Содержание к диссертации
Введение
Глава I Эстетические и педагогические воззрения художников, отраженные в их наследии
1 Формирование эстетической и педагогической сторон мировоззрения творческой личности 23
2 Структура творческого наследия художников-педагогов 61
Глава II Роль и место изобразительного искусства в образовании и эстетическом воспитании
1 Ведущие принципы обновления отеяестзенной педагогики в их связи с изобразительным искусством 108
2 Взаимосвязь становления общеобразовательного предмета «Изобразительное искусство» и интенсификации учебно-воспитательного процесса 151
Общие выводы и заключение 185
Список использованной литературы 189
- Формирование эстетической и педагогической сторон мировоззрения творческой личности
- Структура творческого наследия художников-педагогов
- Ведущие принципы обновления отеяестзенной педагогики в их связи с изобразительным искусством
- Взаимосвязь становления общеобразовательного предмета «Изобразительное искусство» и интенсификации учебно-воспитательного процесса
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальные преобразования в России обострили необходимость возрождения духовной культуры, потребность в формировании гуманной творческой личности. Этому должно способствовать образование как социокультурный институт. Гуманизация целостного педагогического процесса в современных условиях осуществима лишь в результате реализации лич- ностно-ориентированных обучающих технологий, направленных на выявление и развитие индивидуальности каждого ученика и воспитание всей гаммы его эмо- ф ционально-ценностных отношений. Однако на основе асксиологического анализа т сделан вывод, что «современный институт образования не в полной мере соответствует принципу гуманизации общественной жизни. Чтобы привести в движение конструктивно-аксиологический потенциал системы образования, необходимо преодолеть сложившийся в ней за предшествующий период механизм торможе- • ния. Последний проявляется, с одной стороны, в сохраняющемся до сих пор доминировании технократического и утилитарного подходов в теории и практике! образования, а с другой, - в деформировании идеи гуманизации в практике ее реализации» (384, С. 190).
Сказанное помогает осознать незаменимую роль искусства в преодолении этого «механизма». «Гуманистическая цель образования требует пересмотра его содержания. Оно должно включать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение личности к миру и человеку в нем, а также систему нравственно-эстетических чувств, определяющих ее поведение в многообразных жизненных ситуациях» (384, С. 191).
Решению этого вопроса может способствовать обращение к различным видам искусства, в том числе и изобразительному. Изобразительная форма художественного мышления порождает свои образные системы, заставляя субъекта мыслить эмоционально окрашенными зрительными образами. Это обеспечивает возможность прочувствовать сложнейшие явления действительности, определить и сопоставить с ними собственные эстетические предпочтения, закрепить послед ниє в сознании и передать другим. Изобразительное искусство, заключая в себе значительные педагогические возможности, является тонкой и мощной школой художественного образования и эстетического воспитания, развития эмоциональной культуры личности.
В нашем понимании «педагогический потенциал» Гот лат, potentia - сила) -это «совокупность» (286, С.463) (воспитательных и образовательных - Л.Л.) «средств, запасов, которые могут быть... использованы для... достижения определенной цели» (392, С. 1058) - формирования гуманной, творческой личности. «Педагогический потенциал изобразительного искусства» мы определяем как совокупность воспитательных и образовательных средств, запасов и возможностей, содержащихся в творческом наследии художников (произведениях ис- кусств, других творениях и толкующих их посредников), которые могут быть использованы в целях формирования гуманной творческой личности.
Отметим, что в педагогическом процессе между произведением изобразительного искусства и субъектом его восприятия выступают посредники: сами ху- дожники, художественные критики, меценаты, учителя и все, кто соприкасается с \ искусством. Важнейшая задача посредников, к которым мы также относим критические статьи, научные трактаты, педагогические руководства, материалы мемуарного и эпистолярного характера, учебные пособия, методические указания и т.д., состоит в объяснении сущности эстетического видения и понимания произведений искусства. Вследствие этого к педагогическому потенциалу художественных произведений присоединяется педагогический, интеллектуальный, эмоциональный и другие потенциалы толкующих их посредников.
Сказанное выявляет противоречие между значительными педагогическими возможностями, заложенными в творческом наследии отечественных художников, в теории и практике художественного образования и эстетического воспитания второй (половины 19 - начала 20 вв., и недостаточной изученностью этих воз-можностей р науке. С учетом необходимости восполнения данного пробела была избрана тема исследования. Вытекающая из противоречия актуальная проблема состоит в ответе на вопрос: какова сущность педагогических возможностей, за ложенных в творческом наследии художников, в теории и практике художественного образования и эстетического воспитания исследуемого периода, каковы были предпосылки их содержательного обогащения и условия реализации.
Исследование избранной проблемы ограничено определенным историческим периодом. Его начало связано с появлением диссертации «Эстетические отношения искусства к действительности» Н.Г. Чернышевского (1855 г), бурным развитием различных видов искусств и художественных направлений, возникновением новых педагогических течений, важнейшей составляющей которых выступала теория и практика эстетического воспитания. Все это было вызвано к жизни эпохой «мощного общественного движения в России» (307, С.111). Окончание рассматриваемого периода датируется 1918 г. - временем закрытия нескольких журнала «Свободное воспитание» и «Художественно Педагогического журнала», прекращения деятельности подотдела эстетического развития при отделе реформы школы Наркомпроса РСФСР (См.: 277).
Степень изученности проблемы. Проблема педагогического потенциала именно изобразительного искусства в целом, равно как и относительно какого-либо из его видов, какого-либо исторического периода в отечественной историко-педагогической науке специально не изучалась. Поэтому оставалась нерешенной и сформулированная нами выше актуальная частная проблема.
Она не поддается глубокому и всестороннему изучению в рамках какой-либо одной научной дисциплины. Ее решение на рубеже веков должно носить комплексный, междисциплинарный характер (См.: 247. В понимании комплексности и междисциплинарности мы опираемся на содержание гл.1 этой монографии, написанной В.В. Краевским), что возможно лишь при интеграции философии и эстетики, культурологии и семиотики, искусствоведения и психологии, педагогики и теории эстетического воспитания, методики преподавания изобразительного искусства и других научных дисциплин.
Отдельные аспекты нашей проблемы затрагивались в ряде исследований выполненных в различных научных областях.
Эстетико-философских и культурологических аспектов педагогического потенциала искусства касались Асмус В.Ф., Баллер Э.А., Борев Ю.Б., Буров А.И., Громов Е.С., Ильенков Э.В., Каган М.С., Лотман Ю.М., Моль А. и др. Искусствоведческий - отражен в работах Алпатова М.В., Белютина Э.М., Горелова М.И., Емохоновой Л.Г., Маковского С.К., Молевой Н.М., Неведомского М.П., Сарабья-нова Д.В., Федорова-Давыдова А.А., Филипьева Ю.А. и др. Психологический -раскрывался в трудах Выготского Л.С., Ительсона Л.Б., Леонтьева А.Н., Рубинштейна С.Л. и др. Общепедагогические, эстетико-воспитательные и методические аспекты затрагивались Бейером В.И., Вахтеровым В.П., Воскресенским А.К., Елекоевым М.Л., Кардовским Д.Н., Кузиным B.C., Медынским Е.Н., Неменским Б.М., Оксак Т.А., Острогорским В.П., Ростовцевым Н.Н., Рубинштейном М.М., Сапожниковым А.П., Смирновым А.Н., Стоюниным В.Я., Чистяковым П.П., Шелгуновым Н.В., Шемиотом В.П., Юсовым Б.П., Яковлевым Б.Я. и др.
