теоретических и методических основ технологии, разработка и конструирование на ее основе конкретных собственных технологий, их адаптация к особенностям педагогической деятельности
учителя и индивидуально-личностным особенностям учащихся, апробирование и творческая модификация на практике.
С позиций личностио-ориентированного образования особое значение имеют интегративные образовательные технологии, в которых в качестве «ведущих» выступают проектные, игровые, проблемно-эвристические технологии, а «обеспечивающих» - диалогово-дискуссионные, технологии сотрудничества, педагогической поддержки и другие, направленные на создание интегративной предметно-ориентированной среды.
Педагогическую эффективность личностно-ориентированной образовательной технологии мы рассматриваем как степень соответствия результатов реализации технологии проектируемым целям, ориентированным на выполнение человекообразующих функций образования (Е.В.Бондаревская): гуманитарных, культуросозидательных, функций социализации и индивидуализации личности.
Необходимыми условиями и факторами достижения педагогической эффективности образовательной технологии является ее оптимизация, мотива-ционная, социальная и здоровьесохраняющая направленность.
ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ апробировались в процессе их внедрения в других образовательных учреждениях г. Миллерово, в ИПК и ПРО Ростовской области, на конференциях: первой научно-практической конференции студентов и преподавателей филиала РГЭУ «РИНХ» «Человек и образование в современной России» в г. Миллерово (июнь, 2002), региональной конференции, проводимой Ростовским госуниверситетом «Система управления качеством образования в РГУ» (октябрь, 2002г.), на региональных научных экологических чтениях» с докладом на тему «Междисциплинарные проблемы экологии» (апрель, 2003), выступлениях на секциях учителей химии г. Миллерово и Миллеровского района.
ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ диссертации представлены в 8 публикациях, 6 из которых - в центральной печати.
Современные образовательные технологии и практика их реализации в опыте работы школ. Миллерово, 2002. 2,25 п.л.
Философские подходы к естествознанию в учении В Вернадского о био- и ноосфере // Россия на рубеже веков: проблемно-аналитические аспекты. СПб., 2003. 0,2 п.л,
3. Диагностическое исследование опыта реализации современных образова
тельных технологий // Россия на рубеже веков: проблемно-аналитические ас
пекты. СПб., 2003. 0,1 п.л.
Педагогическая эффективность современных образовательных технологий с позиций личностно-ориентированного образования // Человек и образование в современной России: Материалы научно-практического семинара. 30 декабря 2002 г. СПб., 2003. 0,2 п.л.
Образовательные технологии в контексте личностно-ориентированной педагогики // Человек и образование в современной России: Материалы научно-практического семинара. 30 декабря 2002 г. СПб., 2003. 0,3 п.л.
Проблемы оптимизации современных образовательных технологий // Человек и образование в современной России: Материалы научно-практического семинара. 30 декабря 2002 г. СПб., 2003. 0,25 п.л.
Индивидуализация современной образовательной технологии как условие ее освоения учителем // Человек и образование в современной России: Материалы научно-практического семинара. 30 декабря 2002 г. СПб., 2003. 0,25 п.л.
Междисциплинарные исследовательские проекты старшеклассников и сту-
дентов по экологической тематике// Человек и образование в современной России: Материалы научно-практического семинара. 30 декабря 2002 г. СПб., 2003. 0,3 п.л.
Диссертация имеет следующую структуру: введение, две главы (шесть параграфов), 19 рисунков, 19 таблиц, заключение, приложение и список литературы из 215 наименований.
Образовательная технология: понятия, признаки, система, уровни функционирования, сферы применения
Технологический подход в обучении современные исследователи рассматривают в качестве «новейшего направления, расцвет которого только начинается» и который выражается «...в признании вероятностного характера образовательного процесса, во внимании к субъектности учения и в начавшихся работах по проектированию личностно-ориентированных образовательных технологий» (59, с. 88).
Как отмечает В.П.Беспалько, «...обновление школы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии, предполагающей строго научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гарантирующих успех педагогических процедур, а не надежды на мифическое, неизвестно откуда возникшее педагогическое мастерство учителя» (30, с. 3).
