Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАШЇЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ В РОССИЙСКОЙ ПЕРИОДИЧЕСКОЙ ПЕЧАТИ ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ 19 ВЕКА 9
1.1. Источниковая база исследования 9
1.2. Сущностная характеристика понятия «педагогическая идея» 28
1.3. Правительственная политика в области просвещения в первой половине 19 века 38
Глава 2. ВЕДУЩИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ В ПЕРИОДИЧЕСКОЙ ПЕЧАТИ РОССИИ ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ 19 ВЕКА 63
2.1. Периодическая печать об идее соотношения общечеловеческого и национального в образовании в контексте поиска основ «отечественного воспитания» 65
2.2. Отражение в периодической печати идеи соотношения общечеловеческого и национального в связи со становлением педагогики как науки 91
2.3. Периодическая печать о преобладании нравственных элементов в идее соотношения умственных и нравственных элементов в образовании 105
2.4. Отражение в периодических изданиях идеи соотношения умственных и нравственных элементов в связи с суждениями о гармоничном развитии личности 120
2.5. Периодическая печать о воспитывающем обучении как о возможном варианте соотношения умственных и нравственных элементов в образовании 141
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 163
ЛИТЕРАТУРА 168
- Источниковая база исследования
- Периодическая печать об идее соотношения общечеловеческого и национального в образовании в контексте поиска основ «отечественного воспитания»
- Отражение в периодической печати идеи соотношения общечеловеческого и национального в связи со становлением педагогики как науки
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная система образования отражает существенные перемены в социальной и духовной жизни общества. Поиски идеалов, ориентиров в образовании требуют обращения к отечественному историко-педагогическому опыту, тщательное его изучение помогает ответить на многие вопросы современности.
Обращение к педагогическим идеям первой половины 19 века обусловлено тем, что педагогическая действительность этого периода, несмотря на достаточно большое количество историко-педагогических исследований, остается одной из малоизученных тем в истории образования и, особенно, педагогической мысли. Как показывает анализ научной литературы, большинство дореволюционных работ (И. Алешинцев, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, С. Мирополь-ский, А. Г. Неболсин, СВ. Рождественский, В.Я. Стоюнин, М.И. Сухомлинов) и часть исследований советского времени (Т.Д. Аверьянова, Н.Н. Кузьмин, Е.Н. Медынский, В.Я. Струминский, Н.В. Флинт М.Ф. Шабаева, А.П. Шапкина) посвящены различным аспектам становления и развития системы народного образования. Советские исследователи при изучении истории педагогики России первой половины 19 в. освещали, преимущественно, педагогические взгляды декабристов и революционеров-демократов (Ш.И. Ганелин, Н.К. Гончаров, Т.В. Горская, Е.И. Зейлигер-Рубенштейн, Н.Ф. Познанский, З.И. Равкин, Ю.Д. Трухачев).
В целом, в историко-педагогической литературе буквально до последнего времени, прочно укрепившись, существовало мнение о периоде первой половины 19 века как о времени застоя в теоретической педагогике, особенно после оживления предыдущей эпохи (вторая половина 18 столетия) и расцвета русской педагогической мысли в последующую (вторая половина 19 в.), когда, по словам П.Ф. Каптерева, преобразовательной эпохе нужно было почти все создавать заново, в том числе педагогическую журналистику, педагогическую литературу, педагогическую теорию и практику (94).
Внимание исследователей, прежде всего, к социально-педагогическим проблемам данного периода привело к некоторой односторонности, недостаточной изученности педагогической действительности России первой половины 19 века, в особенности педагогической теории.1 Несмотря на несомненную научную ценность историко-педагогических исследований, далеко не исчерпывается вся многогранность и глубина развития педагогической мысли данного периода, многие аспекты которой остались вне анализа. Мнение о слабом развитии педагогической мысли сложилось, во многом, благодаря, представлению
0 том, что небольшим числом сочинений педагогического характера, появив
шихся в первой половине 19 века ограничивается арсенал реальных носителей
информации о том времени. То есть первопричина - сужение источниковой ба
зы историко-педагогических исследований, недостаточная разработанность ис
точниковедческого аспекта истории педагогики.
