Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ИСТОРИОГРАФИЯ ПРОБЛЕМЫ
1. Отечественный и зарубежный опыт разработки стандарта 14
2. Обновление содержания общего образования как педагогическая проблема 51
3. Концептуальные основания и базовые принципы разработки образовательного стандарта в условиях обновления образования 69
Выводы по первой главе 85
ГЛАВА II. РОЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА В ОБНОВЛЕНИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
1. Структура и содержание образовательного стандарта 87
2. Базисный учебный план в обновлении содержания общего образования... 107
3. Анализ введения и реализации проекта государственного стандарта 122
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 144
- Отечественный и зарубежный опыт разработки стандарта
- Обновление содержания общего образования как педагогическая проблема
- Структура и содержание образовательного стандарта
Введение к работе
Актуальность исследования. Образование и общество неотделимы. Это - одна система, и истинные масштабы этой системы нами пока еще не осознаются сполна. Ясно одно: любые сколько-нибудь глобальные проблемы, с которыми сталкивается общество, социум, цивилизация в целом, неизбежно сказываются и на состоянии сферы образования. Очевидно, что обновление содержания общего образования, его модернизация - это насущная потребность современной школы, это требование времени.
За последние десять лет в стране в целом произошли серьезные изменения. Россия стала страной, открытой миру, демократическим обществом, строящим рыночную экономику и правовое государство, в котором на первое место должен быть поставлен человек образованный, обладающий высокой мерой свободы и ответственности. Эти фундаментальные процессы разворачиваются в общемировом контексте перехода цивилизации к новому состоянию: от традиционного индустриального общества к обществу постиндустриальному и информационному. К сожалению, эти принципиально новые тенденции пока в очень малой мере нашли свое отражение в содержании школьного образования, и именно они должны стать основой кардинальной его модернизации.
Из-за реформирования, производимого без учета богатейшего опыта отечественного просвещения, всех плодотворных духовных традиций отечественной педагогической науки и культуры, общий уровень школьного образования значительно снизился, целостность единого образовательного пространства разрушается и в России развивается пагубный процесс дефундаментализации, дегуманитаризации, денационализации школы.
Вот уже более 10 лет в школу вводятся бесчисленные, непродуманные инновации, от которых ее только лихорадит, создает обстановку неуверенности и нестабильности у большей части учителей. «Новаторы» от образования упорно не желают принять за основу российского образования богатейший потенциал отечественного просвещения и самобытной культуры, практически отвергают принципы фундаментальности, научности и единства образовательных и воспитательных целей школы, допускают снижение уровня филологического образования, изгоняют из школы проверенные годами стабильные учебники. Учитель, в сущности, лишен возможности работать над
содержанием школьных дисциплин: он «опутан» технологиями, «модулями», подсобными дисциплинами и разного рода «установками». Из сознания учащихся выдавливается научное мировоззрение, основы ценностного миропредставления и культуры. Вместо этого в их память закладывается множество мозаичной информации, которая почему-то (вопреки ее сущности) называется «культурной компонентой». И, что самое печальное, - забыто главное: настоящая, полноценная школа не определяется знаниями, обусловленными только практической надобностью. Для нее необходим запас информации, обеспечивающей умственно-духовную зрелость, мировоззренческий потенциал, дающий возможность верной ориентации в мире, ту свободу обоснованных суждений, без которой невозможно развитие демократического общества.
Это по большей части связано с малоэффективным содержанием общего образования, местами устаревшим и перефуженным, во многом не отвечающим реальным потребностям жизни.
В связи с указанными противоречиями назрела необходимость собственно педагогического решения проблемы всестороннего обновления содержания образования. Магистральное направление этого обновления очевидно. И указано оно еще К.Д.Ушинским: «подвергнуть генеральному смотру все науки и все сведения, в них полагаемые», с тем, чтобы решить главный в содержании образования вопрос -что «заслуживает великой чести сделаться предметом ученья для детей». «Мы валим в детскую голову, - писал Ушинский в "Педагогической антропологии", - всякий ни к чему не годный хлам, с которым потом человек не знает, что делать, тогда как в то же самое время самые образованные люди не знают того, что необходимо было бы им знать и за незнание чего они часто расплачиваются дорогой ценой... Давно пора серьезно подумать о том, чтобы оставить в наших учебниках только то, что действительно необходимо и полезно для человека, и выбросить все, что держится только по рутине и учится для того, чтобы быть впоследствии позабытым, а между тем отнимает много часов из короткого драгоценного периода жизни и зафаждает память, также имеющую свои пределы»'.
