Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1, Теоретические основы процесса интериоризации общечеловеческих этических ценностей студентами педвуза в сфере межкультурной коммуникации средствами художественной литературы 14
1. Сущность и интериоризация общечеловеческих этических ценностей как социально-философская и психолого-педагогическая проблема 14
2. Межкультурная коммуникация средствами художественной литературы как особый вид ценностно-ориентационной деятельности 35
З. Студент педвуза как субъект межкультурной коммуникации .56
Выводы по 1 главе 84
ГЛАВА 2. Педагогические условия ориентации будущего учителя в сфере межкультурной коммуникации средствами художественных текстов 86
1. Организация работы педагогической мастерской и определение ее содержания 87
2, Моделирование воспитывающих ситуаций в процессе сопоставительного анализа художественных текстов как условие ориентации на общечеловеческие этические ценности 105
3. Педагогизация сферы межкультурной коммуникации студентов в педвузе 127
Выводы по 2 главе 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 143
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 147
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Сущность и интериоризация общечеловеческих этических ценностей как социально-философская и психолого-педагогическая проблема
- Студент педвуза как субъект межкультурной коммуникации
- Организация работы педагогической мастерской и определение ее содержания
Введение к работе
Актуальность темы. Проблема изменения основных этических ценностей на пороге XXI века является следствием растущего ускорения и глобализации всех жизненных процессов в современном обществе. Для педагогической теории и практики несомненный интерес представляет аспект проблемы, связанный с интериоризацией ценностей из разряда потенциальных (общественные ценности—идеалы) в разряд актуальных (ценностные ориентации личности) в процессе ценностно-рациональной деятельности в определённой сфере; познание, общение, труд. Разрушение традиционной системы ценностей-идеалов в постсоциалистическом обществе повлекло за собой переориентацию на иные («западные», национальные, религиозные и т.п.) ценности, что ведёт к формированию ценностных ориентации соответствующего типа. В этих условиях все чаще высказывается мнение о том, что ценности образования должны соответствовать общечеловеческим ценностям (75). Гуманистическая модель воспитательно-образовательного процесса предусматривает центрирование личности на национальные ценности и ориентацию её на ценности общечеловеческие. Признание приоритета общечеловеческого содержания нравственности над социально-групповым (профессиональным, религиозным» национальным) — один из ведущих принципов государственной политики в области образования, как в России, так и за рубежом. Федеральный закон «Об образовании» среди целей социализации называет формирование общечеловеческих качеств личности в процессе и на основе усвоения мировой, национальной н народной культуры(73). Особое воспитательное значение при этом придаётся предметам «этического центра»» (история, литература, родной и иностранный язык), причём в соответствий с тенденцией возрастания роли социокультурного компонента в процессе воспитания и обучения предмет рассматривается не только как самоцель, но и как средство проникновения в иную культурную среду и, в конечном итоге как средство межкультурной коммуникации. Определяя коммуникацию как смысловой акт социального взаимодействия, под межкультурной коммуникацией мы понимаем особый вид ценностно-ориентационной деятельности, возникающий в процессе взаимоотношений между людьми разных культур и характеризующийся субъект-объектной позицией его участников-коммуникантов. Чтобы осуществить межкультурную коммуникацию, коммуниканты должны иметь представление не только об обычаях и традициях, но и о нравственных ценностях, присущих культурным сообществам разных типов. Одним из социальных институтов, отражающих и формирующих основные этические ценности, наряду с образованием, международным и национальным правом и средствами массовой информации является искусство и, в первую очередь художественная литература, решающая как «вечные» вопросы права и морали, так и острые нравственные проблемы современности.
Работа с художественными текстами, созданными в рамках разных культур, позволяет осуществить моделирование межкультурной коммуникации в процессе сопоставления воспитывающих ситуаций, выделенных при анализе этих текстов.
Таким образом, особой интерес для развития теории и практики воспитания в новых условиях, представляет разработка научно-педагогических основ технологии поддержки коммуникативных взаимодействий, в том числе и в сфере межкультурной коммуникации, основанная на определении ценностных ориентации личности студента в этом виде деятельности.
Анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы свидетельствует о пристальном интересе отечественных и зарубежных исследователей к указанным проблемам.
Общечеловеческое содержание нравственности в его психолого-педагогическом аспекте раскрывается в работах В.Т.Алексеевой, Л.В.Бетина, К.Н.Вентцеляэ А.И.Кузнецова, П.И.Пидкасистого, КП.Подласого, Г.И.Румыниной5 В.А.Сухомлинского? М.И.Шиловой и др., а также в педагогических концепциях западных авторов — О.Ф.Больнова, Л.Кольберга, ГЛСюнга, А.Маслоу, К.Роджерса, Ж.Ж.Руссо, Р.Штайнера, В.де Фельтре и др.
