Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Образовательная среда в компонентном представлении 11
1.1. Образовательная среда - среда обучения и воспитания детей 11
1.2. Образовательная среда и ее компоненты 23
Глава 2. Взаимодействие школы и семьи как педагогическая проблема и условие эффективности образования 36
2.1. Взаимодействие школы и семьи в образовательной среде - важное условие эффективности воспитания и обучения
2.2. Учебно-воспитательная работа в школе как фактор, характеризующий ее взаимодействие с семьей 47
2.3. Семья в образовании обучающегося 56
Глава 3. Содержательно-динамическая характеристика взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды (в плане педагогического проектирования) 69
3.1. Образовательная среда как объект педагогического проектирования 69
3.2. Параметрическое описание школы и семьи как компонентов образовательной среды 76
3.3. Содержательно-динамическая характеристика взаимодействия школы и семьи в сопряженных параметрах образовательной среды (матричная модель) 90
3.4. Инструментальная ценность матричной модели параметрической характеристики взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды (результаты эмпирического исследования и их обсуждение) 95
Заключение 100
Список литературы 103
- Образовательная среда - среда обучения и воспитания детей
- Взаимодействие школы и семьи в образовательной среде - важное условие эффективности воспитания и обучения
- Учебно-воспитательная работа в школе как фактор, характеризующий ее взаимодействие с семьей
- Образовательная среда как объект педагогического проектирования
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема качества образования рассматривается сегодня мировой и российской педагогической наукой как одна из важнейших применительно ко всем уровням образования - от дошкольного до послевузовского, включая общеобразовательную школу. Исследования в этом контексте закономерно требуют обращения к рассмотрению составляющих качества образования. В работах последних лет, посвященных качеству образования (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, З.Д. Жуковская, Н.В. Кузьмина, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.Г. Казанович и др.), фиксируются, например, такие его составляющие, как «качество образовательных программ», «качество преподавательских кадров» и пр., при этом значимой составляющей выступает «качество образовательной среды» (Н.А. Селезнева, 2001, с. 18; 2004, с. 16), что отражает современную тенденцию рассмотрения образовательной среды в общем контексте исследований качества образования.
Образовательная среда в самых различных аспектах интенсивно исследуется много лет (Ю.Г. Абрамова, И.С. Батракова, И.В. Богданов, В.Г. Бочарова, Д.И. Водзинский, Д.Д. Воронцов, Г.В. Данилова, С.Д. Дерябо, И.А. Зимняя, В.А. Караковский, Г.А. Ковалев, Б. Краус, Т.Е. Конникова, В.Т. Кудрявцев, А.Т. Куракин, Т.Н. Малькова, Д.Ж. Маркович, Э.И. Моносзон, Л.И. Новикова, Л.Э. Орбан, В.И. Панов, М.М. Плоткин, Н.Ф. Радионова, В.В. Рубцов, Ф.Р. Филиппов, М. Черноушек , В.А. Левин и др.), что в широком научном плане отражает современный этап развития научной педагогики. В последние годы в трудах Т.В. Аникаевой, Г.Ю. Беляева, Л.А. Боденко, Н.Н. Бояринцевой, Н.О. Гафуровой, С.Д. Дерябо, Л.Б. Дыхан, СИ. Иваниловой, Т.И. Кульпиной, В.И. Панова, Л.Л. Портянской, В.Н. Просвирина, О.Р. Радионовой, Л.Л. Редько, В.В. Рубцова, Л.Н. Седовой, В.И. Слободчикова, М.Н. Лкимовой, В.А. Левина и др. с учетом специфики отечественного образования исследуется педагогическое содержание образовательной среды, уточняются условия воспитания, развития, общекультурного становления обучающихся в образовательной среде, определяются условия функционирования вариативной образовательной среды, рас крываются различные стороны понятия «образовательная среда», в частности, рассматриваются вопросы моделирования и проектирования образовательной среды, выделяются ее элементы и компоненты.
Анализ источников показывает, что компонентный состав образовательной среды трактуется исследователями неоднозначно: в компоненты образовательной среды включаются как достаточно абстрактные понятия (например, «совокупность образовательных институтов и процессов»), так и конкретные объекты, предметы (например, «здание школы», «игрушки»). Среди компонентов образовательной среды многими исследователями выделяются «школа» («школьная среда») и «семья» («семейная среда», «члены семьи») (В.В. Авдеев, Б.Ц. Бадмаев, И.В. Богданов, ГЛ. Ковалев, Б. Краус, Н.Б. Крылова, А.А. Леонтьев, С.Ф. Сергеев, М. Черноушек и др.). При этом школа и семья чаще всего рассматриваются как самостоятельные, имеющие собственное наполнение компоненты, даже когда реализуется попытка (например, И.В. Крупиной) трактовать школу и семью как единую образовательную среду. В силу фиксируемой автономности указанных компонентов образовательной среды внутри «локальной среды», «макросреды» (В .А. Левин и др.) остается актуальным рассмотрение вопроса об их взаимодействии.