В качестве источников изучения педагогической действительности первой половины 19 века использовались (и до сих пор используются) законодательные и статистические материалы, мемуарно-эпистолярная литература. При этом преимущественно, использовались законодательные и статистические материалы, позволяющие достаточно полно и всесторонне воссоздать картину образовательной политики правительства и некоторые вопросы народного образования в России первой половины 19 столетия, но не дающие возможности изучения педагогической мысли данного периода во всем ее многообразии и преемственности с предшествующими и последующими периодами. На наш взгляд таким потенциалом - восполнение недостающих знаний о педагогической мысли первой половины 19 в., - обладает периодическая печать. При чем не только специальная - педагогическая, - как иногда указывается в источниковедческой литературе (9), но и общей, а также специальной непедагогической. Историографический обзор библиографии по истории российской журналистики свидетельствует, что долгое время изучение журнала велось почти исключительно в контексте истории литературы, истории общественной мысли и
1 Следует оговориться, что в последнее десятилетие наблюдается тенденция к расширению и
дополнению историко-педагогических знаний о первой половине 19 века (Т.Е. Корнетов,
А.Н. Джуринский, А.И. Пискунов).
общественного движения. Изучение периодической печати в рамках истории педагогики носило эпизодический характер. Исследовались отдельные педагогические журналы (Л. Н. Литвин, Л.И. Нефедова, З.Г. Полуяктова); несколько педагогических изданий того или иного периода или того или иного характера (Ф.Л. Гольдин, П.Н. Груздев, С.А. Дахия, И.А. Месеняшина О.Ю. Образцова); освещение педагогических вопросов в непедагогической прессе (В. Ф. Авроров, Э. Д. Днепров). Лишь одна работа - И.А. Месеняшина - затрагивает проблему изучения периодической печати первой половины 19 в. Современная история педагогики не имеет работ, в которых было бы раскрыто, насколько журналы отразили состояние, развитие педагогической мысли первой половины 19 века. А настоятельная потребность в этом существует в силу указанной выше односторонней и недостаточной изученности педагогической теории того времени.
В российском педагогическом наследии важное место занимает эволюция ведущих педагогических идей как показатель и выражение основных тенденций развития педагогической мысли. Изучение педагогических идей прошлого может во многом обогатить современную педагогическую культуру, способствовать более глубокому осмыслению и пониманию современных проблем образования и педагогической науки.
Таким образом, актуальность исследования, обусловленная выбором исторического периода, рассмотрением периодической печати в качестве основного источника исследования и педагогической идеи как значимой составляющей педагогической мысли, определила тему исследования: «Отражение ведущих педагогических идей в российской периодической печати первой половины 19 века».
Объект исследования: российская периодическая печать первой половины 19 века.
Предмет исследования: отражение педагогических идей в российской периодической печати первой половины 19 века.
Цель исследования: выявить новые историко-педагогические знания на основе анализа российской периодической печати первой половины.
6 Объект, предмет исследования, цель его проведения потребовали решения следующих задач исследования:
сформировать и дать характеристику источниковой базы исследования;
дать характеристику образовательной политике правительства в России первой половины 19 века;
раскрыть сущность понятий «идея» и «педагогическая идея» и выделить педагогические идеи, подлежащие исследованию;
раскрыть новые историко-педагогические знания о выделенных для исследования идеях, отраженных в периодической печати первой половины 19 века.
Методологическая база исследования. Исследование проводилось на основе антропологического (К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад) и цивилизационно-го (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов) подходов к изучению историко-педагогического процесса в комплексе с методом культурно-исторической генетики (К.М. Кантор). Согласно первому из них все педагогические процессы и явления рассматриваются через соотношение со знанием о природе человека, с точки зрения интересов и потребностей конкретной личности. Цивилизацион-ный подход и метод культурно-исторической генетики ориентируют исследование на изучение явления с учетом приоритетного воздействия на все социальные сферы, в том числе на воспитание, основополагающих культурообра-зующих факторов, определившихся в своей специфике для той или иной цивилизации на ранних этапах существования социума и детерминирующих конкретное наполнение базовых педагогических традиций. Они в своей направленности педагогического действия, ориентации воспитания отражают характер взаимоотношения личности и общества. В рамках концепции К.М. Кантора утверждается дуалистический характер русской культуры (сочетание принципов антропоцентризма и социоцентризма) (93); это положение принимается нами в качестве важного методологического принципа исследования.
Наряду с этим исследование руководствовалось принципом историзма, реализация которого предполагает изучение явления в его конкретно-
исторической обусловленности и динамке (в движении, изменении, во всем многообразии тенденций его развития).
Кроме того, в рамках применения к данному исследованию диалектики как общего метода познания использовался ряд категорий в их единстве: содержание и форма; сущность и явление; единичное, особенное и всеобщее; историческое и логическое; а также, теория отражения и рассмотрение противоречия как движущей силы развития.