Это магистральное направление было положено в основу модернизации российского образования, главной задачей которой является повышение его
1 Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 10. С. 436-437, 440.
доступности, качества и эффективности. Это предполагает не только масштабные структурные, институциональные, организационно-экономические изменения, но в первую очередь - значительное обновление содержания образования, прежде всего общего, приведение его в соответствие с требованиями времени и задачами развития страны. Общая направленность процесса обновления содержания общего образования определяется следующими целями:
- приведением содержания образования в соответствие с изменившимися
условиями общественной жизни и экономики;
-новой интерпретацией понятий современной функциональной грамотности и общей образованности;
-резким уменьшением негативных влияний общего образования на здоровье школьников;
-разгрузкой инвариантного компонента содержания образования;
- модернизацией образовательных технологий как неотъемлемого и крайне
значимого компонента содержания образования;
- созданием механизма постоянного обновления содержания образования;
- практически ориентированным характером всех разработок по обновлению
школы.
Иными словами, российская система образования должна перейти из режима выживания в режим развития.
Главным условием решения этой задачи является введение государственного стандарта общего образования.
В Российской Федерации государственный образовательный стандарт выступает с 1992 года как законодательная, а с 1993 года как конституционная норма, поскольку по своей социально-педагогической сути - это, во-первых, обеспечение гарантий реализации конституционных прав ребенка на бесплатное полноценное общее среднее образование и, во-вторых, - выражение возрастающей ответственности государства за повышение качества образования нации. Стандартизация в образовании - это модель образования, его мера в упорядоченном своем многообразии образовательном пространстве. Но главное - это новый способ проектирования цели в образовании, цели нового типа, требующей системной междисциплинарной рефлексии. Образовательный стандарт - оптимистический
симптом, свидетельствующий о вхождении образования в новую образовательную эпоху - целостного, ценностно-насыщенного, культуросообразного и интегрального образования и адекватной ему педагогики. Это форма достижения разумного плюрализма в образовании, уберегающего образование от вседозволенностей «воинствующего» либерализма, а государство - от энергетики центробежных сил. Это - норма, обеспечивающая преемственность учебного плана и учебной программы, лишь смещающая их из поля «целей» в поле «средства» и являющая собой более сложный способ их интеграции. Образовательный стандарт является также основанием таких регулирующих механизмов и оценочных технологий как государственная аттестация и аккредитация образовательных учреждений.
Степень разработанности проблемы. За последнее десятилетие образовательный стандарт довольно широко рассматривался в отечественной педагогической литературе, привлекая к себе внимание как уже известных ученых-педагогов, философов, методологов, социологов, так и начинающих исследователей. Можно отметить широкий круг создателей государственных образовательных стандартов всех ступеней и уровней образования - от общего до профессионального: Анисимов П.Ф., Алешин Н.В., Благовещенская М.М., Бородулин И.Н., Бутко Е.Я., Галактионов В.В., Галямина И.Г., Гладун А.Д., Днепров Э.Д., Кезина Л.П., Кинелев В.Г., Козлов В.Н., Коломиец Б.К., Лазутова М.Н., Лубовский В.И., Максимов Н.И., Мануйлов В.Ф., Меськов B.C., Петин Б.Ф., Пузанков Д.В., Розина Н.М., Рыжаков М.В., Сахаров Ю.С., Селезнева Н.А., Семушина Л.Г., Сенашенко B.C., Сериков В.В., Смирнов И.П., Соловьев В.П., Стеркина Р.Б., Суханов А.Д., Татур Ю.Г., Трубчанинов А.Д., Шехонин А.А., Челпанов И.В., Ярошенко Н.Г. и других.
