Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основы инновационной деятельности в образовании 3
1.1. Факторы становления и развития образовательного пространства России 13
1.2. Инновационные образовательные учреждения как социально-педагогический феномен 32
1.3. Теоретическая модель организационно-педагогических условий деятельности инновационных образовательных учреждений 54
Глава II. Региональный подход в осуществлении педагогических инноваций 77
2.1. Педагогический опыт деятельности инновационных образовательных учреждений в России 90-х гг. XX века 77
2.2. Региональное образовательное пространство Архангельского Севера как среда реализации инноваций 107
2.3. Внедрение модели организационно-педагогических условий в деятельность инновационных образовательных учреждений на Архангельском Севере 129
Заключение 162
Список литературы 168
Приложение 184
- Факторы становления и развития образовательного пространства России
- Инновационные образовательные учреждения как социально-педагогический феномен
- Педагогический опыт деятельности инновационных образовательных учреждений в России 90-х гг. XX века
- Региональное образовательное пространство Архангельского Севера как среда реализации инноваций
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современное мировое общество характеризуется быстрыми изменениями, что непременно сказывается на системе образования. Поиск новых форм, методов, средств обучения и воспитания подрастающего поколения становится общей тенденцией для школы XXI века.
В последнее десятилетие XX века произошли масштабные изменения в преобразовании российского общества и социокультурной среды: принципиально изменилась сфера социальной активности людей, требование к личностному потенциалу, динамичности позиций, функций и ролей человека в окружающем мире. Первостепенную значимость приобретают такие способности человека, как его готовность к целесообразной рефлексии в нестандартных условиях, к переносу идей из одной области в другую, нахождению нужных способов самореализации. Кроме того, состояние формирующихся рыночных отношений в России требует и новых форм образования молодежи, максимально адаптированных и связанных с развивающейся государственной социально-экономической, социокультурной стратегии России.
До начала 90-х гг. XX века в России была государственная монополия на образовательные услуги, поэтому идея получения альтернативного образования, идея коренной реорганизации общеобразовательных школ и создание общеобразовательных учреждений отвечающих в практике своей деятельности требованиям современной социокультурной среды - создание школ инновационного типа (во всем многообразии их видов) не получала официального достаточного подтверждения, хотя сама проблема волновала исследователей отечественной педагогической науки и практики давно.
Наибольшую актуальность проблема инновационного образования приобретает в конце 80-х - начале 90-х годов XX века, когда вопросы, связанные с инновационными образовательными учреждениями и процессами, начинают не только обсуждаться в научных кругах, но и получают широкий резонанс в
4 обществе, а в самой науке возникает новая область знаний - педагогическая инноватика, выявляющая и обосновывающая закономерности и законы, по которым строятся педагогические нововведения (Л.Адамс, Х.Барнет, Д.Гамильтон, В.Е.Гмурман, В.И.Журавлев и др.)
Тенденции формирования новых направлений развития образования были обоснованы в первой редакции закона РФ «Об образовании» (1992 года), в соответствии с которым граждане РФ получили право на альтернативное образование и создание новых образовательных учреждений (гимназий, лицеев, частных школ и т.п.), а сами образовательные учреждения - право выбора на свободу развития в образовательном пространстве. Данные изменения привели к актуализации идей педагогической инноватики в научной и практической среде.
В современной педагогической науке вопросы диалектики инноваций в теории и практике школ России рассматриваются в работах И.Я.Романовой, Г.В.Россохина, Л.В.Ушениной, В.В.Черепанова, П.Г.Щедровицкого, Н.Р.Юсуфбековой и др.
Проблемой организации, управления и проектирования школ инноваци онного типа, обоснованием условий развития вариативной образовательной среды занимаются В.И.Круглов, И.Р.Лазаренко, Т.Ф.Лошакова, Ф.Перегубов, Л.Л.Попова, Л.Л.Поргянская, М.М.Поташник, В.И.Рыбакова,
И.З.Сковородкина, А.Тубельский, О.Г.Хомерики, Л.Н.Шилова, Е.А.Ямбург, и др.
Мониторингу инновационных процессов в образовании посвящены труды А.А.Орлова; типологии инновационных образовательных учреждений -Т.Абрамовой, Ю.Красного, В.К.Маригодовой, С.С.Шевелева; развитие педагогических инноваций в отечественной педагогике 60-70 годов XX века анализирует Л.Д.Гирева.
Проблемы функционирования образовательного процесса в школах инновационного типа разрабатывают А.Г.Кармаев, С.И.Краснов, Л.Г.Кошевникова, С.В.Куликова, В.И.Степанов и др.