Проблемный характер исследования, его цель, задачи определили выбор методов исследования. Среди методов, имеющих общенаучное значение, значительная роль отведена различным видам анализа: теоретический и сравнительный анализ при изучении исторической, историко-педагогической литературы позволил определить специфику социально-педагогической ситуации первой половины 19 века; при изучении источниковедческой и справочной литературы обеспечил формирование источниковой базы исследования. Использование метода экстраполяции оказалось необходимиым при определении понята «пеадгогическая идея» и выявлении характерных признаков историко-педагогического источника. Синтез и обобщение содействовали подведению промежуточных выводов и окончательных итогов исследования; восхождение от абстрактного к конкретному сделал возможным переход от выявления сущности понятия «идея» к конкретным педагогическим идеям.
Междисциплинарный характер историко-педагогического исследования, находящегося в сложных взаимоотношениях с педагогикой, историей, а также и с источниковедением, накладывает отпечаток на методы и приемы работы. Источниковедческий аспект обусловил использование такого метода работы с ис-торико-педагогическим источником, как научная критика источника, в настоящее время рассматриваемая как система исследовательских процедур, включающая в себя три компонента: интерпретация источников, анализ их содержания и синтез (51). Интерпретация предполагает установление того смысла, который вкладывался самим автором (разумеется, с учетом временной, культурной, любой другой дистанции). Цель анализа заключается в возможно более
полном раскрытии социальной информации (социально-педагогической), носителем которой является источник. На стадии синтеза обобщаются полученные в ходе анализа данные. В настоящем исследовании обобщение происходило на широкой фактуальной основе, обеспеченной анализом целого комплекса источников, позволивших установить совокупность фактов, синтез которых воссоздает целостную картину состояния, и развития ведущих педагогических идей — существенного аспекта педагогической мысли периода первой половины 19 века.
Этой же цели содействовало применение таких частных методов, как сравнительно-исторический, сравнительно-педагогический.
Источниковая база исследования
Движение педагогической мысли вообще, в том числе - процесс развития ведущих педагогических идей, являющихся предметом данного исследования, весьма сложен по своей природе и связан с обширным материалом, выявляемым из огромного числа источников, разнообразных по форме и содержанию. Поэтому, для любого историко-педагогического исследования одной из первоочередных задач является определение источниковой базы исследования, тем более, это необходимо для данной работы, носящей источниковедческий характер, в рамках которой указанная задача представляется центральной, системообразующей.
До недавнего времени источниковедение характеризовалось как специальная или вспомогательная историческая дисциплина, которая разрабатывает методы изучения и использования письменных исторических источников (91, с. 4), или как наука об исторических источниках и приемах их выявления, изучения и использования в работе историка (256, с.25). Сейчас выработан несколько иной подход к пониманию функций, роли источниковедения, расширяющий границы использования (применения) достижений этой изначально специальной исторической дисциплины. В соответствии с ним источниковедение рассматривается как междисциплинарная область знаний, входящая в тесные взаимодействия с другими областями, также междисциплинарными. (51, с. 151). Более того, указывается, что источниковедение представляет собой «особый метод гуманитарного познания» (Там же, с.20) и «выступает как единый объект различных гуманистических наук при разнообразии их предметов изучения» (Там же., сЛ)_ Такая трактовка как. нельзя лучше характеризует взаимосвязь исторического источниковедения и истории педагогики. История педагогики как наука педагогическая имеет предметом своего изучения педагогические явления прошлого (в данном случае — развитие педагогических идей), но в то же время является наукой исторической, так как ее методы исследования определяются методологий исторического познания, в том числе источниковедения.
Некоторые исследователи считают, что возможно выделение историко-педагогического или педагогического источниковедения как самостоятельной отрасли знания. На этом настаивал СВ. Иванов, писавший о проблеме педагогического источниковедения как о методологической проблеме (85). Позднее Э.Д. Днепровым были определены задачи и функции педагогического источниковедения, заключавшиеся в изучении принципов и методов выявления, отбора, анализа и использования историко-педагогических источников (88). Нельзя не согласиться с такого рода определением, хотя, как нам представляется, говорить о педагогическом источниковедении как особой области знания несколько преждевременно, все же история педагогики пока использует достижения исторического источниковедения, и в нашем исследовании мы будем придерживаться взгляда на источниковедения как «особый метод гуманитарного познания», указанный выше.