Вопросы взаимодействия школы и семьи рассматривались в трудах выдающихся отечественных и зарубежных педагогов прошлого (П.П. Блонский, Дж. Дьюи, П.Ф. Каптерев, Я. Корчак, Н.К. Крупская, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.). В их работах применительно к социальным условиям своих стран и своего времени определялись возможные пути, формы и методы системной организации взаимодействия семьи и школы. Взаимодействие школы и семьи, будучи важным традиционным направлением педагогических исследований, требует своего научного осмысления на каждом новом этапе развития общества, что особенно актуально в наши дни - в момент трансформации и реформирования практически всех общественных систем России.
На современном этапе развития России обществом признается, что школа и семья взаимодействуют в таких условиях, когда из-за социальных изменений,
с одной стороны, ослаблены возможности семьи в развитии и воспитании детей, и, с другой стороны, существуют собственные трудности школьного образования, практики обучения и воспитания детей в образовательных учреждениях. Все это направляет усилия исследователей на дальнейшее совершенствование педагогической теории, чтобы полнее обосновать возможные направления, пути и формы эффективного взаимодействия школы и семьи в условиях нестабильного, модернизируемого российского социума (В.Г. Бочарова, СВ. Дармодехин, М.ГТ. Гурьянова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, М.М. Плоткин, Н.Л. Селиванова, Н.Е. Щуркова и др.).
В рамках такого рода усилий взаимодействие между школой и семьей, соотносясь с традициями исследований педагогической работы по месту жительства, становится аспектом проектирования систем образования района, города, области (В.Е. Родионов, М.И. Рожков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, В.З. Юсупов и др.). Таким образом, изучение взаимодействия школы и семьи включается в контекст педагогического проектирования, под которым в данной работе понимается деятельность по раскрытию сущности замысла и возможности его реализации в сфере образования, и которое на современном этапе включает в себя проектирование государственных образовательных стандартов, образовательных программ, квалификационных характеристик и т.д. (В.И. Байденко, Н.А. Селезнева, В.М. Соколов, Ю.Т. Татур, Ю.Г. Татур и др.), а также упоминавшееся проектирование образовательной среды (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, И.В. Богданов, Ю.В. Громыко, В.А. Жуков, Г.Л. Ильин, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.), охватывающее, в частности, проектирование пространственно-предметного, социального и психодидактического компонентов образовательной среды.
Таковое проектирование, естественно, учитывает, что компоненты образовательной среды не могут не взаимодействовать между собой в силу универсальности категории «взаимодействие», одной из базисных философских, онтологических категорий. В то же время анализ литературы показал, что в настоящее время в контексте проектирования образовательной среды существует проблема выявления характеристики взаимодействия таких ее компонентов как
школа и семья. При этом ядром указанной проблемы выступает противоречие, заключающееся в том, что школа развернуто описывается в формальных параметрах образовательной среды (В.А. Левин), а в отношении семьи формальные параметры образовательной среды не применяются. Наличие указанного противоречия затрудняет характеристику взаимодействия школы и семьи в образовательной среде в целях ее проектирования. Сказанное выше и определило основную проблему исследования - выявить характеристику взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды на основе использования единообразных параметров. При этом в схему общего замысла исследования была положена высказанная В.В. Давыдовым мысль, что в контексте теории деятельности для «усовершенствования и развития той или иной социальной практики... общим методом ... являются построение и реализация проектов...» (В.В. Давыдов, 1996, с. 513).
Объект исследования: школа и семья как компоненты образовательной среды.
Предмет исследования: взаимодействие школы и семьи как компонентов образовательной среды.
Цель исследования: выявить характеристику взаимодействия школы и семьи в образовательной среде в единообразных (сопряженных) параметрах образовательной среды.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что параметры, используемые при описании (в целях проектирования) такого компонента образовательной среды как школа, могут быть использованы и для описания семьи как компонента образовательной среды, если указанные параметры специально модифицировать, и что на основе единообразных (сопряженных) параметров может быть охарактеризовано (для целей педагогического проектирования) взаимодействие школы и семьи как компонентов образовательной среды.
Для достижения поставленной цели были поставлены и решены следующие основные научно-исследовательские задачи:
1. На основе анализа основной литературы по проблеме исследования обосновать возможность характеристики в единообразных (сопряженных) параметрах образовательной среды взаимодействие школы и семьи.