Необходимость выделения объекта и предмета исследования определяет его междисциплинарный характер. Мы исходим из того, что принято различать «всю объективную сферу, на которую направлено внимание исследователя», и «то, относительно чего он обязуется получить новое педагогическое знание» (184, С. 124). При этом В.В. Краевский замечает, что «для решения конкретных задач исследования потребуется привлечь многие другие, уже не новые знания, полученные наукой, и не только педагогические. Но новое слово будет сказано лишь о чем-то одном, выделяемом как специальный и оригинальный предмет изучения, и это будет реальный вклад в педагогическую науку» (184, С. 124).
Сказанное отвечает общенаучному методологическому требованию, согласно которому диссертанту еще до начала исследовательской работы необходимо «...решить, что именно из имеющихся сведений должно быть выделено и объединено как некоторый первичный набор данных об объекте изучения» (251, С.83).
Объектом исследования является русское изобразительное искусство в педагогической реальности второй половины 19 - начала 20 вв.
Определяя предмет исследования, мы учитывали возможности универсального раскрытия педагогического воздействия живописи на личность ученика.
Здесь уже «речь идет об универсальности особого рода, а именно - об универсальности потенциальной, о конструкции, допускающей развертывание и содержательное обогащение в разных направлениях» (251, С.88. Курсив Э. Мирского).
Предметом выступает педагогический потенциал русского изобразительного искусства рассматриваемого периода.
Цель исследования состоит в том, чтобы в избранных временных рамках посредством анализа творческого наследия художников, развития теории и практики художественного образования и эстетического воспитания реконструировать основные предпосылки, условия, ключевые моменты формирования педагогического потенциала изобразительного искусства и раскрыть его сущность.
Достижение цели предполагает решение взаимосвязанных задач. В их числе:
1. Новая интерпретация педагогических и эстетических идей отечественных художников рассматриваемого периода с позиций нашего определения педагогического потенциала изобразительного искусства.
2. Выявление основных противоречий развития художественного образования и эстетического воспитания, возникших вследствие диверсификации государственной системы просвещения России, воздействия этих противоречий на обогащение содержания, обновление организационных форм и методов обучения и воспитания.
3. Установление точек роста в научном, эстетическом и художественном познании ученых, педагогов и художников.
4. Выделение важнейших зарубежных художественно-эстетических и педагогических влияний на творчество русских художников и педагогов, художественное образование и эстетическое воспитание в России.
Теоретико-методологической основой исследования выступает комплекс идей, концепций, теорий и подходов, позволяющий трактовать объект и предмет исследования с достаточной степенью целостности и полноты, во многих связях и опосредованиях.
!• Идеи: «новой исторической школы» в социальной, художественно-эстетической и образовательной сферах (Гуревич А.Я., Кларин В.М., Кларин М.В. и др.), диалога (Бахтин М.М., Библер B.C., Брушлинский А.В. и др.), интраком-муникативной рефлексии (Ломов Б.Ф., Соковнин В.М. и др.), психолингвистики (Леонтьев А.А. и др.) и семиотики (Иванов В.В., Лотман Ю.М., Якобсон P.O. и ДР-) 2. Концепции: дополнительности в историко-педагогических исследованиях (Равкин З.И. и др.), культурно-историческая концепция развития психики (Выготский Л.С. и др.), установки (Узнадзе Д.Н. и др.), постижения значения (Коршунов A.M., Мантатов В.В. и др.) и личностного смысла (Бахтин М.М., Леонтьев А.Н. и др.), эстетического поля человеческой деятельности (Илиади А.И., Харчев А.Г. и др.), ценностей и оценок художественных творений (Василенко В.А. и др.), лич-ностно-ориентированного образования (Алексеев Н.А., Якиманская И.С. и др.).
3. Теории: педагогики (Ушинский К.Д., Пирогов Н.И., Вахтеров В.П., Кап-терев П.Ф. и др), педагогики в ее историческом развитии (Медынский Е.Н., Сла-стенин В.А., Соломатина Т.Б., Стоюнин В.Я., Струминский В.Я. и др.), дидактическая (Егоров С.Ф., Каптерев П.Ф., Краевский В.В., Лернер И.Я. и др.), художественного образования и методики преподавания изобразительного искусства (Алиев Ю.П., Аугсбург Ж., Бакушинский А.В. и др.), эстетического воспитания (Зеленов Л.А., Плохова М.Г., Юсов Б.П. и др.).
4. Подходы: парадигмальный и цивилизационный (Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. и др.), системный (Блауберг И.В., Королев Ф.Ф., Мирский Э.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. и др.), системно-генетический (Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. и др.), герменевтический (Рашковский Е.Б., Розанов В.В., Шпет Г.Г. и др.).
Методы исследования. При выполнении работы использованы общенаучные, историко-педагогические и искусствоведческие методы исследования. Среди них: историко-генетический, историко-функциональный, сравнительно-исторический, биографический, анализа через синтез, восхождения от абстрактного к конкретному, сравнительно-сопоставительного анализа произведения ис кусства в единстве формы и содержания, семантической и эстетической информации.
Источниковую базу диссертации составляют историко-философские, эстетические, искусствоведческие, психологические и педагогические исследования, выполненные отечественными авторами как диссертации, монографии и учебные пособия; работы этого же характера, опубликованные в виде статей, методических разработок и указаний; справочная литература; архивные материалы; мемуарная и эпистолярная литература; литературно-художественные произведения; произведения изобразительного искусства и их печатные формы.
В сочетании с общенаучными и специальными методами, адекватными цели, задачам и защищаемым положениям, включенные в научный оборот истори-ко-педагогические факты обеспечивают достоверность и обоснованность научных положений диссертации, полученных результатов и сделанных выводов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Сущность педагогического потенциала изобразительного искусства второй половины 19 - начала 20 вв. заключается в сочетании эффективного образовательного и воспитательного воздействия творческого наследия художников, проявляющегося при определенных условиях и усиливающего возможность формирования гуманной творческой личности.
2. Содержательное наполнение, развертывание и использование исследованного потенциала происходило в той мере, в какой для этого складывалась совокупность условий, среди которых нами особо выделены: эстетические и педагогические, социокультурные и профессионально-педагогические, интеграционные.
3. Выявленная совокупность условий, оформившаяся в начале 20 в., позднее была деструктурирована. Заключенные в ней многие научные идеи, педагогические возможности и перспективы оказались в полной мере не востребованными, не раскрытыми и не использованными. Целостная теория сущности, содержания и условий реализации педагогического потенциала изобразительного искусства разработана не была, вследствие чего реальная педагогическая практика не могла полноценно использовать данный потенциал.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Впервые в историко-педагогическом исследовании введено в научный оборот понятие «педагогический потенциал изобразительного искусства», выявлены его содержание и сущность, сложившиеся в конкретно-исторический период; рассмотрены и систематизированы эстетические и педагогические взгляды художников и педагогов; представлена целостная картина формирования педагогического потенциала отечественного изобразительного искусства второй половины 19 - начала 20 вв., изучен опыт его реализации в указанный период в образовательных учреждениях разных типов и уровней; определены роль и место посредников в становлении исследованного потенциала; объяснен ход конституирования общеобразовательного предмета «Изобразительное искусство», формирования его содержания и соответствующих организационных форм и методов обучения, создания необходимого методического обеспечения.
Прастдческаяд определяется тем, что:
1. Его результаты могут явиться базой для дальнейшего исследования понятия «педагогический потенциал»; условий накопления этого потенциала, сопряженного с изобразительным искусством и другими сферами деятельности; его роли и степени реализации в разные периоды преобразований школьного дела России и других стран, его современного использования, в том числе и в работе с «исключительными детьми» (См.: 168).