В историко-педагогических исследованиях чрезвычайную остроту приобретает проблема определения понятия «источник» и в связи с этим возникает потребность в четком разграничении материалов, являющихся источниками в данном исследовании или же таковыми не являющимися. Поэтому, необходимо вскрыть сущность этого понятия. В современной источниковедческой литературе исторический источник трактуется как «объективированный результат человеческой деятельности, как носитель принципиально верифицируемой информации, как явление культурное...» (51, с. 12-13). Нельзя сказать, что это опре 11 деление принципиально отличается от более ранних, из которых наиболее распространены следующие: «Исторический источник - это всякое явление, которое может быть использовано для целей исторического исследования...» (257, с.28); «историческими источниками являются объекты, созданные в процессе человеческой деятельности и служащие для получения данных о процессах общественного развития» (117); «Исторические источники - такие памятники или остатки человеческой деятельности, которые в той или иной степени отражают различные стороны исторического процесса и тем самым позволяют историку проникнуть в суть исторических явлений... » (91, с.З). Не трудно заметить, что приведенные определения достаточно близки друг к другу, в них повторяются приблизительно одни и те же характеристики, на основании чего становится возможным вскрыть сущностные признаки такого явления как исторический источник, которые заключаются в социальной природе источников, культурной обусловленности (социокультурный генезис), способности отражать, принципиальной возможности использования их в исторических исследованиях. Относительно последнего следует заметить, что, как утверждается практически во всех трудах по источниковедению исторический источник становится таковым только после его научного исследования. Несомненно, все эти особенности можно перенести (экстраполировать) на понятие «педагогический источник».
Периодическая печать об идее соотношения общечеловеческого и национального в образовании в контексте поиска основ «отечественного воспитания»
Вопросы о месте российского народа в мире, о его роли, предназначении в истории человечества наиболее просвещенные представители российского общества начали себе задавать еще в конце 18 - начале 19 вв. Как согласиться, принять, объяснить себе и другим разрыв с прежней системой ценностей, мышления, норм поведения, заимствование новых идеалов, как соотнести, уравновесить это с национальным самосознанием, национальным достоинством? Педагогическая теория, находясь в теснейшей взаимосвязи с движением общественной мысли, в большей степени была детерминирована этими процессами, пытаясь дать ответы на эти вопросы, разрешить имеющиеся противоречия применительно к области образования.
В периодической печати начала 19 века встречается большое количество статей, в той или иной степени затрагивающие проблему чрезвычайного запад 66 ного влияния на российскую культуру, общество в целом, и на воспитание, в частности, и вместе с этим игнорирование национальной самобытности. Практически каждый журнал подвергал критике чрезмерное увлечение иноземными языками, культурой, образом жизни (главным образом, французским), которое затронуло не только высший свет, но и мелкое дворянство, купечество, не только столицы, но и провинцию. Очень метко названо в одном из журналов такое увлечение «общей нравственной монархией)» и неприметным игом, налагаемым французами на те народы, которых они не смогли покорить явною силою. (237, с.237). Опасность слепого подражания, необдуманного, неоправданного заимствования, по мнению многих, заключалась в утрате «последних остатков национального характера». (Там же, с.239), в «истреблении народного духа, свойств и всего того, чем Бог и Природа отличили Русских от других племен земных» (207, с. 119), в возникновении и распространении равнодушия и презрения к своей стране. Но так считали не все, недостаток любви к Отечеству представлялся фантазией, «Пиронизмом», «который сделался или делается заразительною болезнию умов нашего времени» и который виделся «вреднее са-маго зла, им находимого, если бы и существовало оно». (4, с.56). Издатель «Аглаи» обращает внимание на то, что он также принадлежит к числу тех «которые говорят и пишут против моднаго воспитания», но при этом выступает против того мнения, что «нет любви к отечеству» и находит его «вредным для самого отечества». (Там же, с.49).
Продолжая традицию 18 века, в 19 столетии большинство было уверенно в превосходстве Западной Европы и, в частности, Франции в области Просвещения и образования. И хотя отдельные издания выражали сомнение в этом, как, например, «Русский вестник», превалировало первое мнение. Но при этом вызывало недовольство, подвергался критике способ достижения той же степени просвещения: «... вместо того, чтобы трудами и размышлениями поставить себя на степень просвещения, соответствующую настоящему веку, не изменяя народного своего существа - вместо сего - старались они во всем быть - Французами» (237, с.238). То есть, постепенно, очень медленно, стали приходить к пониманию того, что заимствования нужно осуществлять избирательно; простым, механическим подражанием невозможно добиться широкого распространения образования и развития наук и искусств. Приобщаясь к новой культуре нельзя разрушать старую. В 1802 году «Северный вестник» писал: «В науках мы стоим еще позади других, - и для того единственно, что менее других занимаемся ими и, что ученное состояние не имеет у нас такой обширной сферы, как например в Германии. Успехи Литературы нашей (которая требует менее учености, но, смею сказать, еще более разума, нежели собственно так называемая Наука) доказывают великую способность Русских. Будем только справедливы, любезные сограждане, почувствуем цену собственнаго. Мы никогда не будем умны чужим умом и славны чужою славою. Русским нужно по крайней мере внимание Русских» (220, с.66.). Эти слова звучат призывом к соотечественникам обратиться к самим себе, к своим возможностям, поверить в свои силы и способности. Но и спустя десятилетие «Сын Отечества» предостерегал своих соотечественников от раболепного преклонения перед западом, которое неминуемо приведет к утрате народом способности к самостоятельному развитию: «Подражание отнимает силы существовать самим собою и приводит в забвение собственную нашу способность размышлять и изобретать» (237, с.240).
