Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Формирование ценностных ориентации младших школьников как педагогическая задача
1.1. Аксиологический потенциал современной российской начальной школы и факторы, детерминирующие его границы 16
1.1.1. Противоречивость представлений коллективного субъекта педагогической деятельности как фактор развития образования 16
1.1.2. Пространство факторов, обусловливающих аксиологический потенциал современной российской начальной школы 31
1.2. Ценностные ориентиры учебно-воспитательного процесса в младших классах школы 44
1.2.1. «Ценность» как категория научного познания 44
1.2.2. Пространство ценностных ориентиров современной российской начальной школы 61
1.2.3. Аксиологическая модель младшего школьника в терминах личностных черт 77
1.3. Образовательная среда начальной школы и принципы ее проектирования 96
1.3.1. Образовательная среда начальной школы: структура и содержание 96
1.3.2. Аксиологические принципы проектирования образовательной среды и организационно-педагогические условия их реализации 114
Выводы к главе 1 132
ГЛАВА2 Формирование ценностных ориентации младших школьников: теория в контексте опыта образовательной практики
2.1. Образовательная среда НОУ школы «Творчество»: контекст физической реальности 134
2.2. Социокультурный компонент образовательной среды НОУ школы «Творчество»: опыт организации 136
2.2.1. Общественно-государственное управление в школе «Творчество» 137
2.2.2. Развитие социальной компетентности младших школьников в образовательной среде школы «Творчество» 146
2.3. Образовательная среда школы «Творчество»: опыт антроподидактического проектирования 155
2.3.1. Реализация принципа безопасности в рамках антропологического компонента образовательной среды школы «Творчество» 155
2.3.2. Организационно-педагогические условия реализации принципа дидактической комплиментарности: опыт практического воплощения 163
Выводы к главе 2 173
Заключение 174
Библиография 176
- Противоречивость представлений коллективного субъекта педагогической деятельности как фактор развития образования
- Пространство ценностных ориентиров современной российской начальной школы
- Общественно-государственное управление в школе «Творчество»
- Реализация принципа безопасности в рамках антропологического компонента образовательной среды школы «Творчество»
Введение к работе
Актуальность темы исследования. На современном этапе развития российского социума продолжаются социально-экономические трансформации, включающие в себя:
1) смену хозяйственных идеологий, сопровождающуюся конфликтом
«ценностей» неолиберализма и социализма;
глубокие структурные изменения в сфере занятости, происходящие на фоне сокращения малоквалифицированного труда, возрастания роли человеческого капитала;
расширение возможностей политического, социального выбора российскими гражданами, а также масштабов их межкультурного взаимодействия.
Указанные тенденции, разворачивающиеся на фоне таких общемировых социальных изменений, как глобализация мировой экономики, информационная революция, выход на социальную арену массы самостоятельно действующих личностей, рост религиозного экстремизма, национального сепаратизма и международного терроризма, обусловливают необходимость существенных изменений в современном российском образовании.
Как отмечается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», эти изменения должны быть направлены на подготовку толерантных, образованных и нравственных членов гражданского общества, способных самостоятельно принимать ответственные решения, отличающихся предприимчивостью и навыками работы в сотрудничестве. В данном контексте несомненна актуальность проблемы воспитания младших школьников, рассматриваемой в настоящем исследовании в рамках аксиологического подхода.
Воспитание младших школьников — не новая научная проблема в отечественной педагогике. Признание прав ребенка и самоценности его личности характерно для представителей гуманистической педагогики дореволюционной России середины XIX - начала XX в. (В.П. Вахтеров, К.Н. Вент-цель, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, С.А. Рачинский, К.Д. Ушинский и др.). Иными ценностными представлениями о сущности
-5-человека, о методах и способах его воспитания, понимаемого как «пригонка
функционирования отдельной личности к общественным потребностям», руководствовались советские педологи и педагоги, пытавшиеся в 1918-1931 гг. решить проблему формирования «нового человека» по заданному «коммунистическому образцу» (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, А.П. Нечаев, А.П. Пинке-вич, СТ. Шацкий и др.).
В 1920—1950 гг. проблема воспитания с различных позиций изучалась философами и педагогами Российского Зарубежья (Н.А. Бердяев, Б.П. Вышеславцев, СИ. Гессен, Е.А. Елачич, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Н.О. Лос-ский, Г.П. Федотов, С.Л. Франк, СИ. Четвериков и др.).
«Моральный кодекс строителя коммунизма» служил главным ориентиром при разработке проблем нравственного воспитания советскими педагогами во второй половине XX в. (О.С Богданова, Н.И. Болдырев, Е.В. Бон-даревская, З.И. Васильева, Д.И. Водзинский, Л.Ю. Гордин, Д.М. Гришин, А.И. Дулов, А.В. Киричук, Э.П. Козлов, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, И.С Марьенко, Л.И. Новикова, И.Ф. Свадковский, В.А. Сухомлинский, И.Ф. Харламов и др.). В 80-е годы XX в. начинают складываться контуры российской педагогической аксиологии (В.П. Бездухов, Б.М. Бим-Бад, Б.З. Вуль-фов, Б.С Гершунский, В.И. Гинецинский, Д.А. Леонтьев, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, В.М. Розин, П.Г. Щедровицкий и др.).