2. Материалы исследования могут быть использованы в учебном процессе педагогических и художественных вузов в курсах истории педагогики и образования, социальной педагогики, эстетики, культурологии, истории искусствознания, мировой художественной культуры, истории изобразительного искусства; при создании интегрированных спецкурсов и проведении спецсеминаров; в составлении учебных пособий и методических рекомендаций; в системе повышения квалификации учителей, воспитателей и специалистов по художественному обра зованию и эстетическому воспитанию; в системе педагогического просвещения родителей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Содержащиеся в работе положения и выводы обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии ВГПУ (1997-2000 гг.), научно-практическом семинаре в г. Сарове (1999 г.), научно-практических конференциях в гг. Магнитогорске (2000 г.) и Нижнем Новгороде (2001 г.). Материалы диссертации нашли применение в преподавании предметов художественно-эстетического цикла в средней школе № 1913 г. Зеленограда Московской обл. (1998 г.), средней школе №12 (1998-2001 гг.), Профессионально-творческом училище искусств, Детской художественной школе г. Сарова (1998-2001 гг.). Основное содержание исследования, его результаты отражены в девяти публикациях.
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования и объяснения полученных результатов. Она состоит из введения, двух глав, общих выводов и заключения, списка использованной литературы, состоящего из более чем 500 источников, в т.ч. на английском языке, материалов архивных фондов.
Прежде чем перейти к представлению материалов исследования, остановимся на толковании некоторых элементов, составляющих его понятийно-терминологическую систему (о значении этой системы см.: 159).
Обращаясь к словарному понятию «потенциал» заметим, что последнее время оно получает все более широкое распространение в педагогической науке. Свидетельства тому разнообразны. В.В. Краевский в книге «Методология педагогического исследования» утверждает, что «вопреки застойным тенденциям последних десятилетий именно в это время методология педагогики накопила подлинно научный потенциал...» (184, С.5). Укажем так же на работы Гаврилина А.В. (92, С.39), Подласого И.П. (310, С.253-262), Прохоровой Л.Н. (331; 332), на название §2 главы II монографии Соломатиной Т.Б. «Развитие дидактических принципов начального обучения и его содержательного потенциала» (401, С. 125), на вопрос «Воспитательный потенциал семьи» экзамена кандидатского минимума (324, С. 18), на доклад Беляковой Н.В. «О потенциале невербального общения в педагогическом процессе» Научно-практической конференции по итогам 2000 г. (36, С.8). Скажем и о том, что в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования указано на необходимость «развития интеллектуально-творческого, диагностического, коммуникативного, мотиваци-онно-профессионального потенциала личности педагога» (110, С12).
Наконец, в прямой связи с изобразительным искусством укажем на Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования 0320 Коррекционная педагогика в начальном образовании (повышенный уровень среднего профессионального образования). Здесь под индексом ПР.08 Изобразительное искусство и методика обучения с коррекционно-развивающими технологиями одним из требований, предъявляемых специалистам в данной области, выдвигается «анализ программ по изобразительному искусству, определение их коррекционно-развивающего потенциала» (111, С.37).
Даже из такого краткого перечисления видно, что и само понятие «потенциал» и его сочетания с различными определениями входят в понятийно-терминологическую систему современной педагогики. В научной литературе сочетаемость этого понятия с понятиями и категориями сферы образования уже подмечена. Примером служит монография А.Г. Смирнова (См.: 387).
В данной работе автор не только отмечал, что «в советской научной литературе категория «интеллектуальный потенциал» обычно используется в связи с развитием образования», но и утверждал, что «интеллектуальный потенциал» -это не индивидуальная, а общественная категория» (387, С.7). Обратим внимание на то, что, согласно А.Г. Смирнову, существует целый ряд категорий, однопоряд-ковых «интеллектуальному потенциалу»: «По своей социальной природе интеллектуальный потенциал и научный, научно-технический, и кадровый потенциалы - явления одного порядка. В то же время между этими категориями и понятиями интеллектуального потенциала существуют определенные различия» (387, С. 10).
Мы остановимся на важном моменте, исходящем из «культурологической проблематики», рассмотренной А.Г. Смирновым в связи с конкретным предметом исследования. Он ввел такие дефиниции, как «номинальный интеллектуальный потенциал», «реальный» и «действующий» (387, С. 137).
Их различение может быть полезным применительно к понятию «педагогический потенциал». В нашем исследовании оно означает совокупность воспитательных и образовательных средств, запасов и возможностей, содержащихся в творческом наследии художников (произведениях искусств, других творениях и толкующих их посредников), которые могут быть использованы в целях формирования гуманной творческой личности. Этот потенциал различен относительно видов искусств, как различны возможности воздействия каждого из них на развитие формирующейся личности (См.: 487).
Еще в 1915 г. российский философ, психолог и педагог М.М. Рубинштейн призывал к преодолению интеллектуализма: «Мы берем в нашей системе образования и воспитания жизнь и действительность до крайности односторонне: мы показываем и усваиваем только факты и то, что создал и усваивает рассудок, как будто жизнь и действительность существуют только в этом интеллектуалистиче-ском разрезе» (357, С.25).
В том же 1915 г. появилось второе издание «Дидактических очерков» П.Ф. Каптерева, в которых он, говоря о потенциале эстетического воздействия природы, отмечал, что в ней нет «внутреннего содержания», прекрасная сторона природы прекрасна просто сочетаниями и формой. «Но зато в природу мы сами вкладываем душу, свои мысли и чувства, а потом обратно как бы впитываем и воспринимаем их в себя из природы» (161, С. 142). Это «как бы» П.Ф. Каптерева может быть отнесено к субъекту восприятия произведений изобразительного искусства, являющихся продуктами и предметами уже «второй природы». Однажды встретившись с ними, почувствовав и осознав воздействие их потенциала, он соединяет этот потенциал с собственными чувствами и мыслями, затем (часто на протяжении всей жизни) в преобразованном виде возвращает силу их воздействия «в себя» и питается ею.
Здесь в исторической логике взаимодействия педагогического потенциала предмета изобразительного искусства и субъекта восприятия этого потенциала осуществляется их «встреча» как в изложенном выше понимании П.Ф. Каптерева, так и в понимании М.М. Бахтина. Оба наших соотечественника принадлежали разным поколениям ученых и действовали в различных научных областях. Однако их идеи в сфере художественного образования и эстетического воспитания созвучны. Если для психолога и педагога П.Ф. Каптерева реализация педагогического потенциала произведений изобразительного искусства осуществлялась посредством использования «деятельностных средств эстетического развития: «Человеку, самому сотворившему нечто прекрасное, красота всегда будет роднее, она глубже будет входить в его сердце, чем у того, кто никогда ничего не нарисовал или не спел» (161, С.221), то для философа, культуролога и семиотика М.М. Бахтина то же происходило через «диалогическую активность познающего». Эта активность, направленная на познаваемый предмет искусства - «безгласную вещь», энергией своего действия заставляет его заговорить, то есть «раскрыть свой смысловой потенциал». Но «определение смысла во всей глубине и сложности его сущности подразумевает «прибавление посредством творческого созидания» (29, С.206, 208, 209. Курсив М.М. Бахтина).
Над этим, по сути дела, работали известные отечественные специалисты в области художественного образования и эстетического воспитания Бейер В.И., Витин Л.Е., Воскресенский А.К., Дауге А.Г., Кардовский Д.Н., Кланг И.И., Комарова А.А., Курочкин И.В., Лепилов К.С., Мищенко Л.В., Румянцев Н.Е., Сабанеев Е.А., Сиповский В.Д., Смирнов А.Н., Струков Д.А., Яковлев Б.Я. и мн. др. Постепенно их деятельность становилась все более интенсивной, обогащалась ведущими научными идеями рубежа двух веков.