Образовательный стандарт довольно широко рассмотрен с различных точек зрения: аксиологии образования - Зинченко В.П., Никандровым Н.Д; философии образования и формирования образовательной политики - Смолиным О.Н., Шадриковым В.Д.; методологии - Краевским В.В.; теоретических основ - Байденко В.И., Грачевым В.А., Ледневым B.C., Лернером А.Я., Мельниковым И.И.; общеметодологических подходов к определению качества общего образования Субетто А.И.; единства обучения и воспитания - Зимней И.А., Лихачевым Б.Т., Леонтьевым А.А., Мухиной B.C.; структурно-содержательных характеристик -Диком Ю.И., Королевым М.Ф., Полле А.Б., Шишовым С.Е.; проектирования -
Соколовым В.М.; научно-педагогических основ формирования - Беляевой А.П., Карповым В.В., Лейбовичем А.Н., Мухаметзяновой Г.В., Новиковым A.M., Романьковой Н.В. и др.; нормативно-правового обеспечения - Бусловым Е.В., Бутко Е.В., Кудрявцевым Ю.А., Смолиным О.Н., Шкатуллой В.И.; компетентностного подхода в определении целей и содержания общего образования - М.Н.Скаткиным, И.Я.Лернером, В.В.Краевским, Г.П.Щедровицким, В.В.Давыдовым и др. Сегодня при реализации компетентностного подхода нужна опора на международный опыт с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России.
В России известны подходы к стандартизации зарубежных исследователей Грутингса П., Крайтона И., Манхейма К., Тоффлера Э., Стабса У., Хиллза Г., Шмидта Г. и других. Описанию зарубежного опыта стандартизации в образовании посвятили свои труды Воскресенская Н.М., Глазунов А.Т., Перфилова Г.В., Разумовский В.Г. и другие.
В то же время анализ обширной отечественной литературы о стандартизации в образовании позволяет утверждать, что практически неисследованным остается стандарт как социально-педагогический феномен, как основной механизм обновления содержания общего образования.
С учетом отмеченных противоречий был осуществлен выбор темы исследования, главная проблема которого состояла в разработке базовых принципов и концептуальных оснований образовательного стандарта как важного условия обновления содержания общего образования. Решение названной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования: система общего среднего образования.
Предмет исследования: процесс стандартизации в общем образовании.
В предметную область исследования были также включены генезис, сущностные характеристики, теоретические основы и междисциплинарные основания образовательного стандарта.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования определены его задачи:
1. Раскрыть сущность обновления содержания общего образования как главной задачи модернизации российской школы.
2. Систематизировать отечественный и зарубежный опыт стандартизации в
образовании и определить истоки, смысл и значение образовательного стандарта для
обновления содержания общего образования.
3. На основе обобщения имеющихся фрагментарных знаний об образовательном
стандарте обусловить общие базовые принципы и концептуальные основания
разработки стандарта общего среднего образования.
4. Определить организационно-педагогические условия проектирования и
внедрения образовательных стандартов в общее среднее образование.
5. Разработать вариативную модель образовательного стандарта.
6. Провести апробацию разработанных метогдик внедрения образовательных
стандартов в общеобразовательных учреждениях России.
Теоретическую основу исследования составили идеи гуманистической педагогики и непрерывного образования, фундаментальные положения отечественных и зарубежных ученых о формировании содержания образования; система общедидактических положений о сущности педагогического процесса, личности, деятельностной природе обучения, воспитания и развития; научные труды отечественных и зарубежных специалистов, исследования педагогов, психологов.
Ведущей идеей исследования является ориентация на введение практики стандартизации в образовании как эффективного механизма значительного обновления общего образования, направленного на достижение нового качества образования - качества, отвечающего новым социально-экономическим условиям России и основным направлениям ее развития.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс обновления общего образования будет протекать более эффективно, если:
- при разработке отечественных образовательных стандартов максимально учтен
опыт мировой практики стандартизирования образования;
- смена образовательной парадигмы проходит на основе принципов
«образование для каждого», «учить учиться», «образование по выбору»;
- вводится система объективных измерителей результатов образования (т.е.