Интерес к внедрению современных образовательных технологий в учебный процесс с начала 90-х годов исследователи (30, 34, 40, 58, 82, 82, 101, 141 и др.) объясняют рядом факторов:
- во-первых, необходимостью предупредить известный разрыв между постулируемыми задачами, содержанием образования и способами его презентации;
- желанием преодолеть определенную «исчерпанность» традиционной классно-урочной системы обучения;
- потребностью в замене малоэффективного вербального способа обучения системно-деятельностным подходом;
- пониманием необходимости установления оперативной обратной связи с каждым учеником, учета его индивидуально-личностных особенностей, более объективного измерения его учебных достижений;
- во-вторых, необходимостью снизить негативные последствия работы мало квалифицированного учителя за счет воспроизводимости учебных процедур, возможности их распространения на все учебные дисциплины, весь учебно- воспитательный процесс, их усвоения каждым учителем;
- стремлением отойти от структурной и функциональной неопределенности множества разнообразных организационных форм, методов и приемов обучения, ввести их в русло конкретных образовательных технологий;
- возможностями проектирования учебного процесса, способов взаимодействия ученика и учителя, обеспечивающих гарантированные результаты работы, которые предоставляют образовательные технологии;
- в-третьих, осознанием необходимости переключения учебного процесса на субъектную основу с установками на саморазвитие личности, адаптацию учебного процесса к потребностям и возможностям обучающихся;
- стремлением Российской образовательной системы выйти на мировой уровень стандартизации в области образования. Одновременно с признанием теоретической и практической значимости развития и освоения технологических подходов в обучении его успешное воплощение в реальном педагогическом процессе происходит далеко не безболезненно. Это можно объяснить рядом факторов:
- консерватизмом, присущим педагогическим системам в целом, приверженностью к традиционным, не всегда эффективным способам организации учебного процесса;
- неоднозначностью понятия «технология» в педагогическом процессе, непониманием ее существенных признаков, связи с методами, средствами, условиями применения;
- отсутствием действенной информационной службы, недоступностью для массовой педагогической практики научно-педагогических публикаций и методических разработок, построенных на основе новых образовательных технологий;
- низкой результативностью некоторых авторских разработок при их внедрении в массовую практику, что приводит к «отторжению» некоторых инноваций (101, с. 9);
- подчас слабой разработкой самой технологии, ее методического обеспечения, нечеткостью описания, слабой адаптированностью технологии к содержанию конкретной учебной дисциплины;
- часто встречающимся искажением ряда технологий в процессе внедрения на уровне массовой педагогической практики, а иногда - и на уровне передового педагогического опыта;
- отсутствием необходимого уровня компетентности учителя в области той или иной технологии, иногда - повышенной самооценкой, что приводит к значительным погрешностям при ее внедрении;
- опасением, что учебный процесс станет «независимым» от учителя, обезличенным, в котором роль учителя сводится к пассивному исполнению «фирменного» дидактического процесса (87, с. 4-5);
- непониманием того, что «возможно расчленение трудноуловимой целостности» реального учебного процесса по четко оформленным «клеточкам», «которые лишь отдаленно напоминают насыщенную человеческими переживаниями жизнь, происходящую в стенах класса» (87, с. 4-5).
Вышеперечисленные факторы в известной степени объясняют существование до настоящего времени разночтения в понимании сущности образовательной технологии, ее наиболее характерных признаков.
«Образовательная технология» в дословном переводе - наука о мастерстве, искусстве (греч. techne - искусство, мастерство; logos - наука, закон). В толковом словаре под технологией подразумевается совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, «наука техники» (С.И.Ожегов, В.Даль). Однако в педагогических определениях такое единодушное понимание отсутствует.
Одни авторы под технологией понимают проект учебного процесса:
- «...систематическое и последовательное воспроизведение на практике заранее спроектированного учебного процесса» (Г.Н.Ксензова);
- «Технология обучения — это технология построения учебного процесса» (Н.М.Зверев);
- «...это система, в которой последовательно реализуется заранее спроектированный учебно-воспитательный проект, гарантирующий достижение педагогических целей» (А.А.Байкова).
Другие исследователи прежде всего связывают образовательные технологии с содержательными аспектами обучения:
- это «механизм, способствующий функционированию содержания образования», который «придает содержанию педагогически целесообразную структуру (В.Т.Фоменко);
- «содержательная техника реализации учебного процесса» (В.П.Беспалько).