Педагогический потенциал изобразительного искусства складывается из творческого наследия художников, основной частью которого являются живописные произведения в их научно-познавательной (интеллектуальной, образовательной) и воспитательной (духовно-эмоциональной) функциях. Педагогический потенциал сродни научному, ибо принадлежит науке педагогике. С другой стороны, связанный с практической деятельностью (реальным педагогическим процессом), он может всесторонне раскрываться через мастерство наставника, через его искусство и полноценное использование наследия толкующих произведения живописцев различных посредников. В этом плане вопрос П.Ф. Каптерева «Что же в самом деле за вещь педагогика и сам педагог есть в некотором роде художник или человек науки?» (163, С.49), приобретает особое значение.
Отвечая на него в критике К.Д. Ушинского и Д.С. Милля, П.Ф. Каптерев, на наш взгляд, верно заметил: «Раз явления изучаются, подвергаются аналитической и систематической обработке, приводятся к отвлеченным формулам и законам, -значит, мы имеем дело с наукой. С этой точки зрения и педагогика, и теория всякого вообще так называемого искусства будет наука» (163, С.56).
Сравнивая произведение П.Ф. Каптерева и Предисловие К.Д. Ушинского к его главному труду, легко обнаружить, что психолог и педагог выступал против утверждения К.Д. Ушинского, согласно которому «всякое искусство, конечно, может иметь свою теорию; но теория искусства - не наука; теория не излагает законов существующих уже явлений и отношений, но правила для практической деятельности, почерпая основания для этих правил в науке» (434, С.230. Курсив К.Д. Ушинского).
Возражая выдающемуся предшественнику, П.Ф. Каптерев писал: «Искусство же в собственном смысле слова имеет свою особую область и от науки отделяется отчетливо: оно преследует прежде всего не знания, а эстетическое наслаждение, красота - его существенный и наиболее характерный элемент. Впрочем, противопоставлять науку и искусство нельзя: они имеют и некоторые сходства между собой, и некоторые различия» (434, С.56).
Не стоит их противопоставлять тем более, если речь идет именно о педагогическом потенциале собственно искусства, в том числе и, прежде всего, изобразительного. Возвращая термину «искусство» его основное первоначальное значение, П.Ф. Каптерев заключал, что «...искусство есть художество, эстетическая деятельность, причем она не представляет какой-либо противоположности науке, а тесно связана с ней» (163, С.57). Отмеченная теснота связи особенно прослеживается в анализируемом случае выявления и реализации педагогического потенциала изобразительного искусства.
Отсюда следует важный общекультурный и педагогический вывод: «В эстетическом образовании и общей культуре современного человека искусство имеет не побочное и не прикладное значение, так как наряду с наукой помогает глубокому пониманию жизни, стимулирует человеческие творческие способности. Следовательно, без искусства знание действительности будет односторонним и чисто рационалистическим, а духовный мир человека - в какой-то мере ограниченным и обедненным» (81, С.80). Сказано это было в 1970 г., но до сих пор сделанный вывод не утратил актуальности, как и идеи П.Ф. Каптерева, высказанные в 1885 г. относительно статуса научной педагогики и обслуживаемого ею реального педагогического процесса. Представляют интерес и мнения ученых иных специальностей, трудившихся в других областях и в другое время.
Так, философ, специалист в области эстетики М.С. Каган, говоря о реализации потенциалов искусства и науки, подчеркивал: «Научные сочинения, воплощающие итог познавательной деятельности мысли ученого, воздействуют на мысль того, кто их изучает. Что же касается художественного произведения, то оно, выражая результаты поэтического восприятия мира художником, воздействует одновременно и слитно на нашу мысль и наши чувства. Произведение искусства взывает одновременно к пониманию и к переживанию его содержания, уподобляясь реальной жизни, которую мы воспринимает всегда не одним разумом, а всей целостностью нашего духовного аппарата, живым единством всех его психических сил. В результате все они - и эмоциональное, и интеллектуальное отношение человека к действительности и его мироощущение, и его мировоззрение - оказываются в поле воздействия искусства, активно и целенаправленно им формируются» (154, С. 221-222. Курсив М.С. Кагана). Именно через целостность «духовного аппарата» человека, «живого единства» всех его «психических сил» реализуются образовательная и воспитательная функции искусства, его педагогический потенциал.
Обозначенные М.С. Каганом «одновременность» и «слитность», «целостность» и «живость единства» воздействия на субъекта восприятия искусства во всех его проявлениях и функциях заставляет внимательнее вглядеться в особен ности педагогического потенциала именно изобразительного искусства и всех сопутствующих и производных от него созданий художников.
Об этом в рассматриваемый период задумывались выдающиеся мыслители России. Среди них - В.В. Розанов, названный A.M. Горьким «самым интересным человеком современности». Для нас важно, что он - бывший гимназический учитель, стал писателем, публицистом и философом - одним из основоположников герменевтики. Примечательно и то, что В.В. Розанов - художественный критик, оставивший ценные замечания о шедеврах русского изобразительного искусства и о том, что мы называем педагогическим потенциалом.
Как считает исследователь его творчества, уже в первом научном труде «О понимании. Опыт исследования природы, границы внутреннего строения науки как цельного знания» (1886 г.), понимание характеризовалось автором как проникновение «...во-первых, в себя - самонаблюдение, а во-вторых, в чужой мир -«внимание», «сопереживание», «вчувствование» (476, С.603). Оценивая такой подход как важный способ расширения человеком «его потенциальных усилий познавать не только рациональным, но и путем интуитивным», В. Щербаков замечает, что данная работа В.В. Розанова «О понимании» оказалась не понятой, и «ему вернули из магазина куль нераспроданных книжек» (476, С.602). После этого он задумал другое, оставшееся незавершенными исследование «О потенциальности и роли ее в мире физическом и человеческом». Специально изучавший этот вопрос В. Щербаков воспроизводит центральную идею В.В. Розанова: «Потенция - это незримые полусуществующие, четверть существующие формы (существа) околозримых (реальных)» (476, С.607).
Продолжая реконструкцию мысли философа, В. Щербаков фиксирует главное устремление В.В. Розанова: «Его интерес: переходы из потенциального мира в реальный, законы этого перехода и условия перехода, вообще всего, что находится в стадии такого перехода» (476, С.607). Представляется, что эти мысли могут быть отнесены «вообще ко всему» тому, что находится в «стадии перехода» от потенциальных возможностей к реальности, от заключенных в чем-то потенций к их действительной реализации в новых условиях.
Здесь обнаруживается начало герменевтического подхода, позднее в систематическом виде разрабатывавшегося философом Г.Г. Шпетом. В его «Эстетических фрагментах» при рассмотрении соотнесенности содержания и формы различных явлений показано, что «мера содержания, наполняющая данную форму, есть определение уровня, до которого проник наш анализ» (473, С.425). Проникновение зависит, прежде всего, от понимания анализируемого явления или предмета. Проблемой понимания занимается герменевтика, охватывающая, в том числе, искусствоведение и теорию, и практику эстетического воспитания.
Здесь «надо признать, что в традиции формирования понятия понимания в герменевтике и методологии гуманитарного знания есть, конечно, свое непреходящее рациональное содержание. Оно связано с самой идеей понимания как работы сознания, направленной на смысл, некоторое идеальное содержание воплощенных в материальных телах явлений культуры. Воплощая эти смыслы, идеальные содержания, становясь их носителями, соответствующие материальные тела приобретают знаково-символическую функцию» (461, С. 19). При этом важно, что представители естественных и гуманитарных наук по-разному подходят к одному и тому же феномену культуры, к распредмечиванию заключенного в нем смысла: «Например, представитель естествознания, изучая, скажем, произведения живописи, будет интересоваться качеством холста, химическим составом красок, последовательностью их наложения, их изменением под влиянием внешних воздействий и т.п. Он может даже описать, что именно изображено на полотне. Но это и все. Дальше начинается сфера искусствоведа, который пытается понять произведение, то есть открыть, реконструировать те мысли и чувства, которые владели художником в момент создания полотна» (278, С.77).