стандарт выступает и для школы и для каждого учащегося как защитный механизм от
произвола инспекторов и контролеров образовательного процесса);
стандарт сам выстраивает требования к образованию в деятельностном ключе, т.е. придает образованию личностно-деятельностный характер;
стандарт оставляет школе, учителю, ученику свободу в выборе путей, средств, способов достижения конечных результатов;
стандарт делает акцент не на том, что надо учить, а на том, что надо знать ученику, т.е. внешнее для ученика содержание обучения (преподавания) трансформируется в личностно усвоенное ребенком содержание образования.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
- теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, метод
восхождения от абстрактного к конкретному, прогнозирование, проектирование;
метод системного анализа и многокритериальной оптимизации, методы
теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-
перспективный, моделирование), анализ правовых актов в сфере гуманитарного и
образовательного права, логические методы выработки категорий и понятий;
- эмпирические: психолого-педагогическое наблюдение, изучение продуктов деятельности школьников, психологическое тестирование, анкетирование, беседа, экспертная оценка, включенное наблюдение, контент-анализ.
Опытно-экспериментальную базу составила стандартизация в сфере общего среднего образования как объект управленческой деятельности. Исследование проводилось в соответствии с: Законом Российской Федерации «Об образовании»; основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу; основными положениями Модернизации российского образования; Национальной доктриной образования в Российской Федерации; заданиями Федеральной программы «Развитие образования в России»; положениями Концепции разработки Государственных образовательных стандартов.
Исследование осуществлялось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (1999-2000 гг.) проводился теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблемам качества образования, стандартизации в образовании, мониторинга, педагогического прогнозирования. Были проанализированы современные подходы к определению
понятия «образовательный стандарт». Одновременно изучалось практическое состояние проблемы, формировался понятийный аппарат, была сформулирована рабочая гипотеза.
На втором этапе (2000-2002 гг.) происходило осмысление содержания норм и
способов оценки качества образования; был разработан и конкретизирован в соответствующих индикаторах комплекс критериев, инвариантных показателей качества школьного образования; подобран и разработан необходимый диагностический инструментарий; проведена опытно-экспериментальная проверка качества школьного образования «на выходе» на основе оценочного комплекса.
На третьем этапе (2002-2004 гг.) сформулированы концептуальные и теоретические основы образовательного стандарта, предпринят опыт построения тезауруса образовательного стандарта и сформулированы критерии системного подхода к анализу, синтезу и введению в практику образовательных стандартов. Осуществлялись обработка полученной информации, интерпретация результатов исследования и литературное оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
выявлены основные мировые тенденции в эволюции образовательных стандартов и отличительные особенности зарубежных образовательных подходов стандартизации от российских;
с философско-педагогической, социально-педагогической, собственно педагогической точек зрения для обновления содержания общего образования определены истоки, смысл и значение образовательного стандарта;
впервые выявлены возможности образовательного стандарта, как фундаментального обретения для учащегося, учителя, школы (нормативно закрепляет вариативность, дифференциацию и индивидуализацию обучения, т.е. на деле воплощает в жизнь идею личностно-ориентированного образования; существенно обновляет содержание образования в соответствие с потребностями времени и страны; объединяет практическую направленность образования и жизненную востребованность его результатов; способствует активному применению полученных знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни);
определен комплекс базовых принципов, составляющих в совокупности принципиально новые концептуальные основания построения образовательного стандарта;
определены организационно-педагогические условия проектирования и внедрения образовательных стандартов в общее среднее образование (определение структуры образовательного стандарта, установка целей образования на каждой ступени обучения; требования к базовому содержанию основных образовательных программ; предельно допустимый объем аудиторной учебной нагрузки; обязательный минимум содержания основных образовательных программ в форме набора предметных тем (дидактических единиц), требования к уровню подготовки обучающихся, оканчивающих различные ступени школы; показатели (измерители) реализации этих требований; требования к условиям образовательного процесса).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрыта междисциплинарная сущность образовательного стандарта как социально-педагогического объекта, выявлены компоненты системного научного знания об образовательном стандарте, ядром которых является общая педагогика во взаимодействии с социологией, философией, общей теорией качества, социальной нормы, моделирования, управления, социальной психологией и т.д.;
Предложенные в работе десять базовых принципов, составляют в совокупности принципиально новые концептуальные основания построения образовательного стандарта. Именно эти основания позволяют сделать кардинальный шаг на пути превращения стандарта из механизма консервации содержания школьного образования в механизм обновления, развития этого содержания.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложены
рекомендации для законодательных групп-разработчиков по совершенствованию
подготовки образовательных стандартов. Определенные возможности
образовательного стандарта, как фундаментального обретения, для учащегося, учителя и школы в целом нормативно закрепляет вариативность, дифференциацию и индивидуализацию обучения, то есть впервые не на словах, а на деле воплощает в жизнь идею личностно-ориентированного образования, существенно обновляет содержание образования в соответствие с потребностями времени; объединяет практическую направленность образования и жизненную востребованность его
результатов - что в целом способствует активному применению полученных знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни.