Усвоение общественных ценностей в процессе интериоризации (Б.Г.Ананьев, ПЯ.Гальперин, А.Н.Леонтьев НАМенчинская,
Н.Ф.Талызина, и др.) анализируется З.И.Васильевой, Е.С.Волковым, М.Г.Казакиной, Е.И.Шубенковой и др., рассматривающими ценностные ориентации личности и группы (коллектива).
Роль различных видов деятельности в формировании ценностных ориентации личности раскрывается в трудах Л.С.Выготского, Н.П,Дубинина, Т.И.Ильиной, А.Г.Ковалёва, Р,Лурия, Г.И.Щукиной и в исследованиях гуманистической педагогики и психологии (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревской, РЛСон, А.Шультце и др.)
Коммуникация как особый вид деятельности подробно раскрывается в работах А.А.Бодалёва, В.В.Давыдова, В.С.Леднёва, А.В.Мудрика, В.М.Полонского, В.Я.Пилиповского и др.
1 Современная теория межкультурной коммуникации основывается нач идеях отечественного философа—культуролога М.М. Бахтина, получивших своё развитие в «педагогике мира» или «межкультурной педагогике». У нас-в стране «педагогика мира» представлена авторскими школами В.СБиблера, Е.В.Бондаревской, АЛ.Валицкой, концепцией социально-гуманитарного образования: В.В.Краевского, КЯ.Лернера, М.Н-Скаткина, САЛангяна. За рубежом существует большое количество исследований, посвященных «межкультурной педагогике» (Г, Ауернхаймер, К.-Х.Диккоп, Х.Киппер, ІСНикравитц, Г.Рёрс и др.).
На коммуникативную значимость художественного текста, выступающего как средство межкультурной коммуникации, указывают вслед за М.М.Бахтиным Л.ЯХинзбург, Т.Друдзе, Л.А.Кочеткова, М.Мамардашвили» В.А.Пищальникова, А.П.Скафтымов и др.
Студенчество как особая социально-психологическая общность рассматривается Б JT. Ананьевым, Н,В. Кузьминой, AJ3. Петровским, В.Э.Тамариным, Г.К.Тратт, И.Я.Яковлевым и др.
Целый ряд работ посвящен проблеме ценностных ориентации молодёжи «постсоветского» периода, в том числе и ценностным ориентациям студенчества: В,Х.Беленький, А.ГЛСузнецов, Н.И.Курзанова, В.Е.Оськина, Н.А.Савотина, ЛЛЗ. Токмакова, В.В.Теоса, и др.
Общефилософские исследования сущности проблемы ценностей представлены в трудах отечественных: (ЛМ.Архангельский, Н.А.Бердяев, В.И.Вернадский,П.СХуревич, А.А.Гусейнов, ВЛТугаринов, Н.Ф,Фёдоров ПФ.Флоренский и др.) и зарубежных авторов (Д.Дьюи, Г. Лотце, Г.Риккерт, М.Шелер и др.).
В целом можно сказать, что ориентация на общечеловеческие этические ценности хотя и привлекала внимание философов, психологов и педагогов, однако специальному исследованию технология ориентации на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации у будущих учителей, работающих с инокультурным художественным текстом, не подвергалась. Значимость решения проблемы интериоризации ценностей (на основе признания приоритета общечеловеческих ценностей в нравственном образовании), и ориентации личности будущего учителя на общечеловеческие этические ценности (при условии педагогизации его ценностно-ориентационной деятельности, в том числе и в сфере межкультурной коммуникации) для теории и практики образовательного процесса в педвузе, неразработанность методико-педагогического подхода к ориентации будущих учителей в сфере межкультурной коммуникации послужили основанием выбора темы исследования: «Ориентация студентов педвуза на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации».
Объект исследования: образовательный процесс в педвузе.
Предмет исследования: интериоризация общечеловеческих этических ценностей у студентов педвуза в сфере межкультурной коммуникации средствами художественной литературы.
Цель исследования: выявление педагогических условий формирования ценностных ориентации студентов педвуза в сфере межкультурной коммуникации.
В основу исследования положена гипотеза: если в процессе обучения студентов педвуза выполнить следующие условия:
У определить содержание работы педагогической мастерской по ориентации студентов педвуза на общечеловеческие этические ценности,
смоделировать воспитывающие ситуации в процессе сопоставительного анализа художественных текстов,
обеспечить педагогизацию сферы межкультурной коммуникации,
то это приведёт студентов к ориентации на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации, так как, первое условие обеспечивает ознакомление студентов с системой общечеловеческих ценностей, второе условие развивает способность будущих учителей моделировать ситуации межкультурной коммуникации на уровне текста, третье условие — позволяет осуществить перенос ситуаций — моделей в реальные условия межкультурной коммуникации.