Но и это не все: вслед за искусствоведом идут художественный критик, специалист по методике преподавания изобразительного искусства, учитель рисования и др. Они со своими особыми подходами и специфическими задачами выступают посредниками между произведением искусства и учеником - субъектом художественного образования и эстетического воспитания. Несмотря на все суще і ствующие отличия, они имеют нечто общее, ибо каждый когда-нибудь оказыва ется зрителем.
Для теории и практики эстетического воспитания существенно то, что кар тина может нравиться или не нравиться зрителю. По мнению Р. Ингардена, «качество, определяющее эстетическую ценность, в актуализированной форме выступающую лишь в конкретизации произведения живописи (либо вообще произведения искусства), свое экзистенциальное основание имеет, с одной стороны, в полотне-изображении, с другой - в познавательно-эстетических актах зрителя, ф приспособленных к содержанию картины. Эта двойная обусловленность качества эстетической ценности эстетически ценными качествами и одновременно выполнением зрителем определенных познавательных актов определяет, что эстетическая ценность предмета живописи не является результатом произвольных решений зрителя» (147, С.397-398).
Конкретизация в данном случае и есть раскрытие содержащегося в произведении педагогического потенциала, его высвобождения посредством познава-И тельно-эстетических актов, ведущих к пониманию эстетической ценности пред мета искусства и осознанию заложенного в нем смысла, превращению последнего в личностно-зрительский смысл. Если же этого по каким-либо причинам (в том числе и по педагогическим) не происходит, то «это означает лишь то, что мы допустили какие-то ошибки в восприятии картины и в конкретизировании соответствующего эстетического предмета или не сумели адекватно эмоционально прореагировать на эстетически ценные качества, относящиеся потенциально к дан- Ф ной картине. Ибо ни наша способность правильно видеть и эстетически воспри нимать произведения искусства, не наделяет соответствующий эстетический предмет не обусловленными произведением искусства ценностями, ни наше неумение воспринимать картину не лишает ее присущих ей ценностей» (147, С.399). Сказанное подводит к констатации факта, что в качестве «вещи» и «материального тела» творения художников могут жить независимо от зрителя. Но по- скольку «в эти произведения вложены какие-то послания и смыслы, на которых в каждом поколении учится и возрастает душа, познавая в частных, временных коллизиях вечные свои измерения» (338, С.41), постольку хранящийся в них педагогический потенциал должен быть непременно раскрыт, а эстетические послания и смыслы - поняты новыми поколениями в их вечных (общечеловеческих и всевременных) и вместе с тем в индивидуальных конкретно исторических личностных измерениях.
«Произведение искусства - центральное звено в системе художественной культуры. Оно является с одной стороны, результатом творческого труда художника или художественного коллектива, а с другой - предметом эстетического восприятия, представляя собой единичный и особый, социально и художественно значимый объект» (77, С.З). По мнению Е.В. Волковой, «художественное произведение - основная «клеточка», в которой явным образом выражена как специфика искусства вообще, так и специфика определенного его вида. В качестве эстетической ценности произведение искусства способно пережить своего создателя, включаясь в иные культурно-художественные контексты и раскрываясь при этом неизвестными ранее сторонами, как бы обретая новые смыслы» (77, С.З).
Творение художника - основная «клеточка», которая явным и непосредственным образом хранит в себе педагогический потенциал изобразительного искусства, обнаружению и раскрытию которого должны способствовать художественное образование и эстетическое воспитание. В историческом развитии первое является производным от второго, так как исходит из присущего человеку эмоционально-образного отклика на окружающую действительность и его способности духовно-практического овладения ею. «В этой сфере эстетическое отношение реально существует в виде чувств, вкусов и идеалов конкретного человека - общественного индивида; причем не в качестве какой-то обособленной части его сознания, а в неразрывном единстве с политическими и философскими убеждениями, нравственными принципами и научными представлениями» (322, С. 101).
В процессе исторического развития общество «в лице художника» приобретает субъекта, способного «претворить эстетическое в художественное» (322, С. 101). По-другому говоря, существующие в реальной жизни проявления эстетического в концентрированном виде, в эмоционально-образной форме созидается в художественных творениях и включается в реально существующую жизнь, обогащая ее и одновременно расширяя потенциал педагогического воздействия самого искусства. Включение произведений искусства в реальную жизнь есть ни что иное, как введение в культуру новых эстетических ценностей, продолжающих известные традиции и вносящие новое слово в тот или иной вид искусства.
При этом надо учесть специфику искусства, присущего ему «художественно-образного знания». По мнению Э.А. Баллера, «в искусстве тоже есть генетическая связь, но она не носит такого непосредственного характера, как в науке. Деятели искусства - композиторы, художники, писатели и т.п., продолжая и развивая традиции своих предшественников, обычно не «дописывают» за них неоконченные произведения, а создают свои собственные, новые симфонии, картины и поэмы» (24, С. 144. Курсив Э.А. Баллера).
Включаясь в культуру, эти новые произведения в той или иной степени превращаются в элемент содержания образования, которое предстоит освоить вступающему в жизнь человеку. «Процесс превращения этого объективного содержания культуры, лежащего вне личности, в достояние личности, в ее собственное содержание и есть процесс усвоения. Результат этого процесса, то есть содержание культуры, воплощенное в содержании личности, представляет собой усвоение как продукт» (218, С.59-60). Применительно к нашему исследованию можно сказать, что «усвоенный продукт» и есть реализованный в содержании личности потенциал произведений искусств, превращенный из возможности в действительность в результате полученного художественного образования и эстетического воспитания. Прав был И.Я. Лернер, писавший в 1993 г., что «современная культура обучаемого на любой ступени не может игнорировать художественную культуру в ее разных формах. Она входит в общее образование, которое не ограничивается какой бы то ни было ступенью обучения» (393, С.236).
Продолжая эту мысль известного отечественного дидакта рубежа 20-21 вв., Ю.Б. Алиев в посвященной И.Я. Лернеру статье «Художественное образование -незаменимый элемент процесса общего воспитания школьников» писал: «Художественная культура как бы собирает, стягивает к себе нравственно-эстетический потенциал действительности, весьма и весьма неравномерно распределенный между ее состояниями. Художественный образ не просто «артефакт» (т.е. объект, специально созданный для сферы искусства), а общественный феномен, взятый с положительным нравственно-эстетическим знаком» (6, С.81).
Именно в этом контексте размышлений Ю.Б. Алиева мы встречаемся с герменевтикой В.В. Розанова, Г.Г. Шпета, Е.Б. Рашковского и др.; на этом же исследовательском поле вступают в диалог идеи многих ученых, художников и педагогов относительно образования вообще и художественного в частности. В дальнейших рассуждениях мы будем учитывать то, что «художественное воспитание отличается от художественного образования и от эстетического воспитания. От художественного образования оно отличается тем, что не преследует цели обучения творчеству. От эстетического воспитания оно отличается сравнительной узостью задач: воспитание не эстетического, а художественного вкуса, способности оценивать искусство, хотя вообще все разделы эстетической педагогики взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом» (135, С. 162).