На защиту выносятся следующие положения:
- феномен образовательного стандарта в системе педагогического знания (в философско-педагогическом плане - как отражение нового «образа», «духа» образования - информационного, деятельностного, мотивационного; как новый тип педагогического мировоззрения, педагогического сознания, отвечающего новым цивилизационным, социокультурным, социально-педагогическим вызовам эпохи и отражающего основные целевые, ценностные, смысловые, культурно-исторические параметры современного образования; в политико-педагогическом плане как социальная мета-норма, в которой в концентрированном виде выражены установки нации (государства и общества) в сфере образования, т.е. суть образовательной политики; в социально-педагогическом плане как путь создания равных возможностей и условий для образования учащихся из разных социальных слоев, различных территорий, разных видов и типов образовательных учреждений; как средство преодоления и профилактики различных форм дискриминации в образовании; как фактор динамического повышения образовательного уровня граждан и механизм проектирования образовательного потенциала страны; в организационно-педагогическом (управленческом) плане как новый способ нормирования образования и проектирования национального образовательного продукта, стратегических целей и направлений развития образования; как нормативная, диагностическая и информационная модель образования; как основа оценки качества и эффективности образования; как механизм программного развития образования и динамичного обновления образовательного процесса; как вектор смещения акцента управленческих усилий от руководства образовательными учреждениями к управлению качеством образования; в собственно педагогическом (образовательном) плане как средство переосмысления целей и содержания образования на современном этапе его развития; как механизм обеспечения равновесия между правом на образование для всех и правом каждого на выбор собственной образовательной траектории, между раскрепощением образовательного процесса, его многообразием и гарантированным качеством образовательного продукта; как модель целостного образовательного процесса в его триединстве
«воспитание - обучение - развитие», реализующая «горизонтальную» и «вертикальную» преемственность образования и его личностно-деятельностную направленность; как модель опережающего образования, обеспечивающая ближайший горизонт его развития и имеющая прогностические функции;
- генеральные цели стандарта (в социокультурном плане - приведение
школьного образования в соответствие с потребностями времени, современными
задачами развития страны, существенное повышение качества и эффективности, то
есть востребованность его результатов в жизни; в педагогическом плане -
образование, доступное для ребенка, не подрывающее его здоровья,
соответствующее закономерностям его возрастного развития, его склонностям и
интересам; в социальном плане - гарантии бесплатности образования для каждого
ребенка; в общенациональном плане - обеспечение утверждения ценностей
гражданского демократического общества, общероссийской идентификации, единого
образовательного пространства страны, достойного уровня образовательного
потенциала нации;
- трехкомпонентная модель образовательного стандарта (первый компонент -
актуальный образовательный стандарт, который может и должен быть выполнен
немедленно. Этот стандарт утилитарен и прост в обращении, приближен к
требованиям наиболее массовых и распространенных образовательных программ по
традиционным предметам школьного обучения. Условия его реализации опираются
на действующее содержание педагогического образования, достигнутый уровень
квалификации кадрового потенциала и материально-технических условий
образовательного процесса в школах; второй компонент - перспективный
образовательный стандарт, в который вводятся уже новые, нетрадиционные
элементы и в отношении которого точно определена дата ведения (например, через 5
лет). Понятно, что изменения должны быть реалистичны и выполнимы за отведенный
срок. Через 5 лет перспективный стандарт автоматически станет актуальным, что
потребует заблаговременной разработки следующего перспективного стандарта, и т.д.