Начиная с 90-х г. XX в., воспитание младших школьников рассматривается в работах отечественных исследователей в контексте гуманистической образовательной парадигмы (А.Л. Венгер, Г.И. Вергелес, В.Н. Зайцев, Н.П. Капустин, B.C. Кукушин, СВ. Кульневич, Н.Е. Щуркова, В.Т. Чепиков и др.).
Словом, число научных исследований, тесно связанных с проблемой формирования ценностных ориентации младших школьников, велико. Вместе с тем вопрос об условиях и принципах эффективной реализации аксиологического потенциала начальной школы на современном этапе остается открытым. Констатируя наличие существенных противоречий между состоянием
теоретического знания и реалиями образовательной практики российской начальной школы, отметим, что стремление к их разрешению определило проблему нашего исследования.
В теоретическом плане это проблема выявления аксиологического потенциала современной российской начальной школы и ценностных ориентиров учебно-воспитательного процесса; в практическом плане - это определение принципов проектирования образовательной среды начальной школы в контексте задачи формирования ценностных ориентации учащихся.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в младших классах.
Предмет исследования - воспитание в начальной школе как процесс формирования ценностных ориентации учащихся.
Цель исследования — определение организационно-педагогических условий формирования ценностных ориентации учащихся начальной школы.
Гипотеза исследования. В контексте практического воплощения принципов государственной образовательной политики аксиологический потенциал начальной школы, обеспечивая коэволюционное развитие авторитарной и гуманистической образовательных парадигм, может быть реализован в полной мере, если:,
— в качестве аксиологических ориентиров учебно-воспитательного
процесса в младших классах будут выступать витальные (жизнь, здоровье,
безопасность); социальные (солидарность, право, научное знание) и личност
ные (свобода) ценности;
- проектирование образовательной среды начальной школы будет
осуществляться на основе следующих аксиологических принципов: принци
па гармоничной согласованности личностной и социально-универсальной
ориентации образовательной среды; принципа фокусированности образова
тельной среды на развитии социальной компетентности учащихся; принципа
безопасности образовательной среды; принципа дидактической комплимен-
тарности образовательной среды.
-7-Предмет, цель и гипотеза диссертационной работы предопределили необходимость решения следующих задач исследования.
Выявить факторы, обусловливающие аксиологический потенциал современной российской начальной школы.
Определить ценностные ориентиры учебно-воспитательного процесса в младших классах.
Построить аксиологическую модель младшего школьника в терминах черт личности, подлежащих развитию в процессе формирования ее ценностных ориентации в соответствии с определенными ценностными ориентирами.
Разработать аксиологические принципы проектирования образовательной среды начальной школы (на основе конкретизации понятия «образовательная среда») и определить организационно-педагогические условия их реализации.
Определить результативность опытно-экспериментальной работы по реализации аксиологических принципов проектирования образовательной среды начальной школы.
Положения, выносимые на защиту, состоят в следующем.
1. В рамках аксиологического подхода к изучению образования воспи
тание младших школьников правомерно рассматривать как процесс форми
рование у учащихся ценностных ориентации, выступающих на уровне созна
ния и подсознания личности как существенный фактор, действующий на
уровне сознания и подсознания личности и регулирующий ее мотивацион-
ную сферу, обеспечивая устойчивость, преемственность определенного типа
поведения и деятельности. Это обстоятельство предопределяет имманентное
существование эксплицитного или имплицитного аксиологического контек
ста образовательного дискурса и образовательной практики на протяжении
всей истории развития социального института под названием «образование».
2. Проведенный в рамках аксиологического подхода теоретико-
методологический анализ современных отечественных педагогических ис
следований свидетельствует о наличии в них гиперболизированного ценно-
-8-стного противопоставления авторитарной и гуманистической образовательных парадигм. Имеющее глубокие исторические корни оно усугубляется в современной российской действительности «конфликтностью» ценностных оснований хозяйственных идеологий социализма и неолиберализма. Истори-ко-генетический анализ образовательной практики демонстрирует отсутствие прямой зависимости между социально-экономическими характеристиками социума и попытками практического воплощения гуманистической образовательной парадигмы. При всех различиях данных попыток все они по разным причинам заканчивались крахом на фоне повсеместного распространения методов авторитарной педагогики. Указанное обстоятельство свидетельствует как об экстенсивном характере использования интеллектуальных ресурсов в «индустриальных обществах», так и о наличии внутренней логики развития образовательных систем.