И еще одна мысль Л.А. Зеленова имеет для нашего исследования особое значение: «необходимость художественного воспитания вытекает из знаковой природы произведений искусства. Искусство - знак, несущий художественную информацию. Эту информацию может принять и усвоить лишь тот, кто владеет художественным кодом. Этот код художник усваивает в процессе художественного образования, публика-восприниматель - в процессе художественного воспитания. Художественное общение художников и воспринимателей возможно только при помощи языка художественных знаков» (135, С. 162).
Сказанное выше по поводу методологических характеристик исследования нашей проблемы и сделанные предварительные разъяснения дают теперь основание перейти к изложению полученных нами в процессе ее решения основных результатов.
Формирование эстетической и педагогической сторон мировоззрения творческой личности
Обобщающей дефиницией для нас является понятие «воззрение». Оно включает в себя идеи и представления, понятия и взгляды, суждения и идеалы, характеризующие эстетическую и педагогическую стороны гуманитарного аспекта мировоззрения художников, выступающих в качестве творцов произведений \) изобразительного искусства и одновременно -вкачестве педагогов, авторов_ме-тодических указаний и разработок, учебных пособий ц т.д. Степени развития ка- ждой из сторон могут быть различны, возможно доминирование одной по отношению к другой. Однако в любом случае, чтобы включиться в систему мировоззрения, эстетические и педагогические компоненты должны быть «...опосредованы личным опытом субъекта, обрести благодаря этому известную эмоциональную окраску и превратиться в прочное убеждение, в некоторую персональную установку, регулирующую практическую и познавательную деятельность человека» (225, С.325-326).
Сказанное по поводу эмоциональной окраски содержания мировоззрения вводит нас в чрезвычайно сложную область психологии и психофизиологии эмоций. Выдающийся отечественный физиолог П.К. Анохин писал: «Эмоция, как высший фактор интеграции активности организма, цементирует все отдельные части реакции, придавая ей целостный, целеустремленный характер» (12, С.81).
Данное общее положение, затрагивая многие аспекты различных наук (в том числе и основания кибернетики), тесно связано с предметом нашего исследования. Считаем так потому, что еще в статье 1895 г. (журнал «Русская школа» №1) П.Ф. Каптерев настаивал на том, что «было бы ошибкой поставить воспитание эстетического чувства обособленно от других сторон развития человека, ввести занятие каким-либо искусством или двумя и затем думать, что для воспитания эстетического чувства сделано все! Эстетическое чувство может правильно развиваться только в связи с общим ходом душевной жизни, именно с органами внешних чувств, нравственным и умственным образованием» (162, С.95).
К взглядам П.Ф. Каптерева мы будем обращаться неоднократно. В связи с проблемой исследования заметим, что недооценка эмоций и переоценка «умственного» («интеллекта») долгое время были присущи научной педагогике в целом и теории эстетического воспитания в частности. Об этом в свое время писал А.И. Буров, отмечавший, что «познавательный подход к искусству имеет солидную историческую традицию» (57, С.9). В обосновании своей позиции он ссылался на ставшую широко известной в конце 60-х гг. работу Л.С. Выготского «Психология искусства». В ней создатель культурно-исторической концепции писал: «Первая наиболее распространенная формула, с которой приходится встретиться психологу, когда он подходит к искусству, определяет искусство как познание. Восходя к В. Гумбольдту, эта точка зрения была блестяще развита в трудах Потебни и его школы и послужила основным принципом в целом ряде его плодотворных исследований» (90, С.43).
Не отвергая точки зрения и не опровергая «плодотворных исследований» А.А. Потебни, Л.С. Выготский все же склонялся к мысли, что «щтеллектуальная теория» познания применительно к искусству ошибочна, являясь внеэстетиче-ской. Однако он был далек от того, чтобы отрицать интеллектуальный аспект в искусстве и в приобщении к нему: «Искусство есть работа мысли, но совершенно особенного эмоционального мышления, и, даже введя эти поправки, мы еще не решили стоящий перед нами задачи» (90, С.70).
По словам А.Н. Леонтьева - ученика Л.С. Выготского, учитель «ясно видел эту незавершенность, недосказанность» (215, С.210). Вероятно, эта незавершенность исканий в целом и в области психологии искусства в частности сказалась и на решении им задачи «эмоционального мышления». Как считала одна из учениц Льва Семеновича Л.И. Божович, разрабатывавшаяся Л.С. Выготским совместно с его ближайшими сотрудниками и учениками, не была им завершена» (50, С.29). Для нас важна, прежде всего, обозначенность данной задачи и научного подхода к ее решению именно Л.С. Выготским. В плане же историко-педагогического исследования заметим важное обстоятельство, состоящее в том, что на всем протяжении рассматриваемого нами периода преобладала точка зрения А.А. Потебни и его последователей.
«Интеллектуальная теория» (90, С.58), или как ее еще называли, «гносеоло гический взгляд» (261, С.45-55) на искусство занимала господствующую позицию в эстетике и искусствознании. Однако в самой теории эстетического воспитания, как мы видели на примере высказываний П.Ф. Каптерева, уже пробивался взгляд, основанный на единстве интеллектуально-познавательного и эмоционально чувственного развития личности ребенка посредством гармонии в целостном пе дагогическом процессе образовательной и воспитывающей функции искусства.
Постепенно обозначенные тенденции усиливались. Об этом мы скажем подроб нее позже для того, чтобы приблизиться к тайнам «совершенно особенного эмо ционального мышления» (90, С.70), создаваемого им педагогического потенциала произведений живописи и других продуктов творчества художников. \у
Отметим, что различные аспекты содержания мировоззрещя, приобретаю-/ щие эмоциональную окраску, формируются под воздействием конкретных исторических условий. Вторая половина 19 в. характеризовалась не только появлением на рынке труда свободного наемного работника, но и мощным социокультурным потрясением, изменившим духовную сферу жизни России. В механизм, запустивший этот процесс, оказались включенными такие близкие друг другу по времени и духу явления, как публикация диссертации 1 . Чернышевской 1855 г.), «Вопросов жизни» Д,И. Пирогова (1856 г.), обнародование манифеста Алек± сандра II от 19 февраля 1861 г., «бунт 14-ти» и создание Петербургской артели (1863 г.), Товарищества передвижных художественных выставок (1870 г.) и др., задававшие нас роииицтправление новой эстетике и новой педагогике.
Структура творческого наследия художников-педагогов
Интерес каждого человека, стремящегося к освоению богатств культуры, вызывают творчество художников, события их жизни, у тех, кто связан с образованием и воспитанием - их педагогическая деятельность.
Выше было сказано о сложном переплетении эстетических и педагогических воззрений мастеров. Художественно выраженные и обнаруживающиеся затем в произведениях живописи, они играют важную роль в обеспечении образовательного и воспитательного потенциала изобразительного искусства, оказывающего благотворное влияние на духовный облик детей и юношества, на их разносторонние способности. Но, как уже было замечено, в структуру творческого наследия художников входят не только эти произведения, но и другие элементы, формирующие и усиливающие педагогический потенциал искусства.
Многие художники оставили богатое и многогранное наследие, связанное как с собственно живописной, так и с педагогической деятельностью: письма, дневники, записи речей и высказываний, воспоминания, стенограммы выступлений, а так же монографии, историко-научные исследования, манифесты и др. Обращение к этим источникам позволяет уточнить особенности процесса формирования мировоззрения, художественного и педагогического методов мастеров живописи, понять скрытую творческую историю их выдающихся произведений.
Это продемонстрировал П.К. Суздалев на примере письма М.А. Врубеля, где в апреле 1883 г. тот высказывал свои прочно сложившиеся «взгляды-убеждения». На основе анализа данного письма в сопоставлении с последующим творчеством художника искусствовед сделал такой вывод относительно его «личного открытия», ставшего итогом выработки «критериума» собственного творчества: «Это - результат единства его теоретических воззрений и эстетических симпатий, связанных с пониманием реализма; «жизненная правда», «простота и сила», «глубокая натура» как форма, как «целый мир бесконечно гармонизующих чудных деталей» (417, СП), оставляющий у зрителя неизгладимое впечатление.