Учитывая цель и гипотезу, можно выделить задачи исследования: 1. Проанализировать подходы к решению проблемы ориентации
будущих учителей на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации в отечественной и зарубежной научной и публицистической психолого-педагогической литературе и определить новые подходы к решению данной проблемы через определение сущности содержания понятий «общечеловеческие этические ценности», «ценностные ориентации», «межкультурная коммуникация »
2. Исследовать межкультурную коммуникацию как особый вид ценностно-ориентационной деятельности на материале художественных текстов.
3. Разработать методику определения уровней ориентации на общечеловеческие этические ценности у студентов в сфере межкультурной коммуникации.
4. Организовать работу педагогической мастерской по ознакомлению будущих учителей с системой общечеловеческих этических ценностей и определить её содержание.
5. Определить технологию моделирования ситуаций, обеспечивающих ориентацию на общечеловеческие этические ценности в процессе сопоставительного анализа художественных текстов,
6. Изучить возможности переноса ситуаций-моделей в реальные условия межкультурной коммуникации и определить стратегию педагогизации межкультурной коммуникации в вузе. Методологическая база исследования: философские и психолого- педагогические концепции, обосновывающие категории «ценность», «ценностные ориентации» «общечеловеческое», «межкультурная коммуникация»; достижения классической и современной философии, лежащие в основе разработки системы основных этических ценностей; ценностная теория культуры; теоретические и практические основы литературоведения; законодательные документы о высшей школе, народном образовании и воспитании.
Теоретической основой исследования является теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (ТПФУД) П.Я.Гальперина, концепция межкультурной коммуникации М.М.Бахтина, модель транскультурной коммуникации К.-Х.Диккопа, идеи межкультурной педагогики, исследования, рассматривающие студента как субъекта ориентации и межкультурной коммуникации.
Для решения поставленных задач применялись еле/дующие методы: теоретический анализ социально-философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования; изучение отечественного и зарубежного опыта этического просвещения; изучение методики межличностного общения в малой группе по заданной теме (ТЦИ), разработанной РЛСон; педагогический эксперимент, включающий констатирующий и формирующий этапы; педагогическая экспедиция; тестирование; анкетирование; дихотомический опрос; метод включенного наблюдения,
База_исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась в группах 3-5 курсов факультета иностранных языков КІІЇУ В целом в эксперименте приняли участие 274 студента, из них 85 студентов в экспериментальных и 189 студентов в контрольных группах.
Изучение вопросов, связанных с темой исследования целенаправленно осуществлялось с 1993 по 1997 г. и включало 3 этапа:
Первый этап (1993 - 1994) был посвящен теоретическому анализу проблемы роли общечеловеческих этических ценностей в формировании ценностной ориентации будущих учителей на межкультурную коммуникацию средствами художественной литературы. Выделены предмет, цель, задачи и рабочая гипотеза исследования. Проводилось наблюдение за третьим — четвёртым курсом факультета иностранных языков КГПУ для выбора экспериментальных и контрольных групп.
Второй этап (1994 - 1996) — состоял из двух ступеней опытно-экспериментальной работы: констатирующий и формирующий эксперименты на основе включения в учебный процесс высшей школы экспериментального факультативного курса» С 1994 по 1996 пг\ в экспериментальных группах диссертантом преподавался факультативный курс «Теория и методика формирования ориентации на общечеловеческие этические ценности в процессе анализа художественных текстов» и вёлся учебный предмет «аналитическое чтение и интерпретация текста»: в экспериментальных группах по факультативной, а в контрольных группах по традиционной программе. Проведён эксперимент с целью определения уровня межкультурной компетенции (сформированности представлений об общечеловеческих этических ценностях). Проведение педагогических экспедиций в сотрудничестве с молодёжными центрами Купферберг и Мешеде (Германия). Вхождение в состав экспериментальной группы ТЦИ в качестве наблюдателя с целью оказания влияния на процесс социальной адаптации студентов.
Третий этап (1996 - 1998). Проведён итоговый срез и анализ результатов с целью определения влияния экспериментального факультативного курса на формирование ориентации студентов в сфере межкультурной коммуникации и тем самым на процесс их адаптации к условиям образовательного процесса в вузе. Оформлены результаты исследования, отраженные в 15 публикациях. В ходе эксперимента образована группа ТЦИ, работающая по методике Р. Кон под руководством и при участии доктора педагогических наук А, Шультце (Германия). Практическая часть эксперимента получила своё продолжение в работе педагогических экспедиций на основе сотрудничества с центрами молодёжного обмена в Германии. По одному из этапов эксперимента снят видеофильм «Я» в зеркале другого» совместно с театром-студией школы №99 г. Красноярска под руководством В. Рагозиной, ставший призёром фестиваля австрийского союза учителей немецкого языка в п Амстердам (1997г.). В русле темы исследования осуществлялось руководство студенческими дипломными проектами в рамках межкультурного воспитания и обучения на факультете иностранных языков КГПУ (совместно с Г.И. Румыниной).