2. Раскрыть применительно к семье содержание каждого из параметров, уже использующихся для описания школьной образовательной среды.
3. Спроектировать и представить в форме матричной модели характеристику взаимодействия школы и семьи в образовательной среде (содержательный и динамический аспекты) на основе единообразных (сопряженных) параметров.
4. Методом экспертной оценки подтвердить инструментальную ценность разработанной матричной модели параметрической характеристики взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; системный подход (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.); средовой и проективный подходы в образовании (Ю.В. Громыко, Г.Л. Ильин, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Левин и др.).
Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования; логико-педагогический и логико-психологический анализ образовательной среды и ее компонентов; моделирование; проектирование; метод экспертной оценки.
Основные этапы исследования.
Первый этап (2002-2003). На основе анализа основной психолого-педагогической литературы по теме исследования сформулированы проблема исследования, его гипотеза, определены цель и задачи исследования.
Второй этап (2003-2004). Проведены поисковые исследования по анализу взаимодействия школы и семьи в ходе практической диагностики школьной образовательной среды на основе ранее разработанных (В.А. Левин) формальных параметров. Разработана идея сопряжения указанных параметров за счет их переноса на семью как компонент образовательной среды. Произведено раскрытие параметров описания школьной образовательной среды применительно к семье и сделано параметрическое описание семьи как компонента образовательной среды.
Третий этап (2004-2005). Разработана матричная модель параметрической характеристики взаимодействия школы и семьи в образовательной среде (содержательный и динамический аспекты) и проведена экспертная оценка ее
инструментальной ценности. Систематизированы и обобщены результаты исследования, подготовлен текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в плане педагогического проектирования компоненты образовательной среды - школа и семья - описаны в единообразных (сопряженных) параметрах, на основе чего выявлена и представлена в виде матричной модели параметрическая характеристика взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды (содержательный и динамический аспекты).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что содержание формальных параметров, использовавшихся лишь по отношению к школе как компоненту образовательной среды, раскрыто применительно к семье, что позволило описать разные компоненты образовательной среды в единообразных (сопряженных) параметрах; расширен терминологический аппарат исследований образовательной среды; теоретически обоснована возможность (в плане педагогического проектирования) выявления содержания и динамики взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе выявленной параметрической характеристики взаимодействия школы и семьи в образовательной среде спроектированы методические рекомендации для учителей и администрации общеобразовательной школы по работе с семьями обучающихся.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его методологией, использованием совокупности методов, адекватных задачам и логике исследования.
Апробация. Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в статьях и тезисах докладов, опубликованных автором (г.г. Москва, Барнаул), обсуждались на заседаниях методического объединения учителей ННОУ «Карьера» (г. Москва), коллектив которого работает над внедрением в педагогическую практику идей экспертизы и проектирования образовательной среды, и на заседаниях сектора гуманизации образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Параметры, ранее определенные для школьной образовательной среды (В.А. Левин), применимы для описания семьи как компонента образовательной среды при условии специальной модификации содержания некоторых из этих параметров.
2. Единообразные (сопряженные) параметры пригодны для характеристики взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды.
3. Характеристика взаимодействия компонентов образовательной среды -школы и семьи - по сопряженным параметрам отражает содержание и динамику такого взаимодействия, что можно использовать для управления качеством образовательной среды.
4. Разработанная матричная модель параметрической характеристики взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды имеет инструментальную ценность (в плане педагогического проектирования).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.
Образовательная среда - среда обучения и воспитания детей
Общепризнанно, что в последние десятилетия в педагогике и педагогической психологии достаточно широкое распространение получили исследования такого феномена как образовательная среда.
В рамках нашего исследования ход анализа феномена «образовательная среда» определяется, тем общим методологическим контекстом, который представим на примере соотнесения указанного феномена с понятием «образовательная система», не являющегося предметом специального рассмотрения в данной диссертации. Анализ показывает, что понятие «система» в его общеметодологическом смысле входит во многие определения «образовательной среды», в частности то, на которое мы непосредственно опираемся: «...под образовательной средой (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [184, с. 14] Таким образом, исходя из системного подхода, как подхода общенаучного [12], мы используем приведенное определение в своем исследовании. В то же время на уровне конкретно-научного педагогического знания нам представляется существенным разведение понятий «среда» и «система» на основе критериев, используемых, в частности, Н.Л. Селивановой, которая выделяет в качестве специфических признаков «воспитательной системы» ее а) специальную сформи-рованность и б) определенную стадийность такого формирования, тогда как образовательной среде присущи признаки стихийности - «среда в основе своей - данность, а не результат конструктивной деятельности». [141, с. 185] В отношении воспитательной системы Н.Л. Селиванова специально подчеркивает, что «наличие системы определяется не наличием ее компонентов, а связью между ними» [141, с. 175]. Анализ источников не убедил нас в том, что все связи между компонентами образовательной среды (в различных толкованиях) выявлены настолько, чтобы полагать понятия «образовательная среда» и «образовательная система» взаимозаменяемыми на конкретно-научном уровне. Полагаем, что выявление характеристик взаимодействий между различными компонентами образовательной среды - один из шагов по пути теоретической разработки «образовательной системы» как категории, достаточно полно описывающей взаимосвязи и отношения всех составляющих образовательного процесса.