3. Развитие науки, техники и технологий, увеличение доли интеллектуальной составляющей в общем объеме материальных благ, глобализация мировой экономики, влекущая за собой распространение идеологии неолиберализма и соответствующих политических, этических и иных ценностей, выход на социальную арену массы самостоятельно действующих личностей - таковы тенденции современной цивилизации. Они выступают объективной предпосылкой перехода к интенсивным методам формирования интеллектуального потенциала социума и определяют актуальность гуманистической образовательной парадигмы, поскольку только в ее рамках возможно целенаправленное приобщение учащихся к таким ценностям как жизнь, здоровье, безопасность, солидарность, право, научное знание, свобода. В то же время гуманистическая парадигма демонстрирует неэффективность при трансляции формальных алгоритмов деятельности и конвенционального знания. Указанные обстоятельства предопределяют необходимость коэволюционного развития гуманистической и авторитарной образовательных парадигм в образовательной среде начальной школы.
4. В условиях российской действительности важнейшими факторами,
обусловливающими аксиологический потенциал современной начальной
школы, выступают:
экономические (конкурентоспособность экономики государства на мировом рынке, структура национальной экономики, потребность экономики в квалифицированных кадрах, соотношение спроса и предложения на рынке образовательных услуг, уровень и схемы легального финансирования системы образования; степень глобализации сферы образовательных услуг, оплата труда учителя и конкурентоспособность профессии на рынке труда и др.);
социальные (государственная образовательная политика, аксиологический конфликт различных страт, противоречивость ценностных представлений коллективного субъекта педагогической деятельности, завышенные социальные ожидания населения и властной элиты по отношению к учителю и системе образования в целом и др.);
технологические (технический уровень развития информационных и коммуникационных технологий, уровень развития информационной инфраструктуры социума и системы образования, дидактический потенциал технологий мультимедиа, невозможность монопольного контроля властной политической элиты над информацией и др.).
5. Названные и другие факторы определяют границы аксиологического
потенциала современной российской начальной школы. При этом возможно соз
дание образовательной среды начальной школы, обеспечивающей коэволюцион-
ное развитие образовательных парадигм.
Аксиологическими ориентирами проектирования такой среды могут служить витальные ценности (жизнь, здоровье, безопасность), социальные ценности (солидарность, право, научное знание), личностные ценности (свобода).
6. Исходя из указанных аксиологических ориентиров, в процессе фор
мирования ценностных ориентации учащегося начальной школы необходимо
создание условий для целенаправленного развития таких личностных черт
младшего школьника, как:
а) жизнеспособный, жизнелюбивый, жизнерадостный, оптимистичный
(ориентир - витальные ценности);
б) дружелюбный, дисциплинированный, ответственный, интеллекту
альный, критичный (ориентир - социальные ценности);
в) самостоятельный, инициативный, креативный, уверенный, целеуст
ремленный (ориентир - личностные ценности).
7. Аксиологическими принципами проектирования образовательной среды начальной школы, выступают:
1) принцип гармоничной согласованности личностной и социально-
универсальной ориентации образовательной среды, предполагающий при
осуществлении учебно-воспитательного процесса всемерный учет интересов
учащегося, его родителей, государства и общества (организационные условия
реализации принципа:
а) наличие «внеурочного» компонента образовательной среды школы;
б) общественно-государственное управление школой);
2) принцип фокусированности образовательной среды на развитии со
циальной компетентности учащихся, фиксирующий необходимость создании
условий для развития соответствующих личностных черт учащегося (органи
зационно-педагогические условия практического воплощения принципа:
а) мониторинг развития социальной компетентности учащихся;
б) рациональная открытость образовательной среды);
3) принцип безопасности образовательной среды (организационно-
педагогические условия реализации:
а) постоянный мониторинг основных параметров структурных компо
нентов образовательной среды;
б) предупреждающие меры по предотвращению отклонений реальных
параметров образовательной среды от эталонных;
в) корректирующие воздействия при критическом отклонении пара
метров образовательной среды от эталонных);
4) принцип дидактической комплиментарности образовательной среды, предполагающий:
а) дополнение дидактического компонента образовательной среды;
б) постоянное наращивание креативного потенциала образовательной
среды и образовательных услуг, выбираемых на добровольной основе.
8. Разработанная система аксиологических принципов проектирования образовательной среды начальной школы допускает практическую реализацию. Об этом свидетельствуют опыт работы НОУ школы «Творчество» (г.о. Самара) и результаты опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- выявлены факторы, обусловливающие аксиологический потенциал
современной российской начальной школы (экономические, технологиче
ские, социальные);
определены ценностные ориентиры проектирования образовательной среды начальной школы (аксиологическими ориентирами выступают витальные, социальные и личностные ценности);
разработана аксиологическая модель младшего школьника (определены личностные черты учащегося, подлежащие развитию в процессе формирования его ценностных ориентации (жизнеспособный, дружелюбный, дисциплинированный, ответственный, интеллектуальный, критичный, самостоятельный, инициативный и др.);
конкретизировано понятие «образовательная среда» (образовательная среда предстает как совокупность трех компонентов - физического, антропо-дидактического и социокультурного, взятых в их неразрывном единстве и взаимосвязи);
- определены аксиологические принципы проектирования образова
тельной среды (принцип гармоничной согласованности личностной и соци
ально-универсальной ориентации, принцип фокусированности на развитии
социальной компетентности учащихся, принцип безопасности, принцип ди
дактической комплиментарности);
- выявлены организационно-педагогические условия реализации ак
сиологических принципов проектирования образовательной среды начальной
школы (общественно-государственное управление школой, мониторинг раз
вития социальной компетентности учащихся, предупреждающие меры по
предотвращению отклонений реальных параметров образовательной среды
от эталонных, постоянное наращивание креативного потенциала образова
тельной и др.).