Отражение в периодической печати идеи соотношения общечеловеческого и национального в связи со становлением педагогики как науки
Идея соотношения общечеловеческого и национального обретает в разные периоды новые нюансы, но неразрешимость проблемы ее стимулирующей, время от времени порождала на страницах периодических изданий столкновение взглядов, дискуссии. Примерами могут служить противопоставление мнений, споры в журналах «Московский телеграф», «Отечественные записки», «Финский вестник». Материалы, раскрывающие этот аспект, представлены в Приложении 4.
Проблема создания отечественной системы воспитания, составившая основное содержание идеи соотношения общечеловеческого и национального в образовании в первой четверти 19 века, не утратила своей актуальности во второй четверти 19 века, но приобрела некоторое отличие в сравнении с прешпест 92
вующим периодом. Оно заключается во взаимосвязи с другой проблемой - создания системы воспитания, имеющей научное основание, то есть выделения педагогики как науки, особой отрасли знания, что обогатило содержательное наполнение идеи соотношения общечеловеческого и национального в образовании. Начиная с 30-х годов, суждения по этому поводу в периодической печати стали появляться достаточно часто.
В связи с этим поднимались вопросы о существовании общих закономерностей воспитания (вне зависимости от времени и страны), о том, возможна ли единая наука педагогика или она должна быть специфичной для каждой страны в соответствии с национальными особенностями. Значительное место занимают размышления о необходимости и мере заимствований иностранного опыта (подразумевался европейский) в области педагогики, просвещения, о том, чем оно может быть оправдано.
Мнение о возможности единой теоретической системы педагогических знаний было высказано в «Педагогическом журнале» на основе рассмотрения зарубежного и отечественного историко-педагогического процесса в статье «Обзор всеобщей истории педагогии» (157). Внимание акцентировалось на том обстоятельстве, что мыслители, философы, педагоги прошлого - все так или иначе причастные к педагогике, теоретической или практической, - в разное время и в разных странах, приходили к сходным, близким выводам, следовали более или менее единым (отличающимся не существенно) правилам, то есть они «всегда сходствуют в некоторых общих началах» (157, с.261), определение которых является результатом развития таких наук как Психология и Мораль (Там же, с. 262) и изучения их в педагогическом контексте. К сожалению, это положение не конкретизируется, - не указываются эти общие основания.
Национальный компонент в виде «национального характера и национальных нравов» вносил непринципиальные коррективы в эту общую единую систему, определяя и выделяя некоторые познания или человеческие качества -«добродетели», наиболее важные, предпочтительные в рамках того или иного национального самосознания, мировоззрения. Но такая вариативность рассматривается «Педагогическим журналом» скорее как недостаток, нежели достоинство, как следствие недостаточной разработанности общей теории педагогики -«идеала совершеннаго образования» (157). По мере углубления ее разработки и совершенствования какие бы то ни было изменения - «недоразумения», указанного выше порядка утратят свое значение, перестанут быть возможными. Достижение такого общего «идеала совершеннаго образования» будет обеспечиваться как дальнейшим взаимодействием с Психологией и Моралью, так и ориентацией на религиозные - христианские заповеди (по сути, являющихся общими нравственными, этическими ориентирами для любого человека).
Уверенность в насущной потребности обращения к достижениям европейских педагогов выражается на страницах «Педагогического журнала». Особенно высоко оценивались при этом успехи немецких педагогов, нашедших отражение в соответствующей литературе, которая признается ценным и неисчерпаемым источником для российской педагогической теории, и особенно практики, но остающегося совершенно не изученным и не использованным в надлежащей степени. Изучение и использование этого опыта, наряду с интересом и готовностью к деятельности воспитателей и преподавателей явится предпосылкой для интенсивного развития научной педагогической теории.