Третьи основной и наиболее существенный признак образовательной технологии видят в достижении гарантированно заданных целей:
- «Решение дидактических проблем в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, решение которых должно поддаваться четкому описанию и определению» (Глоссарий современного образования);
- «Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если»: если талантливый учитель, талантливые дети, богатая школа...Технология...проектируется, исходя из конкретных условий и ориентируется на заданный, а не на предлагаемый результат» (А.Кушнир);
- «Педагогическая технология - это инвариантная система конкретных педагогических действий, основанных на закономерностях (социальных, политических, экономических, валеологических) протекания педагогического процесса, применяемых в определенной логической последовательности, в совокупности с педагогическими средствами, направленных на достижение запланированных результатов с наибольшей долей вероятности» (В.Г.Гульчевская).
Педагогическая эффективность личностно-ориентированных образовательных технологий и ее критерии
Проблема педагогической эффективности образовательного процесса в , течение многих десятков лет признается одной из важнейших проблем педагогической теории и практики. Во все времена различные по целям, структуре, условиям функционирования образовательные системы вели поиск наиболее эффективного в конкретных социальных и педагогических условиях процесса обучения, с наибольшей целесообразностью приводящего к осуществлению поставленных задач.
Понятие эффективности вошло в отечественную педагогическую науку и образовательную практику из других отраслей науки и производства (лат. effec-tivus - производительный), и уже в тридцатые годы перед системой образования были постановлены задачи повышения ее эффективности. Но особой интенсивностью отличаются исследования, проведенные в 60-70-е годы прошлого столетия, в связи с изменениями социальных условий, пересмотром образовательных парадигм. В настоящее время вновь обострилось внимание к этой проблеме в связи с Программой модернизации образования, а также с вхождением России в мировую образовательную систему:
- анализируется философский смысл понятия «эффективность», проводится его методологический анализ (М.Н.Андрющенко, В.М.Блинов, Л.А.Карпенко, В.В.Полонский, В.В.Сериков и др.);
- исследуются проблемы повышения эффективности процесса обучения в целом (Ю.К.Бабанский, В.М.Блинов, В.В.Макаев, Н.Михеев, Л.Андерсон и др.), урока, отдельных методов и приемов обучения (Т.И.Андреева, Ю.К.Бабанс-кий, Н.Дайри, Т.М.Жучок, П.А.Зайченко, Н.О.Ляпин, И.Т.Огородников и др;
- разрабатываются критерии и методы определения эффективности образовательного процесса или его отдельных аспектов (Г.И.Батурина, У.Байер, В.П.Беспалько, В.М.Блинов, И.А.Жоховский, И.А.Игошев, М.С.Светлов, Н.С.Чудновский и др.).
Проблема педагогической эффективности образовательного процесса, «ставшая уже тривиальной» (В.М.Блинов), приобрела новую актуальность в связи с развитием личностно-ориентированной педагогики и новыми взглядами на качество образования. Помимо этого, освоение новых образовательных технологий, ставящее своей целью приближение к предельно возможной эффективности «в данных условиях и с данным составом обучающихся», нуждается в определении критериев педагогической эффективности в новых условиях образовательной деятельности.
По мнению некоторых ученых, «не существует общей теории эффективности, и все попытки создать ее не привели к желаемому результату» (178, с. 183). Однако в рамках данного исследования имеется достаточное количество информации, позволяющей рассматривать проблемы педагогической эффективности личностно-ориентированных образовательных технологий на научной основе.
Эффективность рассматривают как обобщенную философскую категорию, главным понятием которой является соотнесение достигнутых результатов с ожидаемыми (прогнозируемыми) целями. С этих позиций эффективность считают «как мерой деятельности, так и некоторым качеством системного объекта»; она определяет «не только качественно, но и обязательно количественно, как реализована некоторая теоретическая возможность достижения цели по отношению к самой цели» (33, с. 9-10). Эффективность как один из научных критериев познания существующих систем (в данном случае системы образовательных технологий) имеет, как отмечают исследователи, ценностную природу.
Таким образом, можно сделать вывод, что эффективность определяет меру ценности той или иной используемой образовательной технологии, в данном случае с позиций личностно-ориентированного образования.
Понятие педагогической эффективности, по мнению В.М.Блинова, включено в систему всей педагогической теории «пока еще в самом общем виде и не приобрело достаточной определенности». Очень часто проблема измерения эффективности обучения подменяется критериями, касающимися только определения качества усвоения знаний, хотя «учение - лишь один из компонентов обучения», поэтому «эффективность как качество обучения не может получить исчерпывающую характеристику, если будет рассматриваться только в рамках психологической теории усвоения» (33, с. 31).