Научная новизна и теоретическое значимость исследования: 1. Поставлена актуальная для современного этапа развития высшей школы проблема ориентации личности будущего учителя на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации.
2. Выявлен новый подход к решению проблемы на основе определения сущности и содержания понятий «общечеловеческие этические ценности», «ценностная ориентация» и «межкультурная коммуникация». Введен в оборот новый термин «транскулыурное воспитание и образование».
3. Разработаны основы моделирования воспитывающих ситуаций в процессе сопоставительного анализа художественных текстов.
4. Разработана система последовательных педагогических операций по введению общечеловеческих этических ценностей в образовательный процесс студентов педвуза через педагогическую мастерскую.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования научно-методических рекомендаций, разработанных и опробованных автором для решения задач образовательного процесса в высшей школе; теоретическая концепция исследования может послужить основой для разработки междисциплинарного курса по педагогизация сферы межкультурной коммуникации в вузе:
1. Доказана эффективность педагогической мастерской как средства формирования ориентации на общечеловеческие этические ценности через моделирование ситуаций по материалам художественной литературы.
2. Предложена методика определения уровня сформированное™ ориентации студентов на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации.
3. Организована работа педагогической мастерской по ориентации студентов на общечеловеческие этические ценности и определено её содержание (на материалах художественных текстов).
Достоверность исследования обеспечивается опорой на методологические теории общечеловеческих ценностей в определении исходных положений; синтезом философских, культурологических и психолого-педагогических подходов в обосновании ведущих идей; применением методов и методик, адекватных цели, задачам, гипотезе; положительными результатами опытно-экспериментальной работы в вузе, показавшей правомерность положений разработанной гипотезы.
Апробация и внедрение результатов исследования: Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры немецкого языка и кафедры педагогики КГПУ. Материалы исследования апробированы при проведении факультативного спецкурса и в процессе проведения практических занятий (аспекты "анализ и интерпретация текста1 и "домашнее чтение") на факультете иностранных языков КГПУ, а также на конференциях: «Современная немецкоязычная литература: 9-я международная конференция германистов» (Минск, 1993 г.); «Россия и Запад: диалог культур» (Москва, 1996 г.); «Культура и текст» (Барнаул, 1996г.); «Проблемы взаимодействия разноязычных культур и методика преподавания иностранных языков» (Красноярск, 1996 г.); «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в современной высшей школе» (Красноярск, 1997 г.); «Школа в демократическом обществе: управление, гражданское образование и воспитание» (Красноярск, 1997 г,) и др., а так же на международном фестивале авторских проектов "Ich und der Andere" (Амстердам, 1997г.). Диссертационный материал использовался при разработке курса «Теория и методика формирования ориентации на общечеловеческие этические ценности в процессе анализа художественных текстов», который читался с 1994 по 1996 гг. в Красноярском государственном педагогическом университете для студентов пятого курса факультета иностранных языков. На основе материалов исследования подготовлены методические рекомендации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Ориентация личности на общечеловеческие этические ценности есть направленность личности на ценностно-рациональную деятельность в сфере межкультурной коммуникации, обеспечивающей понимание единства человечества в результате сопоставительного изучения общечеловеческого культурного наследия и местных / национальных культур в их историческом развитии.
2. Педагогическими условиями ориентации студентов педвуза на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации являются: определение содержания работы педагогической мастерской по ориентации на общечеловеческие этические ценности, моделирование воспитывающих ситуаций межкультурной коммуникации в процессе сопоставительного анализа художественных текстов, педагогизация сферы межкультурной коммуникации в педвузе.
3. Средством педагогизации сферы межкультурной коммуникации в педвузе может служить экспериментальный факультативный курс «Теория и методика формирования ориентации на общечеловеческие этические ценности в процессе анализа художественных текстов».
Цель и задачи исследования определили структуру диссертации состоящей из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы на русском и иностранном языках, а также диссертаций и авторефератов диссертаций, близких к теме исследования и приложения.
Сущность и интериоризация общечеловеческих этических ценностей как социально-философская и психолого-педагогическая проблема
В систему основных понятий данного исследования, наряду с «интериоризацией» входят такие понятия как «общечеловеческие этические ценности» и «ценностные ориентации личности». Анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы показывает, что в последние десятилетия, как в нашей стране, так и за рубежом предпринимаются попытки дать более точное определение содержания этих понятий (173), что связано с процессом переоценки ценностей в западном и постсоциалистическом обществе и с поисками ценностного ориентира в мировой системе воспитания и образования.