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке коэволюционного подхода к проблеме воспитания учащихся начальной школы. Он составит основу для новых представлений о механизмах приобщения школьников к ценностям социума. Результаты исследования будут способствовать разработке философско-антропологического подхода к проблеме формирования ценностных ориентации личности.
Практическая значимость исследования заключается в определении принципов проектирования образовательной среды, позволяющих конкретизировать систему воспитательной работы в контексте приобщения учащихся к таким ценностям, как жизнь, свобода, солидарность, научное знание и др. Опыт создания образовательной среды НОУ Школа «Творчество» (г.о. Самара) и разработанный педагогический инструментарий для проведения внеклассных мероприятий для младших школьников вошли в ряд реальных предпосылок гуманизации начальной школы.
Методологическую основу исследования составили положения социально-философской антропологии и социальной философии, аксиологии, а также педагогические, психологические теории и концепции. В частности, существенное значение в концептуальном плане для настоящей работы имеют:
- основные положения методологии педагогики (В.И. Загвязинский,
В.В. Краевский, A.M. Новиков, В.М. Полонский и др.);
- идеи социально-философской антропологии, социальной философии,
социологии (В.С.Барулин, Н.А.Бердяев, B.C. Библер, В.И. Добреньков,
-13-Дж. Дьюи, О. Конт, В.А. Лекторский, В.Я. Нечаев, В.П. Малахов, В. Франкл, С.Л. Франкл и др.);
аксиологические концепции и исследования в области педагогической аксиологии (В. Вундт, М. Вебер, Н. Гартман, Б.С. Гершунский, В.И. Ги-нецинский, Э. Дюркгейм, В. Дильтей, М.С. Каган, А. Мейонг, Н.Д. Никанд-ров, Г. Мюнстерберг, Г. Риккерт, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Г.И. Чижако-ва, М. Хайдеггер, М. Шелер, В.А. Ядов и др.);
исследования в русле социологического и философского анализа информационного общества (Д. Белл, 3. Бжезинский, Э. Гидденс, П. Дракер, В. Иноземцев, М. Кастельс, Е. Масуда, А.Д. Урсул, Ф. Уэбстер, Ю. Хамбер-мас, Г. Шиллер и др.);
разработки в области психологии и социологии личности, социальной психологии (К.А. Абульханова-Славская, Г.В. Акопов, Б.Г. Ананьев, А.Г. Ас-молов, М.М. Бахтин, Э. Берн, Р.В. Берне, B.C. Библер, А.А. Бодалев, Л.И. Бо-жович, В. Вундт, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, Дж. Келли, К. Левин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Дж. Мид, В.М. Минияров, С. Московичи, Г.В. Оллпорт, С.Л. Рубинштейн, Б. Скиннер, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Д.Н. Унадзе, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, П.Н. Шихирев, А.Г. Шмелев, Д.Б. Эльконин и др.);
парадигмы гуманистической психологии и педагогики (В.П. Бездухов, С.Л. Братченко, Л.В. Вершинина, С.Г. Вершловский, М.Д. Горячев, А.Д. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Мюррей, В.И. Панов, O.K. Позднякова, Р. Мэй, Дж. Равен, К. Роджерс, В.В. Сериков, Л. Франкл, К. Хорни, В.А. Ясвин и др.);
теории личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Гинецинский, К.В. Давыдов, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, В.И. Сло-бодчиков, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская, Л. Андерсон, В. Белль, П. Брендвайн, Р. Дрейвер, Дж. Найсбитт, М. Полани и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования:
теоретический анализ философской, этической, социологической, педагогической, психологической, методической литературы;
изучение и обобщение опыта воспитательной работы в начальной школе; социологические методы (анкетирование, беседы);
эмпирические методы (наблюдение, тестирование) и методы математической статистики.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных.
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базе НОУ Школа «Творчество» (г.о. Самара) в несколько этапов.
I этап (1999-2003 гг.). Анализ опыта организации образовательной среды
начальной школы в негосударственном образовательном учреждении. Опреде
ление дальних и ближних факторов, влияющих на эффективность формирования
ценностных ориентации младших школьников.
Проведенный анализ философских, этических, социологических, психолого-педагогических исследований, тематически близких нашему, послужил основой для выбора темы диссертационной работы, для определения ее объекта, предмета и цели, гипотезы, задач, методологии и методов исследования.
II этап (2003-2006 гг.). Разработка аксиологической модели лично
сти учащегося начальной школы. Создание и апробация методических
материалов по проведению внеклассных мероприятий.
В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим анализом опыта, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, систематизировались и обобщались экспериментальные данные.