третий компонент - идеальный. В соответствии с целями модернизации содержания
образования эта модель должна иметь выраженный деятельностный и
компетентностый характер).
Отечественный и зарубежный опыт разработки стандарта
Термин «стандарт» в нашем бытовом восприятии явно неблагозвучен, или, говоря научным языком, имеет негативную канотацию. За ним стоит давнее восприятие ГОСТа, с его непререкаемой, порой мелочной регламентацией всего и вся — будь это ученик или учитель. Остается надеяться, что отношение к термину и самому явлению - «стандарт» станет когда-нибудь более толерантным, и, в итоге, более цивилизованным.
Именно негативное восприятие термина «стандарт» возбуждает вокруг него в образовательной среде те споры, которые не смолкают вот уже десять лет. Время пути по ГОСТу прошло, и это естественно. Современный образовательный стандарт меняет сама жизнь. Однако, было бы ошибочным отказаться от опыта прошлого, тем более, что именно в прошлом следует искать истоки как положительного, так и отрицательного, тормозящего или, наоборот, двигающего вперед нашу педагогическую науку в целом.
Государственные образовательные стандарты с момента их введения в Закон РФ «Об образовании» в 1992 г. остаются одной из проблем, вызывающих наиболее острые споры в педагогической среде. Трудно даже сказать, кого больше - их сторонников или противников. Споры затрагивают различные аспекты стандартов: от самой идеи и необходимости этого педагогического инструмента до его теоретико-концептуальных и методологических оснований, правового статуса и т.д.
Полемика вокруг стандартов идет не только в России, но и за рубежом. Она отражает различное понимание образовательного стандарта в зависимости от:
доминирования тех или иных его сторон в образовательной политике {«унификация», «норма» или «свобода выбора»);
типа самого стандарта - регламентация преподаваемого материала (стандарты «на входе»), образовательного процесса {«процессуальные» стандарты) или качества результатов обучения (стандарты «на выходе»);
акцента на «государственном» или «общенациональном» характере стандарта (в период своего президентства Б. Клинтон призывал народ США к необходимости «общенационального крестового похода за новые стандарты в области образования - стандарты не федерального правительства, а общенациональные...»);
готовности общества к их восприятию и т.д.
Тем не менее, при любом ракурсе обсуждения образовательного стандарта сегодня уже нельзя не учитывать следующие фундаментальные моменты.
Первое. Исторически инициатива создания стандартов исходила от учителей, о чем речь пойдет чуть позже.
Второе. В последние годы процесс стандартизации содержания образования нарастает исключительно быстрыми темпами, как нарастает и всеобщее внимание к этой проблематике. (Доклад международной комиссии ЮНЕСКО по образованию в XXI в. включает раздел «Поиск стандартов», хотя там же констатируется отсутствие точного определения термина «стандарт» в международных документах применительно к сфере образования.)
Третье. Обозначилось «встречное движение» к образовательным стандартам в странах с самыми различными школьными традициями. Стандарты стали полюсом сближения как от крайностей «централизации» (Нидерланды, Франция), так и от крайностей «децентрализации» (США, Великобритания).
Четвертое. Существуют разные подходы к образовательным стандартам: значимые различия в их структуре и содержании. К примеру, путь, по которому вот уже десять лет идет Российская академия образования, - это фиксация в качестве стандарта так называемого минимума содержания обучения, т.е. подробного перечня предметных тем (своеобразного свода предметных программ), что влечет за собой жесткую регламентацию содержания школьного образования. В образовательных же стандартах большинства стран (США, Великобритания, Канада, Австралия и др.) предметные темы вообще не упоминаются. В них делается акцент лишь на общие цели образования, разделы учебных дисциплин, требования к результатам обучения, при этом четко фиксируются деятельностные характеристики образовательного процесса, обеспечивающие необходимые компетенции детей «на выходе».