В современной литературе эффективность процесса обучения рассматривают в двух аспектах: как социальную и экономическую эффективность. Социальная эффективность предполагает повышение уровня образования, культуры, профессиональной подготовки молодежи, формирование полезных навыков и привычек. Экономическая эффективность выражается, по мнению авторов, в сокращении сроков обучения, повышении качества образования в результате внедрения в практику новых методов обучения, передового педагогического опыта (В.В.Полонский) (выделено нами - И.М.). Трудно согласиться с утверждением, что повышение качества образования связано только с экономической эффективностью — справедливо было бы отметить, что это - важнейшая социальная задача, одновременно решающая цели личностного становления и развития ребенка.
Качество образования в настоящее время рассматриваются как многомерная динамическая категория. Это понятие может использоваться: - во-первых, как соответствие полученного образования интересам и потребностям личности;
- как характеристика результативности образовательного процесса, представленная как социальная категория, определяющая соответствие результатов образования ожиданиям общества в становлении социальных, бытовых, профессиональных компетенций личности;
- как конечный результат образовательной деятельности конкретного учреждения образования и образовательной системы в целом;
- как соответствие результатов образования требованиям государственных образовательных стандартов;
- во-вторых, как качество самого образовательного процесса, осуществляемого современными технологиями; оснащенного современным оборудованием; создающего комфортные психологические условия, здоровьесохраняющую среду, благоприятные эргономические условия; условия для самореализации, творческой деятельности, свободного выбора и т.д.
С позиций личностно-ориентированной педагогики культурно-воспитательный идеал человека XXI века видится как образ «...свободной, гуманной, духовной личности, ориентированной на ценности мировой и национальной культуры, творческую самореализацию в мире культурных ценностей, нравственную саморегуляцию и адаптацию в социокультурной среде». Личностно-ориентированный тип образования, по мнению Е.В.Бондаревской, предполагает «развертывание» содержания образования, образовательных технологий на «личностно-смысловую сущность человека, его интересы, желания, чувства, мотивы деятельности, а не только знания, умения, навыки» (40, с. 16-17).
Диагностическое исследование практики построения учебного процесса на основе современных образовательных технологий
Изучение и обобщение опыта реализации в школьной практике современных образовательных технологий - достаточно сложная и деликатная педагогическая задача. Как отмечает Е.В.Бондаревская, педагогическая деятельность учителя представляет «целостную культурную среду», в которой трудно выделить отдельные ее элементы, «очистить» данные диагностики от личностных психолого-педагогических качеств учителя, его профессиональной позиции, успехов и неудач в педагогической деятельности и т.д. Более того, любая исследуемая категория, критерий, показатель оценивается респондентом, как правило, на двух уровнях - «уровне сознания» и «уровне реальной деятельности». В связи с этим необходимо так построить систему измерений, чтобы отделить оценку, производимую на «уровне сознания», от оценки на «уровне реальной деятельности». С этой целью в диагностическую шкалу были включены вопросы, связанные с уровнем теоретической подготовки учителя в области современных образовательных технологий, их стремлением повысить свою квалификацию в данной области педагогики и вопросы, предлагающие им оценить свой практический опыт использования тех или иных образовательных технологий.
Учитывая, что любой опросник, перенасыщенный критериями, провоцирует необдуманные ответы, мы включили в него всего 14 образовательных технологий - как относящихся к системе личностно-ориентированных технологий, так и более ориентированных на «знаниевую» парадигму образования.
Диагностическое исследование проводилось среди учителей химии, физики, биологии и географии школ Миллеровского района Ростовской области. В исследовании приняло участие 94 учителя, что составляет около 50% от генеральной совокупности учителей естественнонаучного профиля, работающих в школах Миллеровского района. Таким образом, можно считать достаточно репрезентативной данную выборочную совокупность, а сведения, полученные в результате диагностического исследования, интерпретировать на всю генеральную совокупность. Более того, поскольку Миллеровский район по результатам образовательной деятельности является типичным среди сельских районов Ростовской области, можно считать полученные результаты достаточно убедительными для всего образовательного пространства области (не считая крупных городских регионов).
Для подсчета результатов диагностического исследования использовалась компьютерная программа обработки полученных данных и методы математической статистики. По ряду критериев респонденты производили оценивание предложенных показателей по пятибалльной шкале: «5» — показатель выражен в наивысшей степени; «4» - показатель имеет достаточно большое значение; «3» — выражен в средней степени; «2» - ниже среднего; «1» - показатель выражен совершенно незначительно; «О» - «затрудняюсь ответить».