Образовательная среда в самых различных аспектах много лет интен сивно исследуется в отечественной и зарубежной педагогике (Ю.Г. Абрамова, И.С. Батракова, И.В. Богданов, В.Г. Бочарова, Д.И. Водзинский, Д.Д. Воронцов, Г.В. Данилова, С.Д. Дерябо, И.А. Зимняя, В.А. Караковский, Г.А. Ковалев, Б. Краус, Т.Е.Конникова, В.Т. Кудрявцев, А.Т. Куракин, Т.Н. Малькова, Д.Ж. Маркович, Э.И. Моносзон, Л.И. Новикова, Л.Э. Орбан, В.И. Панов, М.М. Плоткин, Н.Ф. Радионова, В.В. Рубцов, Ф.Р. Филиппов, М. Черноушек, В.А. Левин и др.), что в широком научном плане отражает современный этап развития теоретической педагогики.
Педагогическое содержание образовательной среды, условия воспитания, развития, общекультурного становления в образовательной среде воспитанников дошкольных образовательных учреждений, учащегося начальной и средней школы исследовались за последние годы в кандидатских диссертациях Т.В. Аникаевой, Г.Ю. Беляева, Л.А. Боденко, Н.Н. Бояринцевой, Н.О. Гафуровой, Л.Б. Дыхан, СИ. Иваниловой, Т.И. Кульпиной, Л.Л. Редько, О.Р. Родионовой, Л.Н. Седовой, М.Н. Лкимовой. Условия развития вариативной образовательной среды региона проанализированы в работах Л.Л. Портянской, В.Н. Просвирина. В исследовании Крупиной И.В. рассматривалась образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения.
Как показали исследования образовательной среды, понятие «образовательная среда» постепенно выкристаллизовалось из более общих понятий «окружающая среда», «социальная среда», из идеи о «воздействии», «влиянии» на человека внешних обстоятельств его жизни, «внешней среды». Многие известные педагоги прошлого (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Лес-гафт, П.Ф. Каптерев, СТ. Шацкий, Я. Корчак, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, и др.) уделяли значительное внимание рассмотрению проблемы взаимоотношения детей (учащихся, воспитуемых) и среды (окружающей среды, социальной среды, воспитывающей среды и пр.).
Так, например, К.Д. Ушинский искал ответы на вопросы о том, каким образом человек связан с окружающей действительностью, в какой мере зависит он от социальной среды и сложившихся в данных исторических условиях общественных отношений. В своей работе «Воспитание человека» он писал: «Воспитатель должен учитывать достаточно полно условия окружающей жизни ребенка плюс знать самого ребенка как объекта и субъекта воспитания и ясно представлять те идеалы, на которые воспитание ориентировано для оказания желаемого влияния на ребенка» [164, с. 36].
По мнению П.Ф. Лесгафта, нравственные качества ребенка составляют действительное наследие среды, в которой он провел первые годы своей жизни [80].
Русский педагог и психолог П.Ф. Каптерев в работе «Задачи и основы семейного воспитания» обращается к вопросу взаимоотношения человека со средой. Он пишет: «Человек, будучи членом общества, есть в то же время дитя внешней природы, песчинка той громадной среды, которая называется вселенной и с которой человек волей - неволей живет душа в душу. Законы мировой жизни вполне тяготеют над человеком и неизменно определяют все его развитие» [59, с. 263].
Взаимодействие школы и семьи в образовательной среде - важное условие эффективности воспитания и обучения
Проблема взаимодействия семьи и школы была и остается важным предметом педагогических исследований. Вопросы взаимодействия школы и семьи рассматривались в трудах выдающихся отечественных и зарубежных педагогов прошлого (П.П. Блонский, Дж. Дьюи, П.Ф. Каптерев, Я. Корчак, Н.К. Крупская, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.). В их работах применительно к социальным условиям своих стран и своего времени определялись возможные пути, формы и методы системной организации взаимодействия семьи и школы.