Не нужно обладать большой прозорливостью, чтобы понять: именно регламентация, навязываемая российской школе вопреки мировому опыту в качестве «стандартов», и вызывает в нашей стране общественную изжогу на эти «стандарты», их жесткое неприятие. Но, тем не менее, повторим, было бы крайне неосмотрительно судить, исходя из посконного опыта РАО, о таком новом социально-педагогическом явлении, как образовательные стандарты, о мировой практике их разработки и реализации.
Обновление содержания общего образования как педагогическая проблема
Любая реформа образования - это, прежде всего, реформа содержания образования. Все остальное — изменения в системе образования, то есть в его инфраструктуре. Более того, как это ни покажется парадоксальным, всякие изменения только в экономике образования, как и всякие только технологические изменения, мало того, что недостаточны, они в определенной мере даже опасны. Ибо при застывшем и во многом изжившем себя содержании образования любые технологические, организационные, экономические и прочие усовершенствования, если не вредны, то во многом бесполезны. Поскольку они будут лишь более интенсивно воспроизводить застой. Эта очевидная истина, базовая для осмысленной образовательной политики, все еще отнюдь не является всеобщим достоянием и политического и педагогического сознания.
Всесторонний пересмотр и кардинальное обновление содержания образования — извечная, масштабная педагогическая проблема, которая всегда встает перед школой (и общеобразовательной, и профессиональной) в периоды крупных цивилизационных и социальных сдвигов. В этом плане сегодня мы переживаем ситуацию, во многом сходную с эпохой «великих реформ» середины XIX столетия, когда Россия с традиционным запозданием входила в новый «индустриальный мир». К.Д.Ушинский был первым, кто еще задолго до этих реформ, в 1848 г., заявил, что «индустриальное направление века требует и науки индустриальной», что «перемена в направлении века требует, чтобы и образование юношества переменило свое направление»
На рубеже XX-XXI веков эта ситуация повторяется снова. Россия вновь в своем пока еще непреодоленном «догоняющем развитии» сталкивается со сменой эпох. Она с большим запозданием делает шаг уже из индустриальной в постиндустриальную эпоху. Шаг, который развитые страны сделали, по меньшей мере, четверть века назад. И соответственно, также как эти страны, но опять же с запозданием, она переживает то состояние, которое американский ученый, лауреат Нобелевской премии Элвин Тоффлер в своей известной книге «Футуршок» (1970) назвал «ударом о будущее».
В сфере образования это состояние, по мнению Тоффлера, выражается не «совершенствованием» и даже не «реформой», а «новой революцией в образовании». Хлебнувшие горечь реформ и революций, мы сегодня назвали это состояние модернизацией образования. Но это название отнюдь не уменьшает масштаб тех глубинных (по своей цивилизационной сути революционных) задач, которые стоят перед нашим образованием. Наиболее сложны эти задачи в сфере содержания образования, ибо именно оно определяет, какую школу мы имеем - школу прошлого или школу будущего.
Массовое образование, пишет Тоффлер, было гениальным изобретением, сконструированным индустриализмом для создания того типа взрослых, который ему требовался. Сама идея собирания масс учащихся (сырья) для воздействия на них учителей (работников) в централизованно расположенных школах (фабриках) была достижением индустриального гения. В итоге «молодые люди, проходившие через эту образовательную машину, вливались в общество взрослых, структура которого в области работы, ролей и учреждений имела сходство со школой. Ученик не просто запоминал факты, которые он мог использовать позже, он жил, учась тому образу жизни, в котором ему предстояло жить в будущем». Таким образом, продолжает Тоффлер, «внутренняя жизнь школы становилась зеркалом, отражением индустриального общества». И самым совершенным ее инструментом были «самые критикуемые черты сегодняшнего образования -строгая регламентация жизни, пренебрежение индивидуальностью, жесткие схемы принадлежности к какому-либо месту, группе, рангу или сорту, авторитарная роль учителя» и т.п.