Для определения степени разброса в мнениях респондентов по ряду вопросов подсчитывались статистическая дисперсия и среднее квадратичное отклонение, позволяющее преобразовать квадратные величины, полученные в результате измерения статистической дисперсии. Формула статистической дисперсии: Формула среднего квадратичного отклонения:
По ряду вопросов, требующих выбора одного из вариантов ответов, подсчитывалось процентное соотношение по каждому из вариантов. Эти данные приводятся в построчном анализе без их обобщения в таблицах; в других случаях результаты исследования обобщены в таблицах и гистограммах.
Диагностическая шкала приведена в приложении 1.
На вопрос, достаточно ли широко учителя используют в своей педагогической деятельности современные образовательные технологии, 24% учителей химии, физики, биологии и географии, входящих в выборочную совокупность респондентов, отметили, что осваивают, 52% - используют, но не в полной мере; 20% - что используют достаточно широко и всего 4% - что предпочитают работать по традиционной системе. При этом большинство учителей используют метод «проб и ошибок» - апробируют различные технологии, предлагаемые в педагогической и методической литературе, имеющиеся в опыте других учителей, а затем отбирают те из них, которые считают наиболее приемлемыми для своей практики (83%). Эти данные позволяют сделать вывод, что массовая педагогическая практика, особенно в школах сельских районов области, удаленных от областного центра и его научно-педагогических кадров, находится на этапе первоначального освоения образовательных технологий, их апробации и выбора наиболее эффективных из них. В то же время в районной образовательной системе складывается передовой педагогический опыт (в нашем исследовании он составил 17% респондентов), включающий учителей, организующих свою педагогическую деятельность на основе тех или иных (чаще всего блочных или модульных) образовательных технологий (см. рис. 5).
Каковы причины слабого или недостаточного освоения современной образовательной практикой новых технологий обучения? Как сами учителя оценивают эти факторы? Результаты опроса респондентов обобщены в табл. 4.
Как видим, для учителей большое значение имеет приобретение научно-методических разработок на технологической основе, которые позволили бы им без особых затрат времени использовать их в своей педагогической деятельности, адаптировав к специфике данной темы, особенностям класса, индивидуальным особенностям отдельных учащихся и своему опыту. Эта точка зрения была высказана достаточно единодушно (S < 1) и с самыми высокими баллами {X = 4,2). Если учесть, что второе место получил такой фактор, как отсутствие времени для самостоятельной разработки учебных занятий на основе новой для учителя технологии (^ = 4,0), станет "понятно, почему внедрение технологий осуществляется недостаточно интенсивно.
Выше среднего, но значительно ниже двух первых величин, учителя оценили два других фактора - недостаточный опыт практического использования современных образовательных технологий (ЛГ = 3,4) и отсутствие необходимой теоретической подготовки (Х = 3,2). Отметим, что расхождение в оценке этих факторов превышают статистически допустимые величины (S > 1), необходимые для выводов о единодушии в суждениях респондентов. Это вполне объяснимо, если учесть неоднородность в уровне теоретической подготовки и творческом потенциале современных педагогов (см. 1.1). При этом свою неподготовленность к практической реализации образовательных технологий учителя считают более важной, чем освоение теории, что будет подтверждено в процессе дальнейшего анализа результатов диагностического исследования.
1. Идет интенсивное освоение современных образовательных технологий.
2. Технологии осваиваются, но не
в полной мере.
Критерии оценивания
3. Освоение технологий идет крайне медленно.
4. Большинство учителей предпочитают работать по традиционной системе.
Для объяснения указанных выше фактов обратимся к материалам, изложенным в первой главе диссертационного исследования. В параграфе 1.2 было высказано гипотетическое предположение, что для успешного освоения той или иной образовательной технологии должен пройти процесс субъективиза-ции - ряд последовательных этапов изучения учителем теоретических и научно-методических основ технологии, ее разработки, апробирования и коррекции на практике, адаптации к содержанию, типу педагогической деятельности и особенностям педагогической культуры учителя с последующим освоением на современных образовательных технологий (X = 3,4) и отсутствие необходимой теоретической подготовки (X = Ъ,2). Отметим, что расхождение в оценке этих факторов превышают статистически допустимые величины (S > 1), необходимые для выводов о единодушии в суждениях респондентов. Это вполне объяснимо, если учесть неоднородность в уровне теоретической подготовки и творческом потенциале современных педагогов (см. 1.1). При этом свою неподготовленность к практической реализации образовательных технологий учителя считают более важной, чем освоение теории, что будет подтверждено в процессе дальнейшего анализа результатов диагностического исследования.