Различные отделы философии и, в первую очередь этика помогают определить цели образования, выделяя и исследуя те культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщён человек. Известно высказывание И.Канта о том, что «рассмотрение правила становится ненужным, если нельзя подготовить человека к тому, чтобы следовать этому правилу» (62, С.567).
Тесные взаимоотношения, существующие между современной педагогикой, философией и культурологией, необходимость обоснования методологического подхода к решению поставленных задач побудили нас к подробному рассмотрению философского аспекта проблемы интериоризации общечеловеческих ценностей, хотя это и не является предметом нашего исследования.
Основополагающий компонент рассматриваемых нами понятий, а именно «ценность» в Философском словаре раскрывается как «.„специфически социальное определение объектов окружающего мира, выявляющее их положительное или отрицательное значение для человека и общества» (174, С.534).
Большинство наиболее известных отечественных исследователей использует понятие «ценности» примерно в этом же значении, определяя их как социальную категорию, измеряющую общественные и природные явления и предметы (Л.М.Архангельский, А.А.Гусейнов, И.С.Кон, \ В.А.Ядов и др.). Такое понимание «ценностей» связано с традициями марксистской этики, рассматривающей их исходя из анализа социальных (в том числе и моральных) отношений общества как одну из форм проявлений этих отношений. Выделяется ценность как достойное поведение личности (коллектива), ценность как нравственная характеристика общественных институтов и ценностные представления: нормы, принципы, идеалы, понятия (152).
В значительно более узком смысле, как личностно окрашенное отношение к миру, возникающее не только на основании знания и информации, но и собственного жизненного опыта понимает ценности ПС.Гуревич, подразделяющий их на собственно ценности, ценностные идеи и ценностные ориентации(59).
Положение о том, что ценностью может быть как явление внешнего мира, так и факт мысли (идея, образ, научная концепция) зашнщает ВЛХТугаринов. Он выделяет «ценности жизни» и «ценности культуры», т.е. ценности материальные и ценности идеальные, причём материальные ценности отождествляются с явлениями объектно-предметного мира (170).
Корректировка предложенного Тугариновым понимания ценности с учётом роли акта отражения в процессе «оценивания», без чего ценность (как уже «оценённый» объект) не существует, производится
В.Т.Алексеевой, которая определяет ценность как объект отраженный, осмысленный и оцененный субъектом в свете его идеалов, интересов и потребностей. Ценности жизни объективируются в суждении и поведении, ценности культуры — материально воплощаются и закрепляются, сохраняются длительное время и передаются из поколения в поколение(2).
Различные варианты использования понятия «ценности» можно встретить и в зарубежной литературе. Слово ценность как особое понятие появилось в XIX веке в трудах немецкого философа-трансценденталиста Г.Лотце, разграничившего «истину» и «ценность», хотя эта проблема уже ранее обсуждалась в философии, как проблема определения «блага» (добра) и его истинности (Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Фома Аквинский и др.) У Г. Лотце ценности выступают отдельно от бытия и образуют собственное автономное «царство»(191). Теория Лотце по-разному интерпретируется представителями так называемой «неокантианской» или «баденской» (В.Виндельбранд, Г.Риккерт) и феноменологической (МШелер) школ. Почти все современные зарубежные концепции ценностей базируются на положениях формальной и материальной этики, разработанных этими школами, поэтому они заслуживают более подробного рассмотрения.
Баденская школа различает собственно «природу», которая может быть объяснена при помощи законов естествознания и исторически сложившуюся «культуру», которая может быть понята («выведена») только из сравнительно-исторического анализа ценностей её создавших. Оба мира («сферы») встречаются в оценочных актах человека, включающих ценности в мир действительности, создавая тем самым культурные блага(191).
Феноменологическая школа рассматривает, прежде всего, проблему постижения ценностей, которая разрешается в материальной этике, созданной в противовес феноменальной этике ИХанта немецким философом-персоналистом, основоположником аксиологии МЛІелером: ценности не меняются с изменением их носителей, они служат основой стремлений и целей человека, создавая пространство целеполагания. МіІІелер различает ценности, явленные в благах и сами «блага» (206),
Широко распространённая на Западе концепция морального позитивизма, развивающая идеи баденской школы, находит основу существования ценностей в культурном развитии отдельных народов, в биологической эволюции морали. Всё поведение человека (как и любого живого существа) направлено на его сохранение как вида, поэтому нравственность можно рассматривать как форму развития всемирного эволюционного процесса, охватывающего всю живую природу, — полагает основоположник эволюционной теории Г.Спенсер(152). Человек «развивается» от зла к добру, нравственные чувства и понятия в процессе эволюции совершенствуются, приспособляясь к условиям жизни. Учение Спенсера было развито известным французским философом-теологом Т.де'Шарденом («планетаризация человека») и русскими мыслителями-космистами Н,Фёдоровым и В.Вернадским, рассматривавшим нравственный долг человека в создании общества, построенного на принципах гармонии вселенной — такое общество должно стать конечным результатом мировой эволюции, цель которой Н-Фёдоров видел в победе человечества над смертью.