Ш этап (2006-2008 гг.). Теоретический анализ эмпирического знания, полученного в результате обработки экспериментальных данных. Определение основных выводов исследования. Оформление диссертация.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на кафедре информатики и вычислительной техники Самарского государственного педагогического университета, а также на научно-практической конференции «Английский язык в системе школа - вуз» (Самара, 2001); на 8-й региональной научно-практической конференции «Наука и образование: Проблемы и перспективы» (Бийск, 2006); на XTV Международной электронной научной конференции «Новые технологии в образовании» (Воронеж, 2006). Результаты исследования нашли отражение в монографии и статьях автора. Материалы исследования апробировались в процессе педагогической деятельности автора в НОУ «Творчество» (г.о. Самара) в качестве заместителя директора по начальной школе.
Противоречивость представлений коллективного субъекта педагогической деятельности как фактор развития образования
На протяжении последней трети XX века и начала третьего тысячелетия не стихает дискурс о «кризисе образования». Высказывались различные мнения относительно причин этого кризиса и способов выхода из него. Суть одной из самых радикальных точек зрения, принадлежащей И.Илличу [100], заключается в необходимости «освобождения от школ». Этот тезис обосновывается так: «Эскалация школьного обучения не менее разрушительна, чем гонка вооружений, хотя это и менее очевидно. Повсюду в мире расходы на школьное обучение растут быстрее, чем количество учащихся и ВНП; при этом повсеместно расходы на школу постоянно отстают от ожидания родителей, учителей, учащихся. И везде такое положение дел одновременно и сдерживает стремление к самостоятельному учению, и не позволяет профинансировать сколь-нибудь крупномасштабные планы нешкольного образования» [100, с.ЗЗ].
Экономический подтекст утверждения ясен — содержание государственной системы школьного обязательного образования дело дорогостоящее. Увеличение сроков обучения и численности обучающихся ведет к увеличению расходов бюджета. Эффективная система образования порождает спрос на свои услуги, подчас никак не оправданный с точки зрения экономической целесообразности. Понятно и недоумение И.Иллича, отмечавшего, что: «Обучение второму западноевропейскому языку до уровня свободного общения стоит в Соединенных Штатах 400-600 долларов... И это не идет ни в какое сравнение со стоимостью двенадцатилетнего школьного обучения в Нью-Йорке (обязательное условие для поступления на работу в Отдел уборки мусора) - почти 15000 долларов» [100, с. 37].
Такое понимание экономической эффективности образования (в самом деле, зачем уборщику, слесарю и т.д. двенадцатилетнее обучение - дорого и ненужно), позволяет И.Илличу декларировать: «Вместо того чтобы считать равное для всех школьное обучение временно недостижимым, следует признать, что оно в принципе экономически абсурдно, и что попытки его осуществления ведут к интеллектуальному бессилию и социальной поляризации, разрушают доверие к политической системе, поддерживающей эту идею» [100, с.ЗЗ]. Не беремся судить об истинности приведенного суждения, поскольку сложно понять, о каком равном для всех школьном обучении идет речь. Вместе с тем, выглядит экономической абсурдностью альтернатива государственной системе образования, предлагаемая И.Илличем: «Каждому человеку на любом этапе его жизни должна быть обеспечена возможность свободного выбора из существующего множества образовательных программ и получения интересующего его образования за общественный счет» [100, с.37]. Налицо определенная внутренняя противоречивость экономических воззрений И.Иллича. Априорное признание экономической неэффективности государственного образования сопровождается игнорированием следующих важных и объективных обстоятельств. Действительно, по каналу «обязательное образование» транслируется «избыточный» для каждого индивида социальный опыт, но нельзя достоверно сказать, будет ли ученик первого класса дворником или физиком-ядерщиком. Система обязательного образования (хорошо или плохо) социализирует учащегося, знакомя его с правилами поведения в обществе. Отказ от этой функции школы влечет значительные экономические издержки, связанные с содержанием правоохранительных органов. Несложно бездоказательно утверждать, что «мы все узнали большую часть того, что мы знаем, не в школе» [100, с. 51]. Но все же большая часть информации, с которой оперирует обычный человек, знанием как таковым назвать сложно. С ложным пафосом восклицая, что «каждый научается жить не в школе», «мы учимся говорить, думать, любить, чувствовать, играть, проклинать, заниматься политикой и работать без вмешательства учителя» [100, с.51], имеет смысл помнить о вещах прозаических. Например, о том, что отказаться от систематического естественнонаучного или математического школьного образования не может себе позволить ни одна развитая страна. Следствия такого отказа: снижение уровня подготовки научно-технической интеллигенции, замедление научно-технического прогресса, неизбежность потерь в острой конкурентной борьбе на мировых рынках. Поэтому иллюзорно следующее утверждение: «Можно учиться не в школе... Мы можем не зависеть больше от учителей, которых нанимают для того, чтобы они брали взятки и заставляли уче ников находить время и желание учиться... Мы можем по-новому связать учеников с миром, а не продолжать кормить их через воронку образовательных программ при помощи учителя» [100, с. 90]. Ложен пафос и такого высказывания И.Иллича: «На самом же деле равенство образовательных возможностей — цель и желательная и достижимая, однако отождествлять ее с обязательным школьным обучением - то же самое, что путать спасение с церковью. Школа стала мировой религией модернизированного пролетариата и раздает пустые обещания спасения беднякам технологической эры» [100, с. 35]. Этот тезис - эмоциональное выражение несбывшихся ожиданий относительно школы, рассматриваемой в качестве «социального лифта»: «Всеобщее образование было призвано разорвать зависимость между социальной ролью и особенностями личной биографии: предполагалось, что оно даст всем равные шансы на любую работу и должность. И теперь еще многие наивно верят, что именно школа обеспечивает людям общественное доверие в зависимости от их учебных достижений. Однако вместо того чтобы уравнять жизненные шансы людей, школьная система монополизировала право на распределение возможностей между ними» [100, с. 35].