Взаимодействие школы и семьи, будучи важным традиционным направлением педагогических исследований, требует своего научного осмысления на каждом новом этапе развития общества, что особенно актуально в наши дни - в момент трансформации и реформирования практически всех общественных систем России. Например, разработчики Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, перечисляя «важнейшие задачи воспитания - формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда», [70, разд. 2.2]. подчеркивают, что «исключительная роль в решении задач воспитания принадлежит семье». При этом идея взаимодействия школы и семьи находит свое прямое отражение и в тексте упомянутой выше Концепции модернизации, где, в частности, фиксируется, что «осуществление модернизации образования затрагивает практически каждую российскую семью», что «суть изменений в образовании, их цели, направления, методы должны регулярно разъясняться населению» [70, разд. 1.4].
Идея взаимодействия школы и семьи закреплена и в Законе «Об образовании», в котором, в частности, в статье 52 зафиксировано, что «родители (законные представители) обучающихся, воспитанников обязаны выполнять устав образовательного учреждения» [44]. Таким образом, в соответствии со смыслом данной статьи за школой Законом закреплена приоритетная роль во взаимодействии школы и семьи.
На современном этапе развития России обществом признается, что школа и семья взаимодействуют в таких условиях, когда из-за социальных изменений, с одной стороны, ослаблены возможности семьи в развитии и воспитании детей, и, с другой стороны, существуют собственные трудности школьного образования, практики обучения и воспитания детей в образовательных учреждениях. Все это направляет усилия исследователей на дальнейшее совершенствование педагогической теории, чтобы полнее обосновать возможные направления, пути и формы эффективного взаимодействия школы и семьи в условиях нестабильного, модернизируемого российского социума (В.Г. Бочарова, СВ. Дармодехин, М.П. Гурьянова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, М.М. Плоткин, Н.Л. Селиванова, Н.Е. Щуркова и др.).
Обращение к трудам классиков советской педагогики показывает, что вопрос о взаимодействии школы и семьи диалектичен в своем решении. Так, в частности, выдающийся педагог А.С. Макаренко считал, что неправильно задавать вопрос: кто воспитывает — семья или школа? Правильнее изменить вопрос: кто должен быть ведущим началом, семья или школа? В своей статье «Воспитание в семье и школе» он пишет, что однозначного ответа на данный вопрос нет. «Каждый компонент этой пары (семья и школа) старается свалить всю тяжесть воспитания на другого. Отдельные педагоги считают, что семья - это более мощный воспитательный фактор, что семья может сделать больше, чем они. Я настаиваю на том, что правильной воспитательной организацией по отношению к отдельному ученику, и по отношению к семье должна быть школа как нечто целое, как единый школьный коллектив» [86, с. 487-489].
В.А. Сухомлинский в работе «Павлышская средняя школа», рассматривая вопрос общественного воспитания, отмечает: «Наиболее полноценное общественное воспитание - это, как известно, школьно-семейное. Школьно-семейное воспитание не только позволяет хорошо воспитать молодое поколение, но одновременно является важнейшим условием совершенствования нравственного облика семьи, отца и матери» [155, с. 35].
В работах, выполненных еще в советское время П.Е. Кряжевым, И.В. Гребенниковым, А.Н. Низовой, А.Г. Хрипковой и другими, был обоснован союз семьи и школы, конкретизированы пути и основные направления его достижения. Было установлено, что успешное решение задач воспитания возможно только при объединении усилий семьи и других социальных институтов, при этом образовательные учреждения по-прежнему остаются одним из важнейших социальных институтов, обеспечивающих воспитательный процесс и реальное взаимодействие ребенка, родителей и социума. В современном обществе школа становится все более открытой социально - педагогической системой, стремится к диалогу, межличностному общению, широкому социальному взаимодействию.
В исследованиях последнего времени проблема взаимодействия семьи и школы рассматривается в контексте общесоциальных процессов, происходящих в современном российском обществе, что, как мы полагаем, дополнительно указывает на неоднозначность и сложность сущности этого взаимодействия. При этом отмечается влияние происходящего в социуме как на семью, так и на школу, что создает, полагаем, новый контекст для их взаимодействия. Так, например, СВ. Дармодехин в своей статье «Проблемы развития системы воспитания детей в Российской Федерации» пишет, что социально-экономические и политические реформы оказали негативное воздейст виє на российскую семью, привели к глубоким изменениям в ее жизнедеятельности. Произошли резкая дифференциация доходов семей, их массовое обнищание. Разрушаются сложившиеся нравственно-этические нормы и традиции семейного уклада. Усилилась конфликтность отношений между супругами. Все это, по его мнению, обусловило снижение воспитательного потенциала семьи, ее роли в социализации детей [35]. В то же время, в статье «Государственная семейная полтика: проблемы научной разработки» СВ. Дармодехин [36] обращает внимание на то, что в последние годы постоянно снижается воспитательный потенциал школы, сферы организованного и бесплатного досуга детей. В то же время и семья не выполняет роль основного института социализации подрастающих поколений. Малодетность и бедность значительной части семей, их сосредоточенность на поисках дополнительных заработков, высокий уровень занятости женщин, низкая педагогическая культура родителей негативно влияют на развитие детей, их нравственное и физическое здоровье. СВ. Дармодехин пишет, что «необходимо расширить состав субъектов воспитания, координировать их усилия, развивать кооперацию семьи и школы» [35].