Педагогический неопозитивизм или гуманистическая педагогика, подразделяя ценности на «словесные» и «поведенческие», выступает за формирование рационально мыслящего человека, разрешающего нравственные проблемы на основании свободного выбора, не навязанного извне (Р.СПитерс, ЛКольберг и др.). Роль воспитания сводится к подбору словесной аргументации («этическое просвещение»), формирование ценностных ориентации в деятельности не учитывается.
Релятивистский подход к теории ценностей, предписывающий им релятивное (относительное) существование — для определённой личности, расы или исторической эпохи — иллюстрирует концепция прагматизма Д.Дьюи(152), называющего ценностью («благом») правильный тип действия в проблемной ситуации, основанной на разумном выборе и ведущий к наиболее удачному решению проблемы. Вне перечисленных условий ценностей не существует.
Методологические установки Д.Дьюи использует неопрагматическая концепция воспитания (А.Маслоу, К.Роджерс, А.Комб и др.), выступающая за деятельное постижение ценностей; «тренировка поведения» в реальных жизненных ситуациях способствует самоутверждению личности, которой не нужно учитывать мнение «окружения» (семьи, группы, общества). Ценностный релятивизм у неопрагматистов зачастую переходит в ценностный субъективизм, согласно которому, сам человек (субъект) определяет для себя ценности: как у Ф.Ницше «сверхчеловек» определяет «действительные» ценности для своего народа и для всего человечества (191, С.382).
Эволюционизм и релятивизм отрицают объективность существования общих для всех народов неизменных (абсолютных) моральных ценностей, признавая их субъективный характер. Неокантианская и феноменологическая школы, защищая объективный характер ценностей, не могут преодолеть разграничения мира ценностей и бытия, полагая, что бытиё может быть познано при помощи разума, а для овладения миром ценностей (или его воплощения в реальность) необходим особый акт: акт чувствования — по М.Шелеру, акт творения — согласно Н.Гартману(152).
Студент педвуза как субъект межкультурной коммуникации
Возрастные особенности развития личности определяют особенности восприятия моральных норм. Отечественная психология выделяет следующие этапы формирования ценностных ориентации личности:
> младший и средний возраст (нравственный идеал как положительный пример, форма следования ему — подражание),
> подростковый возраст (нравственный идеал как обобщённое представление об идеальном; выбор линии поведения, устремлённой в будущее, без учёта связи с настоящим и прошлым),
У юношеский возраст (сознательный выбор и формирование ценностных ориентации как моральных основ поведения, находящих свое завершение в общественном нравственном идеале)(185). В западной психологии этапы развития или «созревания» моральных понятий выделяются на основе моделей ФІІІольца и И.Вейсмахера(204), рассматривающих в (разных вариантах) стадии привыкания/приучения (до 3-х лет), идентификации (10-12 лет), созревания (12-17 лет) и зрелости (с 17 лет и далее).
Биологическую стадию, стадию согласия и стадию осознанного определения и убеждённого следования нормам, принятым в обществе различает Л.Кольберг(197).
Эволюционная схема становления ориентации К.Роджерса(202) похожа на спираль, — она открывается столкновением ребёнка с системой ценностей и присвоением этих ценностей, ещё не осознанных личностью, продолжается на этапе вынужденного усвоения ценностей с целью акклиматизации личности в обществе и завершается критической оценкой системы ценностей и непосредственной реакцией (негативной или позитивной).
Третья стадия эволюции ценностей у К.Роджерса соответствует стадии зрелости Ф.Шольца и юношеской стадии формирования ценностных ориентации в отечественной классификационной схеме, т.е. старшему юношескому или студенческому возрасту (18 - 25 лет), который выделен как специальный объект психолого-педагогических исследований сравнительно недавно.
Возрастные периоды, оптимальные для становления и роста отдельных видов психической деятельности и обусловленного ими развития духовных качеств отечественная психология определяет как синзетивные (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.А.Крутецкий). Для формирования ценностных ориентации личности таким периодом является юношеский возраст (так называемый первый и второй период юности), к которому относится и студенчество.