Пространство ценностных ориентиров современной российской начальной школы
Упомянутая гипотеза лежит в основе всех без исключения теорий воспитания, «рисующих образ потребного человека»: «Ценностные ориентации — это политические, мировоззренческие и нравственные убеждения человека, его глубокие и постоянные привязанности, нравственные принципы поведения. В силу этого в любом обществе ценностные ориентации личности являются объектом воспитания, целенаправленного воздействия» [107, с.73]. Образы эти разные. По замечанию Л.С.Выготского: «У каждого воспитания есть свои собственные цели, даже у каждого периода воспитания могут быть свои, и, в чем бы они не выражались, они всегда будут формулировать известные стороны и характер того поведения, которое воспитание хочет вызвать к жизни» [61, с. 68]. Не претендуя далее на исчерпывающий анализ различных точек зрения на воспитательные задачи современной российской школы, выделим те, что представляют определенный интерес в контексте настоящего исследования. Так, с точки зрения И.П.Подласого: «В основе нравственного воспитания подрастающего поколения лежат как традиционные общечеловеческие ценности, непреходящие моральные нормы, выработанные людьми в процессе исторического развития общества, так и новые принципы и нормы, возникшие на современном этапе развития общества. Непреходящие нравственные качества — честность , справедливость, долг, порядочность, ответственность, честь, совесть, достоинство, гуманизм, бескорыстие, трудолюбие, уважение к старшим. Среди нравственных качеств, рожденных современным развитием общества, выделим: уважение к государству, органам власти, государственной символике, законам Конституции, честное и добросовестное отношение к труду, патриотизм, дисциплинированность, гражданский долг, требовательность к себе, неравнодушие к событиям , происходящим в стране, социальную активность, милосердие» [216, с. 95]. Не обсуждая правомерность отнесения И.П.Подласым каких-то нравственных качеств к вечности или современности, зафиксируем одну примечательную деталь, характерную не только для этого высказывания. Во-первых, имеет место констатация существования вечных общечеловеческих ценностей без их конкретной экспликации, с одной стороны, и непосредственная «операционализация» этих ценностей в виде «нравственных качеств», с другой стороны. При этом эти качества, подлежащие развитию в системе образования, отражаются императивами, диктующие поведение индивида в обществе: «Человек должен проявлять социальную активность, исполнять гражданский долг» и т.п. Такой подход в отечественной педагогике применяется давно. Еще А.С.Макаренко писал, что цели системы образования «должны выражаться в проектируемых качествах личности, в картинах характеров и в тех линиях развития их, которые определенно намечаются для каждого отдельного человека» [167, с. 120]. При этом он подчеркивал, что «советский человек должен в среднем отличаться как типичный характер», а «воспитание этого типичного характера советского человека и должно составить одну из важнейших целей педагогической работы» [167, с. 120]. Примечателен тот факт, что представление о цели образования как формировании системы качеств личности было характерно для советской пе -63-дагогики вплоть до распада СССР. Как справедливо отмечается в работе Н.Ф.Головановой: «Программа КПСС, а вслед за ней и все нормативные документы в области образования давали характеристику советского человека "как личности социалистического типа", наделенной такими качествами: идейная убежденность, гражданственность, политическая активность, советский патриотизм, социалистический интернационализм, стремление к знаниям и культуре, трудолюбие, коллективизм. На формирование такой личности и была нацелена система коммунистического воспитания и образования в СССР» [69, с.57]. Указанный набор «целеопределяющих» качеств личности значительно контрастирует с портретом «самоактуализированной личности» А.Маслоу, но универсальность подхода, фиксирующего цели образования в параметрах, отражающих желательные характеристики поведения личности, видна невооруженным взглядом. В современном учебнике по педагогике В.И.Андреева [12] представлена модель личности выпускника средней школы как описание его «потребных качеств». Среди этих качеств первыми называются мотивационные качества (!). Полагается, что «личность должна иметь положительную устойчивую мотивацию к непрерывному образованию и самообразованию, широкие интересы к познанию, искусству, культуре». Выпускник должен быть мотивирован на активную трудовую деятельность, на позитивное поведение в обществе, иметь устойчивые и ясные профессиональные интересы [12, с. 114]. Образование, наука, искусство, культура, труд, работа, солидарность — перечень ценностей, соответствующий названным качествам личности. Духовно-нравственные качества выпускника В.И.Андреевым определяются в благостных тонах. Личность выпускника должна быть духовно богатой, гуманной, честной, совестливой, отзывчивой, скромной, искренней, доброй, рефлексирующей, справедливой, милосердной, порядочной, самосовершенствующейся. Милосердие, справедливость, самосовершенствование — ценности, выступающие коррелятами личности, обладающей столь возвы -64-шенными качествами. Но, абстрагируясь от помыслов благих, подчеркнем сложность измерения духовного богатства, гуманности, скромности и аналогичных «параметров» души человеческой.