По мнению В.А. Караковского проблема единства воспитательных воздействий семьи и школы всегда была важной и сложной, так как от противоречий между семьей и школой страдают дети. «В нашем обществе семейное и общественное воспитание естественно дополняют друг друга, опираясь на общие моральные принципы. Семья одна не может обеспечить полноценного воспитания детей, то же относится и к школе». По мнению автора, в связи с социальными переменами, произошедшими в обществе, многие прежние ориентиры и установки перешли в свою противоположность и дети оказались в перевернутом мире: что раньше считалось хорошим, стало привлекательно плохим и наоборот.
Учебно-воспитательная работа в школе как фактор, характеризующий ее взаимодействие с семьей
При рассмотрении школы и семьи в плане их большей информированности друг о друге возникает, в частности, задача их описания, которое подчинено целям взаимодействия школы и семьи. Такого рода описание школы осложнено наличием многих возможных ракурсов: исторического, дидактического, воспитательного и пр.; школа может рассматриваться как один из уровней системы образования наряду с дошкольным и вузовским уровнями, согласно Закону «Об образовании»; в то же время школа может рассматриваться и как социальный институт, наряду, например, с таким социальным институтом как семья и другими социальными институтами; вместе с этим школа представляет собой образовательное учреждение, которое может ставиться в ряд с другими учреждениями, например, учреждениями культуры и пр.; школа может трактоваться как самостоятельная среда, как одна из «микросред», как компонент более широкой среды и т.д.
Многоплановость описания школы ярко выступила, в частности, в ходе дискуссий по поводу воспитательных систем и авторских школ в конце 80-х начале 90-х годов прошлого века (В.М. Басова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, А.Г. Пашков, Б.О. Полянский, Н.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин и др.). В одной из работ этого плана, как показал наш анализ, была намечена логика выделения трех основных линий описания воспитательных систем, а фактически авторских школ, по сути, просто хороших школ России, что отметил один из участников дискуссии Н.Д. Никандров, начиная с 20-х годов XX века [25]. Участники проведенного тогда «круглого стола» выделили опыт школы В.Н. Сороки-Росинского, опыт коммуны А.С. Макаренко, опыт СМ. Ривеса и Н.П. Шульмана как виды несовпадающего педагогического опыта, акцентирующего различные моменты школьной жизни детей, и имеющего своих последователей в школе современной: «Можно воспитывать знанием, как это делал В.Н. Сорока-Росинский. Можно воспитывать трудом, как у А.А. Захаренко. Можно так организовать внеклассную работу (что делает тот же Караковский), что она станет главной воспитывающей силой» [25, с. 14]. Обращаясь к истории вопроса, Н.Л. Селиванова отмечает, что «если основой жизни детского коллектива у А.С Макаренко был производительный и самообслуживающий труд, для школы им. Ф.М. Достоевского (т.е. для школы В.Н. Сороки-Росинского) основным видом деятельности, сплачивающим детей в единый коллектив, было учение, учебный труд» [25, с. 21].
Указанная выше логика выделения основных линий описания опыта школ позднее была свернута в понятии системообразующей деятельности воспитательной системы школы. Однако на основе этой логики (при понимании того, что в реальности работа любой школы строится на основе интеграции различных подходов, идей, веяний) может быть произведено рассмотрение в трех ракурсах учебно-воспитательной работы в школе, как фактора, характеризующего ее взаимодействие с семьей. В указанных трех ракурсах, школа предстает как источник учебной (ведущей) деятельности; как источник совместной деятельности детей и взрослых; как источник усилий по координации активности ближайшего социального окружения. Каждый из ракурсов учебно-воспитательной работы школы вносит свой вклад в характер взаимодействия школы с семьей.