Эпоха изменилась, но школа, в силу своей инерционности, осталась прежней. И она, прежде всего в целях самосохранения, стремится развернуть жизнь в прошлое. «Наши школы, - пишет об этом Тоффлер, -поворачиваются назад, к исчезающей системе, а не движутся вперед к возникающему новому обществу. Их значительная энергия направлена на подготовку людей прошедшей индустриальной эпохи, экипированных для выживания в системе, которая перестанет существовать раньше, чем они сами. Чтобы избежать удара о будущее, мы должны создать постиндустриальную систему образования. И чтобы сделать это, мы должны искать цели и методы в будущем, а не в прошлом».
Структура и содержание образовательного стандарта
Государственный стандарт общего образования состоит из трех компонентов:
- федеральный компонент - устанавливается Российской Федерацией и составляет не менее 75% общего учебного времени;
- региональный (национально-региональный) компонент -устанавливается субъектом Российской Федерации и составляет не менее 10% общего учебного времени;
- компонент образовательного учреждения — устанавливается образовательным учреждением самостоятельно и составляет не менее 10%
общего учебного времени. Данный компонент введен впервые и представляет собой серьезную новацию в предоставлении школе самостоятельности.
Разработанный Временным научным коллективом федеральный компонент - основная часть государственного стандарта общего образования - охватывает три ступени: начальную, основную и старшую школу. В предисловиях к стандартам каждой ступени определяются ее основные задачи. После чего впервые, как уже отмечалось, раскрываются общие учебные умения, навыки и способы деятельности, которыми учащиеся должны овладеть на данной ступени.
На ступени старшей школы, т.е. среднего (полного) общего образования федеральный компонент государственного образовательного стандарта впервые представлен на базовом и профильном уровнях, что обеспечивает возможность постепенного перехода к профильному обучению.
Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации образования, которое позволяет более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями, в том числе в отношении продолжения образования. При этом существенно расширяются возможности выстраивания ими индивидуальной образовательной траектории.
Переход к профильному обучению позволяет:
- создать условия для дифференциации содержания образования старшеклассников, построения индивидуальных образовательных программ;
- обеспечить углубленное изучение отдельных учебных предметов;
- установить равный доступ к полноценному образованию разным категориям обучающихся, расширить возможности их социализации;
- обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием.
В старшей школе обязательными базовыми общеобразовательными учебными предметами являются: Русский язык, Литература, Иностранный язык, Математика, История, Физическая культура, а также интегрированные учебные предметы Обществознание (включая Экономику и Право) и Естествознание. Остальные базовые учебные предметы изучаются по выбору.
Профильные общеобразовательные учебные предметы - учебные предметы федерального компонента повышенного уровня, определяющие специализацию каждого конкретного профиля обучения. Так, физика, химия, биология являются профильными учебными предметами в естественнонаучном профиле; литература, русский язык и иностранный язык - в филологическом профиле; обществоведение, право, экономика и др. - в социально-экономическом профиле и т.д.
При профильном обучении учащийся выбирает не менее двух учебных предметов на профильном уровне. В случае, если предметы Математика, Русский язык, Литература, Иностранный язык, История и Физическая культура, входящие в инвариантную часть федерального базисного учебного плана, изучаются на профильном уровне, то на базовом уровне эти предметы не изучаются.
Совокупность базовых и профильных общеобразовательных учебных предметов определяет состав федерального компонента государственного стандарта общего образования на старшей ступени обучения. Реальное наполнение этого стандарта формирует сама школа, складывая его из «кирпичиков» различных учебных предметов, исходя из своих условий и интересов учащихся.
При этом сохраняется возможность и так называемого универсального (непрофильного) обучения, близкого к нынешнему традиционному Базисному учебному плану школы.
Часы, отведенные на региональный {национально-региональный) компонент и компонент образовательного учреждения, на всех ступенях обучения могут использоваться как для углубленного изучения учебных предметов федерального компонента стандарта, так и для введения новых учебных предметов, факультативов, дополнительных образовательных модулей, спецкурсов и практикумов, проведения индивидуальных и групповых занятий, для организации обучения по индивидуальным образовательным программам и самостоятельной работы обучающихся в лабораториях, библиотеках, музеях.