Студенчество как особая социально-психологическая общность людей, организационно объединённая институтом высшего образования и систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, рассматривается в исследованиях БХ.Ананьева, А.В.Петровского, НЛКузьминой, В.ЭЛамарина, Н.И.Савотиной и д.р. В.ВІІІпалинский определяет студенчество как мобильную социальную группу, целью деятельности которой является организованная по определённой программе подготовка к выполнению высоких профессиональных и социальных ролей в материальном и духовном производстве(126). Мы в дальнейшем будем придерживаться этого определения. Основная характеристика студенчества как социальной группы — активное формирование социальной зрелости, т.е. готовности овладеть и способности выполнить социальные роли: гражданина, работника, семьянина.
Психологи рассматривают студенчество как второй период юности или первый период зрелости (А.В.Дмитриев, И.С.Кон, В,ТЛисовский и др.), которому свойственны сравнительно высокий образовательный уровень, активное потребление культуры, социальная активность, относительная экономическая самостоятельность (отход от родительского дома), развитие познавательной мотивации, повышенная потребность в коммуникации.
Психолого-педагогическая характеристика студенчества отмечает две тенденции, определяющие этот возрастной период: повышенный интерес к собственной личности, самопознанию и самовоспитанию и стремление к расширению социальных связей. Социальная и интеллектуальная зрелость предполагают не только выработку системы взглядов на мир, но и на своё место в нём, осознание себя носителем определённых общественных ценностей, а, следовательно, и социально полезной личностью.
Период от шестнадцати до двадцати трех лет КД.Ушинский считал «самым решительным», т.к. именно здесь определяется направление в образе мыслей человека и его характере(ПІ). По мнению БХ.Ананьева преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации с одной стороны, интенсивное формирование специальных особенностей, связанных с профессионализацией с другой стороны, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта(5). В этом возрасте повышается роль убеждения и ответственности за тот или иной выбор, за свои ценностные ориентации. Мир «книжный», романтический сменяют реальные инструкции, профессиональное определение, возвышенный идеал сталкивается с реалистическим подходом к системе ценностей. Недаром этот период в жизни человека часто называют «судьбоносным», т.к. здесь формируется высшая жизненная цель, вокруг которой как вокруг ядра будет строиться вся мотивационная сфера, а сформированные в юношеском возрасте фундаментальные нравственные установки проявятся впоследствии как ценностные ориентации в практической деятельности и поведении личности.
В юношеском возрасте все психические процессы (внимание, память, мышление, воображение) укреплены и продолжают совершенствоваться. Их произвольность достигает высокого уровня, они становятся самоконтролируемыми и управляемыми. Развита рефлексивность мышления: подвергаются анализу и оценке собственные мыслительные операции. Однако особенности возрастной психологии и физиологии не позволяют достичь полной сознательной регуляции поведения: желания и стремления развиваются раньше, чем воля и характер, недостаток опыта ведёт к путанице идеалов и иллюзий(146).
Формирование личности студента происходит через изменение её внутреннего мира, её позиции. Личность занимает определённую позицию лишь в случае проведения ею субъективной оценки объективно существующей системы ценностей. Позиция личности делает её независимой от различных внешних воздействий-
Организация работы педагогической мастерской и определение ее содержания
Овладение знаниями об историческом процессе развития этических ценностей возможно в рамках междисциплинарного факультативного курса «Теория и методика формирования ориентации на общечело~ веческие этические ценности в процессе анализа художественных текстов», предназначенного для студентов педвузов и в первую очередь для будущих преподавателей предметов этического центра, изучающих немецкий язык как иностранный.
Факультатив, ранее рассматривавшийся в методике, прежде всего как средство повышения мотивации изучения того или иного предмета, сегодня всё чаще принимает интегративный / междисциплинарный характер и играет большую роль в профессиональной подготовке будущих специалистов. Для педвуза профессиональная подготовка — это подготовка учителя-педагога, а не учителя-предметника, поэтому целесообразным при построении факультативного курса будет учёт не только таких мотивов выбора тематики как стремление к расширению предметных знаний, приобретённых в рамках основного курса или интерес к практическому воплощению теоретических знаний по специальности, но в первую очередь интерес к той области знаний, для более глубокого овладения которой необходимы предметные знания, то есть в нашем случае к психолого-педагогической теории и практике.
Междисциплинарный факультативный курс для будущих преподавателей предметов этического центра^ изучающих немецкий язык как иностранный, по нашему мнению обязательно должен включать помимо предметных психолого-педагогические компоненты знаний, способствующие повышению уровня ориентации на общечеловеческие этические ценности до проявления будущим педагогом активности в сфере межкультурной коммуникации. Программа междисциплинарного факультативного курса рассчитана на 20 часов и может быть условно подразделена на следующие циклы:
? межкультурная коммуникация и сфера межличностного общения,
? этические ценности в процессе их исторического развития,
? ориентации личности на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации,
? моделирование воспитывающих ситуаций в процессе анализа художественных текстов.
Содержательную основу курса составляет информативный материал научного и публицистического характера, литературные/художественные тексты на русском и немецком языках, креативные задания: игры, тесты, и т,д.