В соответствии с первым ракурсом школа рассматривается как место, в котором дети учатся, в котором осуществляется деятельность учения и обучения. Рассмотрение учебной деятельности детей в качестве ведущей, восходит к советскому периоду развития педагогической психологии и педагогики. Так, согласно С.Л. Рубинштейну, усвоение знаний может осуществляться в любой деятельности - игровой, трудовой и пр., однако единственной деятельностью, которая специально направлена на усвоение знаний, является учебная деятельность. В дальнейшем учение о учебной деятельности как ведущей было развито в трудах В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др. Российская педагогическая энциклопедия определяет учебную деятельность как «один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний в процессе решения учебных задач» [133, с. 478].
Учебная деятельность — исторически выделившийся из труда вид деятельности. Ее выделение было обусловлено появлением теоретического знания. Как известно, содержание теоретического знания лишь частично проявляется в отдельных практических действиях. В силу частичности своего проявления теоретическое знание не может быть полноценно усвоено в процессе стихийного овладения ребенком действиями и даже системами действий, необходимых для труда. Особенность учебной деятельности, по Д.Б. Эльконо-ну, состоит в том, что ее результатом является изменение самого обучающегося, тогда как содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий.
Учебная деятельность является, с одной стороны, формой активности индивида и, с другой стороны, - условием и средством его психического развития. Развитие специфических способностей обучающегося обеспечивается за счет усвоения им теоретических знаний. Одновременно учебная деятельность выступает формой социально нормируемого сотрудничества ребенка с не родным для него взрослым - с учителем.
Учебная деятельность имеет свою сложную структуру, в частности, она включает в себя учебные действия. В свою очередь, в состав учебных действий входит, в частности, принятие учащимися (или самостоятельная постановка ими) учебной задачи.
Формирование и развитие учебной деятельности проходит несколько этапов. На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры учебной деятельности на основе имеющихся у дошкольников их предпосылок. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является главной и ведущей среди других видов деятельности. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты, что создает предпосылку для обучения детей в средней школе.
На следующем этапе формирования учебной деятельности, охватывающем шестые-девятые классы, предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения: его учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебных материалов. Одновременно, как показали исследования, в подростковом возрасте учебная деятельность теряет свой ведущий характер, и главную роль в психическом развитии подростков начинает играть общественно значимая деятельность во всех ее видах (художественная, спортивная, трудовая и пр.) Вместе с тем, в сфере умственного развития обучающихся и в подростковом возрасте решающее значение принадлежит именно учебной деятельности. В старшем школьном возрасте учебная деятельность приобретает профессиональный уклон и вновь становится ведущей.
Исходя из особенностей и структуры учебной деятельности, выдвигаются специальные требования к разработке учебно-методических пособий и учебников. Для управления учебной деятельностью обучающихся, т.е. деятельностью по принятию, преобразованию, решению и оценке учебных задач требуются специальные педагогические знания, получаемые человеком в ходе профессиональной подготовки.
Можно заключить, что при рассмотрении школы как источника учебной (ведущей) деятельности обучаемых, роль родителей как основных, но подчиненных помощников школы обуславливается приоритетной ролью специального педагогического образования учителей. Авторитет школы, как института аккумуляции знаний, давлеет над отношениями школы и семьи: родители должны выполнять рекомендации и советы в силу такого рода авторитета.
Образовательная среда как объект педагогического проектирования
Образование, как известно, процесс целеориентированный. В контексте задачи достижения целей образования (обучения и воспитания) важна согласованность действий участников образовательного процесса. Обеспечивающее указанную согласованность опережающее представление действительности обретает в педагогике особую специфику. Указанная специфика проявляется в акцентировании роли учебных программ, планов, образовательных стандартов и других форм «представления будущего» в педагогической практике. При этом теоретические основы планирования, программирования, проектирования педагогической деятельности всегда были предметом внимания научной педагогики. Выделение образовательной среды как самостоятельного объекта исследований закономерным образом включило ее в контекст педагогического моделирования и проектирования. Педагогическое проектирование в данном исследовании трактуется (в логике ряда других исследователей) исходя из анализа определения слов «проектировать» и «проект» в словарях [113, с. 608; 132, с. 306] и определяется как деятельность по раскрытию сущности замысла и возможности его реализации в сфере образования.