Конструирование и апробация экспериментальной системы изучения учебного курса на основе интегративных личностно-ориентированных образовательных технологий (на примере химии)
Понятие «педагогическая эффективность» той или иной образовательной системы и ее критериев во многом зависит от того, на какую научную парадигму ориентирована данная система. Поскольку в основе личностно-ориенти-рованного образования лежит «развертывание» содержания образования, образовательных технологий на «личностно-смысловую сущность человека, его интересы, желания, чувства, мотивы деятельности, а не только знания, навыки, умения» (Е.В.Бондаревская), необходим выбор и соответствующих критериев педагогической эффективности.
Исходя из этого, педагогическую эффективность личностно-ориенти-рованной образовательной технологии мы определяем как степень соответствия результатов реализации технологии проектируемым целям, ориентированным на выполнение человекообразующих функций образований (индивидуализации, гуманизации, социализации личности, культуросозидательные функции). В данном аспекте критерии педагогической эффективности образовательной технологии выступают в качестве показателей, свидетельствующих о степени реализации этих функций.
К таким показателям мы отнесли:
1. Динамика функционального состояния каждого ученика в начало и конец эксперимента по психо-эмоциональным, волевым, физиологическим показателям (по методике самооценки).
2. Качественная характеристика знаний и умений, развитие способностей к междисциплинарной интеграции и практическому применению знаний, т.е. уровень компетентности в области химии и тех интегративных естественно научных знаний, которые были реализованы в процессе изучения химии.
3. Изменение социометрического статуса личности в ученическом коллективе по функционально-ролевому, нравственно-оценочному и личностно-смысловому критериям.
4. Динамика мотивации изучения естественных наук (с приоритетом химического образования).
5. Оценка учащимися разработанной системы образовательных технологий и ее влияния на нравственную, образовательную, экологическую позицию личности.
Учащиеся были подготовлены к оценке личностного значения «новых подходов к организации учебного процесса» (как было записано в опросном листе), т.к. в течение двух лет обучения их внимание фиксировалось на этих технологиях, они участвовали в разработке учебных занятий на их основе (проектные, игровые технологии и т.д.); они знакомы с их особенностями, названиями, отличиями от типовых уроков.
Измерение функционального состояния учащихся и их социометрического статуса проводилось по известным, проверенным, многократно апробированным на практике методикам (96, 132), опубликованным в периодической печати и адаптированным к возрастным, личностным, социальным особенностям тех ученических коллективов, в которых проводились измерения. Ключевые компетенции определялись на основе предметного и межпредметного тестирования, решения творческих задач на перенос знаний в нестандартные ситуации; оценка учащимися личностного значения применяемых в процессе эксперимента образовательных технологий проводилась по критериям, соответствующим целям личностно-ориентированного образования (естественно, в формулировках, доступных учащимся).
Рассмотрим результаты этих измерений.
1. Как уже говорилось ранее, (см. 1.3.)» одним из критериев педагогической эффективности личностно-ориентированной образовательной технологии является ощущение психологического комфорта, физиологического и психического благополучия в процессе ее реализации Уровень физиологического и психического благополучия ученые выражают в таком понятии, как «функциональное состояние учащегося» — «сложившийся в ходе учебной деятельности уровень адаптации физиологических систем и достигнутый при этом уровень развития психических свойств личности» (132, с. 4). Для диагностики функционального состояния старшеклассников и его динамики на начало и конец эксперимента мы избрали методику самооценки учащимися своего психоэмоционального статуса, разработанную А.Х.Гаркави (1998)1.
Для самооценки своего психо-эмоционального статуса ученик выбирал одно из семи утверждений, характеризующих состояние молодого человека по 10 различным показателям: тревожность, раздражительность, утомляемость, угнетенность, работоспособность по времени, работоспособность по скорости, аппетит, сон, оптимизм, активность. Каждое утверждение оценивается особым баллом с положительным, нулевым или отрицательным значением (+3, +2, +1, 135 0, -1,-2, -3,). Полученные данные по каждому ученику обобщаются в круговые диаграммы функционального состояния (паттерны) (Опросник см. приложение І). В круговой диаграмме по часовой стрелке цифрами обозначаются показатели функционального состояния организма: 1 - уровень тревожности; 2 - раздражительность; 3 - утомляемость; 4 - угнетенность; 5 - работоспособность по времени; 6 — работоспособность по скорости; 7 - аппетит; 8 — сон; 9 - оптимизм; 10 —активность.