С характеристикой физических качеств у В.И.Андреева проще. Выпускник должен быть оптимистичен, здоров, крепок, энергичен, спортивен, способен к физическому самосовершенствованию. Он не должен курить, употреблять алкоголь. Здоровье - соответствующая ценность.
Перечень интеллектуальных качеств, которыми должен, по мнению В.И.Андреева обладать выпускник средней школы, безусловно, соответствует таким ценностям, как: познание, наука, образование. Поражает, правда, оптимизм автора, который, характеризуя личность выпускника, пишет буквально следующее: «Это должна быть масштабно (планетарно) мыслящая, творческая, эрудированная , с развитым интуитивным и логическим мышлением, критически мыслящая, изобретательная, умная, сообразительная личность» [12, с. 114]. Разумеется, в качестве идеальной модели мыслить можно все, что угодно. Но, что должно пониматься под масштабностью мышления? И возможно ли в принципе «производство творцов» в школе?
Общественно-государственное управление в школе «Творчество»
Негосударственное общеобразовательное учреждение (НОУ) средняя общеобразовательная школа «Творчество» г.Самара была создана в 1991 года. Занятия первых учащихся школы проводились на базе д/с «Родничок» и «Олененок». В 1994 году школа арендовала д. 14 по ул. Осипенко. С 1 сентября 1995 года учащиеся 1-8-х классов занимались в этом здании. В 2001 году НОУ «Творчество» арендовало здание на пр. Ленина, д. 10а. В нем настоящее время проводятся занятия в начальной школе. Сейчас школа располагается в двух зданиях и имеет загородный оздоровительный центр.
В 1997 году школа по итогам аттестации получила статус начальной общеобразовательной школы, а по мере выпуска учащихся проходили аттестация и аккредитация. В 2000 году состоялся первый выпуск учащихся одиннадцатых классов, школа получила статус общеобразовательного учреждения и право выдавать выпускникам документы государственного образца. Она успешно прошла процедуры лицензирования и аккредитации в 2005 году. Лицензия на образовательную деятельность (Сер. А № 059291, №6698 от 24.05.05.), Свидетельство о государственной аккредитации (Сер. АА 139417, № 816-05 от 12.04.05.) выданы Министерством образования и науки Самарской области.
В настоящий момент в школе обучается порядка 250 учащихся. Педагогический коллектив школы насчитывает 76 высококвалифицированных педагогов. Помимо оборудованных классных комнат в школе «Творчество» имеются: два актовых зала; два спортивных зала; гончарная мастерская; мастерская студии «Рукодельница»; 4 компьютерных класса; кабинет МХК; библиотека; ме-диатека; студия звукозаписи. Актовые залы школы имеют все необходимое для проведения различных внеклассных мероприятий: театральных постановок и выступлений различных ансамблей (музыкально-звуковое оборудование (микшерские пульты, усилители, CD-, MD-, ТАРЕ-деки, микрофоны, акустические системы) и световое оборудование). Компьютерные классы, оборудованные согласно правилам техники безопасности, оснащены разнообразным дополнительным оборудованием: принтерами, сканерами, интерактивными досками, ноутбуками, проекторами, множительной техникой. В каждом классе начальной школы имеется игровая зона, отделенная от класса, где проводятся уроки. В игровой комнате школьник может отдохнуть, послушать любимую сказку, почитать книгу, поиграть. У каждого класса есть свой выход на лестницу, своя раздевалка, санитарный блок.
В НОУ «Творчество» реализуется концепция «школы полного дня». Это дает реальную возможность создания образовательной среды, позволяющей гармонизировать учебную и внеучебную сферы деятельности младшего школьника и обеспечивающей максимальное раскрытие способностей ученика, его всестороннее психосоциальное развитие через коллективную совместную работу ученика и учителя. Режим «школы полного дня» позволяет обеспечить обучение каждого учащегося в соответствие с индивидуальной образовательной программой. Распорядок дня школьника такой: — первая половина дня - уроки, элективные курсы, факультативы; - вторая половина дня - развивающие и индивидуальные занятия, клубы, секции, самоподготовка, внеклассная работа.В соответствии с принципом безопасности, предполагающем заботу о физическом и психологическом здоровье школьника, строится режим его работы. Учебный день начинается с «динамической паузы», в течение которой (15 мин.) учащиеся двигаются под музыку, причем движения направлены на развитие различных групп мышц, зрительного внимания и т.д. Далее следует завтрак, а затем начинается «утренний сбор», цель которого психологически настроить школьника к восприятию учебного материала. Расписание младших классов сбалансировано таким образом, чтобы учебная нагрузка по академическим дисциплинам (русский язык, математика и т.д.) чередовалась с часами физкультуры, хореографии. В нем предусмотрена вторая динамическая пауза — 15-минутная разминка (после трех учебных часов). После четвертого урока в начальной школе следует перерыв на обед и часовая прогулка на свежем воздухе (во дворе школы). Вторая половина дня начинается с двадцатиминутного периода чтения. После 15.00 организуется самоподготовка учащихся под руководством учителей.