Таким образом, обращение всего лишь к одному письму художника в сочетании со знанием особенностей пройденной им школы и последующего творчества позволяет аналитику в концентрированном виде выразить педагогический потенциал его искусства, даже не обращаясь к детальному, конкретному рассмотрению отдельных произведений. Возможен, однако, и другой путь, подсказываемый лишь высказыванием художника, зафиксированным представителем другого вида искусства. Оно не только дает ключ к пониманию творческой истории произведений живописи, но и к объяснению их неиссякающей возможности педагогического воздействия.
М.А. Волошин свидетельствовал, что В.И. Суриков однажды рассказывал ему: «Сидит ворона на снегу и крыло одно отставила. Черным платком на белом снегу сидит. Так вот этого пятна я много лет забыть не мог, закроешь глаза - ворона сидит... Потом «Боярыню Морозову» написал» (64, С.310). Кажется, все очень просто, и ворона в данном случае дала толчок к написанию знаменитой картины. Но ведь вполне «вероятно, «Боярыня Морозова» появилась бы и без вороны, увиденной Суриковым на снегу» (304, С.54).
Возможно, что картина была бы создана и «без вороны», коих в природе великое множество, тем более, что на самом деле в центре внимания - исторический персонаж. Можно сказать и по-другому. Не исключено, что если бы даже исторический эпизод трагического исхода борьбы Морозовой против церковных нововведений не заинтересовал художника столь сильно, то и в этом случае, скорее всего, картина бы появилась.
Произошло бы это потому, что исторический образ боярыни Морозовой, прославивший неистовость веры и несокрушимость убежденности, в сознании художника заиграл новыми красками в связи с врезавшимся в память эмоциональным состоянием, вызванным образом вороны на снегу. Глубина художественного замысла нашла выражение именно в той «Боярыне Морозовой», на создание которой В.И. Сурикова подтолкнули отложившийся в сознании образ черной птицы и преследовавшая его мысль о ней. Вспомним контрастное сопоставление черного и белого («черный платок на белом снегу»), мертвенно бледное лицо героини, ее иссиня-черную шубу, на фоне ослепительно белого снега. Этим создается столь необходимое для художественного выражения идеи картины чувство трагической напряженности и эмоциональная сопричастность зрителя. Через эту сопричастность в каждом следующем поколении зрителей новыми гранями и новыми личностными смыслами раскрывается и реализуется педагогический потенциал конкретного произведения искусства, творческий замысел и историю исполнения которого невозможно понять без переданной в воспоминаниях М.А. Волошина мысли художника.
Понятие «творчество художника» обычно трактуется как создание им новых эстетических ценностей. На самом деле это - сложное сочетание эстетической, научной и педагогической деятельности (их соотношение в каждом конкретном случае различно). Эстетическая творческая деятельность, направленная на создание произведений искусства, является, в большинстве случаев, ведущей и определяющей для художника. Педагогическое творчество - это практическая и теоретическая работа в сфере образования и воспитания. Научное включает в себя различные виды исследовательской работы, в том числе и в области педагогики.
Теснейшая связь всех названных сторон творчества прослеживается на примере жизни А.Н. Бенуа. Он не только разработал программу собственной «вольной педагогики» и желал посредством «Мира искусства» (одноименных объединения и журнала) «соединенными силами насадить хотя кое-какие путные взгляды» (484, С.20, 32). Он воплотил свои педагогические и эстетические взгляды в теоретической и практической деятельности в качестве педагога, историка искусства, не говоря уже о собственно художественном творчестве. Позднее входившая в круг «Мира искусств» А.П. Остроумова-Лебедева напишет: «У него был огромный педагогический дар. Чаще всего, когда я бывала у него, он открывал большой сундук, наполненный папками и увражами... (Увраж. От фр. ouvrage - работа, труд; произведение - роскошное художественное издание большого формата, обычно состоящее из гравюр (385, С.662). Обыкновенно он усаживал меня за стол в своем кабинете, клал передо мною какой-либо фолиант и предлагал мне переворачивать страницы. Стоя около, он объяснял мне и собравшимся вокруг своим друзьям достоинства, характер и особенности изображений, причем возникал живой обмен мнений.
Ведущие принципы обновления отеяестзенной педагогики в их связи с изобразительным искусством
Внимание к народному образованию повысилось после манифеста, подписанного Александром II 19 февраля 1861 г. «О всемилостивейшем даровании крепостным людям прав состояния свободных сельских обывателей и об устройстве их быта», когда почти треть населения страны обрела гражданские права, личную свободу.
Примечательно, что «Антропологический принцип философии» - отклик Н.Г. Чернышевского на «Очерки вопросов практической философии» (Сочинение П.Л. Лаврова, 1. Личность. СПб., 1860) - был опубликован за год до отмены крепостного права. Н.Г. Чернышевский, объясняя смысл понятия «антропологический принцип», отмечал: «...принцип этот состоит в том, что на человека надобно смотреть как на одно существо, имеющее только одну натуру, чтобы не разрезы-вать человеческую жизнь на разные половины, принадлежащие разным натурам. Чтобы рассматривать каждую сторону деятельности человека, как деятельность или всего его организма, от головы до ног включительно, или если она оказывается специальным отправлением какого-нибудь органа в человеческом организме, то рассматривать этот орган в его натуральной связи со всем организмом» (451, С.99). «Именно поэтому, - по мнению А.В. Плеханова, - Н.Г. Чернышевский «не отрицая наличия стремления от других стремлений и потребностей личности, доказывал, что искусство вызывается к жизни не только одним от природы данным стремлением к прекрасному, а «совокупным деянием всех сил и способностей живого человека. (ПСС. Т.З. С.237)» (307, С. 165).
Как установлено историками философии, у автора «Эстетических отношений...» и «Антропологического принципа в философии» были «свои русские источники» (351, С.19). В этой связи У.Д. Розенфельд ссылается на труды А.И. Галича, А.В. Никитенко и А.А. Фишера - тех учителей Н.Г. Чернышевского, с идеями которых он познакомился раньше, чем с «Сущностью христианства» Л. Фейербаха (351, С.19).
Поэтому уже в годы студенчества вызревал антропологизм взглядов Н.Г. Чернышевского как в области образования вообще, так и в сфере эстетического воспитания. В подтверждение сказанному можно процитировать самого Н.Г. Чернышевского, высказывавшегося еще в 1845 г. относительно того, что каждое новое поколение получает от своих предшественников:
«Предшествующие поколения ему (человеку - Л.Л.) во власть предоставляют познания ими накопленные: от него зависит воспользоваться ими или не воспользоваться; увеличить сумму их или уменьшить; передать их последующему человечеству умноженными или расточенными; да и последнее в его власти. Но можно ли расточить познания? Что же я делаю, как не расточаю их, когда забываю? Тем более проматывают их, когда истребляют памятники образованности предшествующих поколений. Молодое поколение есть полный наследник того богатства, которое собрано предыдущими поколениями, и, так же, как наследник какого-нибудь материального имения, может по произволу умножить его или расточить» (453, С.382).
Как видим, речь идет о накопленном потенциале образования и необходимости его освоения и преумножения новыми поколениями. Поэтому неудивительно, что молодой Н.Г. Чернышевский хотел показать влияние «образования чувства изящного на человека с точки зрения единства сил в человеке» (351, С.19). Данное намерение будет реализовано автором «Эстетических отношений...» и «Антропологического принципа...» несколько позднее.