Как видим, функциональное состояние этих учащихся различается по большинству критериев. Сергей проявляет достаточно высокую активность в учении - Галина отмечает у себя полное отсутствие активности («ничего не хочется делать»); у Сергея хорошая работоспособность по скорости, хотя и низкая по времени (добивается успехов благодаря способностям) — у Галины крайне
Измерение социометрического статуса см. стр. 160-167. низкая работоспособность по скорости и незначительная по времени. Естественно, и взгляды «на жизнь» у них различны: Сергей считает себя «среднеоп-тимистичным» человеком - Галина - не ярко выраженным пессимистом; Сергей считает, что не чувствует угнетенности, чаще имеет хорошее настроение -Галина - «немного угнетена, неважно настроена». В определенной степени это связано с физиологическим состоянием молодых людей, в определенной -взаимообусловлено: у Сергея «отменный аппетит» - Галина может «съесть любимое блюдо», в целом аппетит слабый; Сергей «засыпает мгновенно» — Галина, хотя и отмечает, что сон удовлетворительный, но это - на грани между плохим и хорошим. Различно и психическое состояние молодых людей: Сергей отмечает спокойствие (что подтверждают и наши наблюдения - И.М.), не переходящее в безразличие, хотя в редких случаях он может вспылить и даже накричать на кого-нибудь; Галина определяет у себя достаточно высокое чувство тревожности и крайнюю раздражительность.
Совершенно очевидно, что педагогическая стратегия и тактика человеко-созидательной, гуманистической, личностно-ориентированной педагогики должна быть различной по отношению к этим ученикам. Сергея необходимо было увлечь каким-либо проектом, интересным и достаточно сложным для него; видами учебно-познавательной деятельности, которые бы «пролонгировали» его работоспособность, вырабатывали волевую саморегуляцию, но не сказывались негативно на таких его качествах, как оптимизм, активность, хорошее физиологическое состояние (аппетит, сон). Для него существенным фактором будет достижение успеха, результативность в решении достаточно сложных, требующих длительных усилий задач, учитывая его высокий социометрический статус и в то же время склонность «забрасывать «дела, требующие длительных усилий. Такими видами деятельности для него оказались выполнение проекта «Тенденции развития современной химии», а также участие в подготовке и проведении деловой игры «Экополис». Практически он выполнял роль координатора всех направлений в исследовании социальных, экономических, экологических проблем г. Миллерово.
Галина нуждалась в особой педагогической поддержке. По утверждению медиков, здоровье у нее было в порядке, но, судя по нулевому социометрическому статусу, у нее не складывались взаимоотношения в ученическом коллективе, и состояние тревожности, угнетенности, раздражительности, пессимизма, были, как подтвердили и беседы с девушкой, обусловлены, с одной стороны, полным разрушением коммуникативных связей со сверстниками, семьей, а, с другой - низкими успехами в учебе. При этом низкую активность, работоспособность, обучаемость и обученность вызывало, скорее, не отсутствие способностей, а уже сформировавшееся (пока еще, как показали наблюдения, не в необратимой степени) безразличие к себе, результатам своей учебы, к своей жизни. В качестве оперативной тактики необходимо было достаточно быстро изменить ее учебный статус, показать классу, что она способна «блеснуть» ответом на уроке, (в «заговоре» участвовали все учителя-естественники), тщательно и старательно провести демонстрационный или лабораторный эксперимент, решить сложную задачу (сначала по образцу, а потом - вполне самостоятельно). Принимались меры, вплоть до «антипедагогических» с точки зрения традиционной педагогики: указывались темы, по которым ей будет предложено отвечать (а иногда эти темы вместе «разучивались»), «подкладывались» алгоритмы проведения опытов, поручались сообщения на практико-ориентирован-ные темы и тут же предлагалась специально выделенная статья. К счастью, у Галины «запущенность» в знаниях не была слишком длительной: до девятого класса она училась, хотя и не блистательно, но вполне удовлетворительно. Причина такого «срыва» нам известна, но она имеет личностный характер и мы не вправе ее обсуждать даже на страницах диссертационного исследования.