Дополнительные занятия начинаются после выполнения домашних заданий. В 17.00 школьные автобусы всех детей развозят по домам. Родители могут оставить своих детей в школе и на более длительное время под присмотром социального педагога. Он организует с ними занятия, прогулку и т.д. Школьные автобусы также обеспечивают выездные внеклассные мероприятия (экскурсии, выезды в загородный оздоровительный центр, диспансеризацию детей в лечебно-медицинских учреждениях города).
Реализация принципа безопасности в рамках антропологического компонента образовательной среды школы «Творчество»
Психологический мониторинг традиционно включает диагностику школьной тревожности. Одновременно, в рамках мониторинга психологических параметров образовательной среды психологическая служба регулярно проводит социометрические исследования социальной структуры 1-4 классов. При этом выявляются лидеры, отверженные, «изолированные учащиеся», общая групповая сплоченность. По итогам мониторинга постоянно проводятся консультации с классными руководителями, учащимися, учителями.
Проблема адаптации учащихся к школе решается при поступлении детей в образовательное учреждение в «Оздоровительном центре» (Красная Глинка). Дети выезжают в центр вместе с учителями. По результатам работы логопеда, психолога, дефектолога, невропатолога заполняется индивидуальная карта развития ребенка. Она вручается родителям при проведении психолого-педагогического консилиума, в процессе которого родителям даются конкретные рекомендации. Карта развития является основой мониторинга динамики психологического развития каждого школьника, его профилактики и коррекции.
Важнейшую роль в профилактике и коррекции здоровья школьника играет своевременная логопедическая коррекция устной и письменной речи ребенка. Педагоги-логопеды систематически решают следующие задачи: выявление детей с речевой патологией (устной и письменной речи), прогнозирование и профилактика возможных нарушений речи, отслеживание динамики коррекционной работы. В процессе консультативной работы создаются взаимосвязи в системе логопед - учитель — классный руководитель— родитель. Они призваны способствовать формированию единого речевого режима, просвещению родителей и педагогов по проблемным вопросам. Триада организационно-педагогических условий мониторинг-коррекция-профилактика в работе логопедической службы в начальных классах иллюстрируется следующей схемой. 1) Мониторинг включает входную диагностику школьников, осуществляемую с помощью тестовой методики диагностики устной речи младших школьников Т.А.Фотековой и серии письменных заданий, предложенных И.Н.Садовниковой, Р.И.Лалаевой и Л. В. Бенедиктовой, причем на каждого ученика заводятся речевые карты. По результатам формируются группы коррекции и профилактике дисграфии. Информация по итогам обследования речевого развития учащихся доводится до сведения администрации, психологов, учителей и классных руководителей. В течение всего учебного года ведется промежуточная диагностика с целью уточнения логопедических заключений и отслеживания динамики коррекционной работы, проводится логопедическое обследование вновь прибывших детей. В конце учебного года осуществляется заключительная диагностика уровня речевого развития младших школьников. 2) Коррекция проводится в рамках двух основных направлениях: исправление недостатков звукопроизношения; коррекция нарушений письменной речи. Работа организуется с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, школьной программы по русскому языку и особенностей речевого дефекта. На логопедические занятия отводится вторая половина дня, свободная от уроков. Логопедические занятия проводятся 2-3 раза в неделю, в отдельных случаях ежедневно. Занятия по преодолению дефектов звукопроизношения проводятся только в индивидуальной форме. Продолжительность такого занятия - 15-20 минут. На занятие по коррекции письменной речи отводится, как правило, 30-40 минут. Подобное занятие проводится с подгруппой или индивидуально. В коррекционной работе используются авторские методики (Л.Н.Ефименкова, Р.И.Лалаева, И.Н.Садовникова, А.И.Богомолова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.). 3) Профилактика организуется следующим образом. С целью организации совместной работы логопедов, учителей начальных классов и социальных педагогов проводятся консультации по темам: «Нарушения устной речи», «Нарушения письменной речи», «Профилактическая работа по предупреждению нарушений письменной речи». Организуется помощь педагогам в подборе речевого материала для занятий, проведена методическая работа с учителями-предметниками в рамках педагогических советов. Проводятся индивидуальные консультации с родителями (по плану работы и при индивидуальных обращениях). Как представляется, сказанное в достаточной степени свидетельствует о возможности практической реализации принципа безопасности в рамках антропологического компонента образовательной среды.