Впервые новую задачу школы - готовить не чиновника, не специалиста, а, прежде всего, - человека, провозгласил Н.И. Пирогов в статье «Вопросы жизни» («Морской сборник», 1856 г.). Автора поддержали представители передовой общественности, педагоги В.П. Острогорский, Н.В. Шелгунов, М.Л. Михайлов и др., что открыло в печати широкую дискуссию о необходимости общечеловеческого воспитания. по По мнению Э.Д. Днепрова, именно «Вопросы жизни» открыли фронт широкого наступления на сословно-крепостническую систему воспитания и на крепостничество в целом. Статья дала толчок развитию общественно-педагогического движения в России и положила начало новому направлению в русской педагогике, которое П.Ф. Каптерев назвал гуманистическим. Вся прогрессивная русская педагогики второй половины 19 в., замечал далее В.Я. Стоюнин, - вышла «из идеи Пирогова - воспитывать и образовывать человека» (121, С.253).
Конечно же, Э.Д. Днепров (равно как В.Я. Стоюнин и П.Ф. Каптерев) был прав в оценке значения статьи Н.И. Пирогова. Примечательно, что «в короткое время статья была перепечатана почти во всех русских журналах. Обсуждение ее породило педагогическую литературу, вызвав к жизни многие специальные педагогические издания. «Вопросы жизни» были переведены на многие иностранные языки, а в Париже даже вышли отдельной брошюрой» (121, С.254). Однако над эстетическим воспитанием задумывались немногие, считая его «придаточным», а оно «особенно благотворно и спасительно для каждого человека и общества...», -писал В.Я. Стоюнин (409, С.115).
К.Д. Ушинский относил нравственное к области эстетических чувств: «...разве... может быть какое-нибудь сомнение, что нравственное прекрасно? т.е. что оно производит на нас эстетическое впечатление? А если это так, то для психолога нравственное непременно будет отраслью эстетических чувств» (435, С.270). Признание общности нравственного и эстетического в человеке предполагало их единство в воспитательном процессе. «Эстетическое воспитание есть воспитание человека в чувстве красоты, изящества, в любви к прекрасному, высокому, и не только в любви, но и в постоянном, деятельном стремлении к нему, иначе - в стремлении к нравственному идеалу, чем и способствует такое воспитание улучшению нравов» (298, С. 17-18), - считал В.П. Острогорский, представитель этико-эстетического направления русской педагогики рассматриваемого периода.
Взаимосвязь становления общеобразовательного предмета «Изобразительное искусство» и интенсификации учебно-воспитательного процесса
Долгое время Уставами гимназий и училищ постановка в них «Рисования» специально не предусматривалась. Из девяти видов одноклассных училищ Министерства народного просвещения введение этого предмета было отдано «усмотрению начальства» Из шести видов двухклассных училищ - он был включен только в план приходских городских и сельских училищ (по уставу 1828 г.), из школ духовного ведомства - в план двухклассных церковно-приходских школ (374, С. 1201) было в плане одного - городского начального училища г. Москвы (по положению на 1 ноября 1839 г.) (См.: 238). Только в «Уставе гимназий и училищ, состоящих в ведомстве университетов» (1828 г.), в главе четвертой, определяющей предметы преподавания, отмечается: «№8 - чистописание, черчение, рисование» (433, С.269). Показательно не только отнесение данного предмета в ряду других к последнему «№8», но и расположение «Рисования» вслед за «Чистописанием» и «Черчением». Это свидетельствовало о том, данный предмет, по своему статусу, занимал подчиненное относительно всех других положение. Вместе с тем, это же говорило и о «природном» родстве «Рисования» как с более близким ему «Черчением», так и с удалившимся от него «Чистописанием».
В 1832 г. высшее учебное начальство начало обращать большее внимание на интересующий нас предмет. Свидетельством тому стало официальное «Положение об учителях рисования и черчения», в котором было записано: «Рисование более или менее полезно для всех состояний и сословий, потому что оно способствует развитию понятий об изящном, образованию вкуса и усовершенствованию искусств» (313). В «Положении» впервые отмечен порядок занятий по «Рисованию» в уездных училищах и поставлена задача «иметь для сих искусств способных и опытных учителей». Но специальной профессиональной подготовки от них не требовалось, не был установлен и образовательный ценз учителей.
В 1843 г. появилось первое методическое пособие по рисованию, составленное русским художником и предназначенное для общеобразовательных учебных заведений, - «Курс рисования» А.П. Сапожникова. В нем указывались новые направления в преподавании рисования, а само «Рисование» рассматривалось не только как специальный учебный предмет, но и как общеобразовательный. В предисловии к этому руководству сказано: «Цель, с которой учреждены рисовальные классы в большей части учебных заведений, состоит не в том, чтобы сделать из учащихся художников, но в том, чтобы развивать в них способность изображать на бумаге видимые предметы ясно и правильно» (370, СІ). В методическом отношении это издание является ценным вкладом в специальную литературу по рисованию на русском языке. Главная заслуга «Курса» А.П. Сапожникова заключалась в том, что он основан на рисовании с натуры и вносит логическую последовательность в ход обучения. В нем обнаруживается влияние взглядов Песталоцци и принятого в то время на Западе геометрического метода преподавания. А.Г. Венецианов после выхода «Курса» писал: «Теперь же отличнейший труд почтенного Андрея Петровича Сапожникова Курс Рисования восхитил меня и оживил; это издание внесло любовь мою к художествам тем высоким чувством удовольствия, которое свойственно человеку, надеющемуся на прекрасную будущность для любимого им предмета занятий; с удовольствием сердечного наслаждения сознаюсь даже, что я никогда не имел столько силы, терпения и знания порядка в изложении первых правил рисовального искусства, словом, всех тех достоинств, какие вижу в отличной книге Андрея Петровича...» (254, С.370). Однако появление «Курса» оказало слабое влияние на общую постановку дела: копирование с оригиналов продолжало процветать, а положение предмета в учебных заведениях не изменилось.
В следующем труде подобного рода, так же посвященном «Рисованию» как общеобразовательному предмету, - «Очерках теории рисования» Г.А. Гиппиус, сказано: «Рисование должно составлять упражнение зрения в соединении с упражнением умственных способностей, и по сему, в этом отношении, столь же необходимо содействие художника, как и педагога» (104, С.2). В этом капитальном труде автор охватывал как общетеоретические вопросы педагогики и изобразительного искусства, так и вопросы методики преподавания рисования. Г.А. Гиппиус писал: «Относительно источников, которыми я пользовался, долгом почитаю сказать, что большую часть оных я почерпал из опыта, во время самого преподавания, но иного заимствовал так же и из сочинений известнейших педагогов и других писателей, каковы, например: Гербарт, Нимейер, Шварц, Денцель, Дистер-вег, Гразер, Бенеке, Браубах и, в особенности, Песталоцци, уроками которого я сам имел счастье пользоваться» (104, С.З). Уже во введении автор указывает, что «Рисование» как общеобразовательный предмет нельзя преподавать так же, как в специальных художественных школах, основа преподавания здесь должна быть иной: «Обучать однако же питомцев наших в учебных заведениях точно таким же образом, как мы сами учились, - нельзя; потому что мы посвящали себя исключительно искусству; а цель воспитания училищах совершенно другая, и состоит в приготовлении детей не по одному только какому-либо предмету наук, но по многим вместе, т.е. в образовании многостороннем, в развитии всех человеческих способностей таким образом, чтобы один предмет науки служил пособием другому и чтобы несмотря на разнообразие учебных предметов, все они в уме учащегося соединялись в одно целое; а об этом-то именно и не помышляли никогда доселе преподаватели рисовального искусства» (104, С.6-7).