Неоднозначность роли школ инновационного типа показывают исследования А.Данилюка, А.Н.Джуринского, Л.Рожковой и др.
Необходимо отметить значительное количество работ, посвященных истории возникновения и развития инновационных образовательных учреждений. Данная проблема нашла отражение в исследованиях Е.Б.Белодубровского, А.Г.Каспржака и др.
Представляют интерес исследования западных ученых в данной области, в частности, труды А.Адамса, К.Ангеловски, Д.Бассета, Н.Беннета, Х.Барнета, Д.Гамильтона, Н.Гросса, М.Майлза, Д.Нисбета, Д.Фоуте, А.Эллиса и др.
Однако, несмотря на разработанность проблемы инновационных педагогических явлений в отечественной и зарубежной педагогике, ряда региональных исследований в этом направлении, имеющегося опыта внедрения инноваций в образовательные учреждения РФ, появление в последние годы значительного количества гимназий, лицеев, негосударственных образовательных учреждений, отсутствует четко обоснованное определение организационно-педагогических условий деятельности инновационных образовательных учреждений, что вызывает определенные трудности в организации и деятельности образовательных учреждений данного типа.
В связи с этим мы выделили ряд проблем, требующих, на наш взгляд, решения: нечеткое представление об организационно-педагогических условий деятельности инновационных образовательных учреждений на практике, при довольно активной теоретической разработке проблемы в научной литературе. Данная ситуация препятствует развитию образовательного пространства в соответствии с требованиями современной социокультурной среды, как в России вообще, так и в отдельном регионе в частности; наряду с развитием самостоятельного научного направления, изучающего педагогические инновации, наблюдается неразработанность от-
6 дельных вопросов, в частности, способов подготовки педагогических коллективов к инновационной деятельности; - налицо также противоречие между инициативой, проявляющейся в творческом подходе учителей к организации образовательного процес са, потребностями развития инновационной деятельности педагогиче ских коллективов и сложившейся практикой управления образованием, не сориентированной на эффективное и целенаправленное развитие инновационных процессов.
Выше изложенное и определило тему нашего исследования: Организационно-педагогические условия деятельности инновационных образовательных учреждений (на примере Архангельского Севера).
Объектом исследования выступает деятельность инновационного образовательного учреждения.
Предметом исследования являются организационно-педагогические условия деятельности инновационного образовательного учреждения.
Цель исследования: научно обосновать комплекс необходимых и достаточных организационно-педагогических условий деятельности инновационного образовательного учреждения.
Гипотеза исследования:
Образовательное учреждение отвечает требованиям инновационного, если в практике своей деятельности опирается на модель организационно-педагогических условий, которая включает: наличие единого образовательного пространства и общественно-государственный характер образования - как необходимых внешних организационно-педагогических условий; опора на идеи современной образовательной парадигмы, децентрализация управления образовательным учреждением, развитие инновационного потенциала педагогического коллектива - как достаточных внутренних организационно-педагогических условий.
7 Предмет, цель и гипотеза данного исследования требуют выполнения следующих задач:
Проанализировать место образовательных инноваций в истории отечественной педагогики XX века.
Выявить исторические, социально-экономические и педагогические факторы становления и развития инновационных образовательных учреждений России.
Изучить и обобщить опыт деятельности инновационных образовательных учреждений в Российской Федерации и на Архангельском Севере.
4. Обосновать теоретическую модель организационно-педагогических условий деятельности инновационных образовательных учреждений.
5. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность пред ставленной теоретической модели организационно-педагогических условий деятельности инновационных образовательных учреждений в условиях образовательного пространства Архангельского Севера.
Решение поставленных задач, проверка гипотезы потребовали применения методов исследования:
Теоретических: ~ теоретический анализ философской, исторической, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; сравнительный историко-логический анализ функционирования инновационных образовательных учреждений в отечественной практике; моделирование деятельности инновационных образовательных учреждений.
Эмпирических: - собеседование с учителями, родителями и учащимися образовательных учреждений Архангельского Севера; анкетирование учителей, родителей и учащихся образовательных учреждений Архангельского Севера; интервьюирование учителей, родителей и учащихся образовательных учреждений Архангельского Севера; изучение, обобщение педагогического опыта деятельности инновационных образовательных учреждений России и Архангельского Севера; педагогический эксперимент по внедрению теоретической модели организационно-педагогических условий в деятельность инновационных образовательных учреждений; методы квалиметрии, качественного анализа и синтеза результатов эксперимента.