Активные исследования, направленные на построение теории проектирования, ведутся с 20-х годов XX века. Значительный вклад в ее разработку внесли труды М. Азимова, В. Гаспарского, В.И. Гинецинского, Дж. Джонса, Я. Дитриха, В.М. Розина, Л. Тондла, П. Хилла по определению сущности, особенностей и эффективности традиционного проектирования; исследования Г.С. Альтшуллера, Г.Я. Буша, П.К. Энгельмейера, посвященные связи проектирования с творческим потенциалом и изобретательностью проектировщика; работы И.В. Бестужева-Лады, Н.С. Розова по изучению ценностного аспекта прогнозирования в рамках социального проектирования; публикации В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Е.И. Машбица, Б.В. Сазонова по вопросам целеполагания в процессе педагогического проектирования и различным аспектам его оптимизации. Проблеме проектирования образовательного процесса в целом посвящены исследования A.M. Кочнева, А.С. Мещерякова, Г.Е. Муравьевой, М.Н. Невзорова, Н.П. Полички, В.Б. Попова и др., образовательных и учебных планов — работы Г.В. Афанасьевой, Д.Ш. Матроса, Э.И. Сундуковой и др., дидактических систем — труды О.Б. Епищевой, В.Е. Радионова, Т.К. Смыковской и др., личностно-развивающих педагогических средств — исследования Г.В. Девяткиной, Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюковой и др., педагогических технологий — труды В.П. Беспалько, З.Ф. Мазура, В.М. Монахова, М.П. Сибирской, Н.Н. Суртаевой, Ю.К. Черновой и др., региональных систем образования — работы Ю.И. Калиновского, С.А. Репина, В.З. Юсупова и др. Велись и ведутся исследования ученых (В.Е. Родионов, М.И. Рожков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, В.З.Юсупов Л.В. Байбородова, В.В. Краевский, С.Л. Паладъев, Е.Н. Степанов, Г.П. Щедровицкий, И.С. Якиманская и др.), разрабатывающих теоретико-методические основы моделирования и проектирования в сфере образования, занимающихся изучением педагогических основ проектирования систем образования района, города, области, обосновывающих подходы к проектированию образовательной среды, поскольку, как полагают, проектирование дает возможность целенаправленно изменять (модернизировать) образовательный процесс. Подходы к проектированию образовательной среды отражены в работах (И.В. Богданов, Э.Д. Днепров, Ю.В. Громыко, B.C. Лазарев, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, B.C. Собкин, Г.П. Щедровицкий, В.А. Ясвин).
Проведены исследования теоретических основ педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, В.Е. Родионов, А.П. Тряпицына и др.), выполнены научные работы, посвященные проблемам психологических оснований проектирования образования (Е.И. Исаев, Н.С. Пантина, В.К. Рябцев, В.И. Сло-бодчиков, И.С. Якиманская и др.), рассмотрены вопросы социально-педагогического проектирования (СИ. Краснов, Н.Н. Михайлова, Н.Н. Павлов, М.А. Ушакова, A.M. Цирульников, В.З. Юсупов и др.); теоретически разработана позиция, что «всякая попытка осмысления мира является по сути дела его проектированием» [Г.Л. Ильин, 55, с. 46].
В своей работе посвященной педагогическому проектированию инновационных систем Н.О. Яковлева, например, подчеркивает, что в современном мире для педагогических кадров становится особенно важным научиться проектировать педагогическую действительность, предвидеть последствия ее преобразований и, самое главное, научить подрастающее поколение строить свою жизнь на основе проектирования. Эти тенденции, полагает исследователь, актуализируют проблему проектирования, придают ей междисциплинарный характер, делают исключительно масштабной и современной, вот почему в контексте требований Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в Программе развития педагогического образования России на 2001-2010 годы особое внимание уделяется качественному изменению поля профессиональной деятельности современного учителя и актуализации такой принципиально новой функции, как проектировочная: педагог должен уметь проектировать не только сам педагогический процесс, но и его результаты, условия, перспективы развития [182].
С.В. Обоева, рассматривая в своей работе вопросы проектирования авторских учебных программ как основу подготовки педагогов дополнительного образования детей, подчеркивает, что «педагогическое проектирование -деятельность, представляющая собой метод и форму взаимосвязи профессиональной деятельности и жизнедеятелности субъекта непрерывного образовательного процесса, построенную на основе мотивационно-ценностного, содержательного и технологического соответствия его (субъекта) личностных позиций и содержательной значимости результатов данной деятельности» [107, с. 11], т.е. акцентирует при рассмотрении педагогического проектирования как процесса, его методологическую значимость.
Разрабатывая социально-педагогические аспекты проектирования региональных программ развития образования, Л.Н. Антонова рассматривает социально-педагогическое проектирование как предопределение способов упорядочения социокультурной среды, в которой развиваются образовательные системы [7, с. 10], что позволяет автору соотнести содержание конкретных образовательных программ российских регионов с теоретически обоснованными условиями педагогического проектирования различных систем и сред.
Ю.С. Мануйлов, анализируя средовой подход в образовании, пишет, что «средовое проектирование понимается нами как проектирование среды и средообразовательного процесса, необходимых для определения целей, способов, средств их достижения и получения надлежащих результатов» [87, с. 36], т.е. подчеркивает отмеченную нами выше целеориентированность проектирования образовательной среды.