Задачами курса являются: обогащение студентов знаниями об историческом процессе развития этических ценностей, формирование представления о системе общечеловеческих этических ценностей, обеспечение процесса интериоризации общечеловеческих этических ценностей в ценностные ориентации личности в сфере межкультурной коммуникации в учебной и внеучебной деятельности.
Любой факультатив является связующим звеном между уроками и внеклассными занятиями и в зависимости от дидактических целей проводится в виде теоретических, практических и комбинированных занятий^).
Структура комбинированного факультативного курса допускает различные сочетания компонентов: это могут быть научно-практические конференции, лекционно-практические и семинарские занятия, комбинированные уроки и т.д. Всё чаще используются в рамках факультативных занятий так называемые нестандартные уроки (аукцион, погружение, экскурсия, игра, инсценизация).
Не отвергая и не оспаривая преимуществ классно-урочной формы организации обучения мы, тем не менее, считаем недостаточным использование при построении интегративного междисциплинарного курса только традиционных организационных форм.
В качестве основной структурной единицы курса рассматривается мастерская — понятие, которое широко используется в современных психолого-педагогических концепциях как у нас в стране, так и за рубежом. Так А.И.Кузнецов и Е.В.Бондаревская(102) в своей модели воспитательно-образовательного процесса, ориентированного на освоение и приращение культурных смыслов и ценностей выделяют работу в режиме мастерской (деятельности), лаборатории (мыследеятельности) и клуба (жизнедеятельности), что, по нашему мнению наиболее полно отражает схему освоения моральных понятий в студенческой среде (в процессе труда, познания, общения).
Понятие «мастерская» (workshop) является основополагающим в методике ТЦИ («межличностное общение по заданной теме») — одном из направлений гуманистической педагогики и психологии в Западной Европе и в США (Р-Кон, А.Шультце и др.(Ш, 207).
В истории педагогики система лабораторий или мастерских чаще всего связывается с основательницей системы индивидуализированного обучения (известной также как Дальтон-план) Еленой Паркхерст и её последователями.
Е. Паркхерст заменяла классы лабораториями или предметными мастерскими, где ученик занимался индивидуально на основе задания, полученного от учителя. Как правило, задание давалось на год и ученик обязан был давать отчёт о его выполнении ежемесячно. Роль учителя сводилась к консультации. Модификации этого метода (бригадно-лабораторная система в СССР, план Трампа в США, открытые школы в Западной Европе) вошли в историю развития организационных форм обучения, но оказались нежизнеспособными.
В нашем исследовании рассматривается не предметная, а педагогическая дискуссионная мастерская. Под мастерской мы понимаем дискуссионную работу в малой группе с целью представления и разъяснения заданных тем при выполнении заданий креативного характера, с использованием метода воспитывающих ситуаций. Рассмотрим подробнее составляющие этого понятия.
Выбор дискуссионной формы работы не случаен. Дискуссия способствует поддержке и развитию нравственно-этических представлений, что соответствует основной задаче нашего курса — формированию представлений о системе общечеловеческих этических ценностей. Кроме того, необходимой предпосылкой вовлечения в дискуссию является наличие заранее выбранной и продуманной («заданной») темы, которая обогащается и развивается самими участниками дискуссии в ходе обсуждения. Это же требование выдерживается при построении работы мастерской.
Метод дискуссионного обсуждения в полном объёме начинает использоваться, как правило, только в старших классах. Высказывание собственного мнения или опора на мнение других требует определённой степени зрелости и самостоятельности мышления, умения работы с исходной информацией на стадиях сопоставления, обобщения и умозаключения. Всеми перечисленными качествами обладает юношеский (студенческий) возраст. Таким образом, дискуссия как метод обучения может и должна быть задействована в вузе.
Основные требования к организации дискуссии: ? выбор актуальной темы, ? подбор специальных вопросов (информативного характера, провокационных, спорных, требующих принятия решения и т.д.), ? выбор модератора (ведущего и направляющего ход дискуссии), ? определение регламента, ? оформление помещения,
? оповещение участников.
Модератор должен обладать сведениями о характере и склонностях всех участников дискуссии, продумать заранее стратегию и тактику её проведения. Немецкий психолог Х.Конрад описывает основные типы поведения участников дискуссии, используя образы животных. Он предлагает так же линию поведения, которую модератор может избрать по отношению к тому или иному типу. Так, описывая застенчивого человека в образе «лани», Х.Конрад советует задавать ему несложные вопросы, исподволь вовлекая в обсуждение и не скупиться на комплименты. Ищущего ссоры «бульдога», напротив, следует «загнать в угол» вопросами повышенной сложности и ни в коем случае не допускать его к обсуждению «взрывоопасных» тем и т,д (193),