Методологической основой исследования являлись общие законы раз вития человеческой деятельности и сознания, взаимосвязанного развития личности и общества, активной роли личности в ходе социального развития (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Зеньковский, В.А.Сухомлинский и др.); концептуально-педагогические идеи ведущих отечественных педагогов и психологов (И.Я.Лернер, А.В.Луначарский, М.Н.Покровский,
М.М.Поташник, М.И.Скаткин и др.); концепции оптимизации процесса обучения (Ю.К.Бабанский) и поэтапного формирования умственных действий (П.Я.ГальпЫрин, И.Ф.Талызина). При обосновании содержательного и процессуального аспектов диссертант руководствовался концепцией гуманистического и личностно-ориентированного образования (Ш.А.Амонашвили, Д.А.Белухин, О.С.Газман, Э.Ф.Зеер, С.В.Кульневич, Н.Е.Щуркова и др.). Методологической основой исследования является так же системно-функциональный подход в воспитании (Н.М.Таланчук), концептуальные положения о роли социокультурной образовательной среды в воспитании человека (Т.С.Буторина, И.А.Колесникова, И.А.Костина, Ю.В.Львов, В.Д.Максимова, С.Н.Савинова и др.); идеи о приоритетности единого образовательного пространства, особенностях региональных образовательных систем (А.П.Беликова, В.А.Мясников, А.А.Соловьева, И.З.Сковородкина и
9 др.); теория преемственности сущности и развития процессов и явлений и его главный принцип - принцип историзма, основа научной педагогики.
Логика проведения данного исследования строилась исходя из логико-исторического сущностного содержательного качественного и обобщенного подходов.
В качестве экспериментальной базы исследования были выбраны 15 общеобразовательных учреждений Архангельского Севера, в том числе НОУ «Центр дополнительного образования детей» (п. Плесецк, руководитель О.В.Ежкова), МОУ городская общеобразовательная гимназия № 3 (г. Архангельск, директор Е.Н.Горяшииа), на базе которых проводился формирующий эксперимент. В эксперименте принимали участие 510 учителей, 3 214 учащихся общеобразовательных учреждений Архангельской обл. и 1 217 родителей учащихся.
Организация и ход исследования осуществлялись в три этапа.
На первом этапе (поисковый-1997-1998 гг.) проводились: теоретический анализ философской, исторической, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; обоснование концепции и программы исследования; подбор методов и методик исследования; констатирующий эксперимент по выявлению организационно-педагогических условий деятельности инновационных образовательных учреждений; - разработка теоретической модели организационно-педагогических ус ловий деятельности инновационных образовательных учреждений;
На втором этапе (внедренческий-1998-2000 гг.) осуществлялась реализация теоретической модели организационно-педагогических условий деятельности инновационных образовательных учреждений в образовательном пространстве Архангельского Севера.
На третьем этапе (аналитический - 2000-2001 гг.) обобщались и интерпретировались полученные в результате исследования данные, делались выводы.
На защиту выносятся положения, которые в совокупности составляют концепцию организационно-педагогических условий деятельности инновационных образовательных учреждений: инновационное образовательное учреждение понимается как мобильное образовательное учреждение, практика организации процессов обучения и воспитания которого, отвечает требованиям социокультурного пространства; деятельность инновационного образовательного учреждения строится с учетом организационно-педагогических условий; организационно-педагогические условия деятельности инновационного образовательного учреждения рассматриваются как необходимые и достаточные требования, создаваемые и регулируемые его субъектами, способствующие решению образовательных задач; теоретическая модель организационно-педагогических условий деятельности инновационных образовательных учреждений включает следующие необходимые и достаточные требования: наличие единого образовательного пространства, общественно-государственный характер образования (внешние организационно-педагогические условия); опора на идеи современной образовательной парадигмы, децентрализация управления образовательным учреждением, развитие инновационного потенциала педагогического коллектива {внутренние организационно-педагогические условия).
Научная новизна и теоретическая значимость данного исследования состоит в том, что:
1. Уточнен понятийный аппарат педагогической инноватики как новой отрасли педагогической науки («педагогическая инновация», «инно- вационное образовательное учреждение», «инновационная деятельность», «учите л ъ-ин новатор»).
Представлена история развития инновационного образования в России и на Архангельском Севере (на протяжении XX века.).
Сформулированы особенности и обогащено представление об инновационных образовательных учреждениях.
Обоснована теоретическая модель организационно-педагогических условий деятельности инновационных образовательных учреждений.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты обеспечивают педагогов научно обоснованными рекомендациями по организации эффективной деятельности инновационных образовательных учреждений. Теоретические положения и выводы исследования нашли отражение в разработке программы спецкурса для студентов педагогических отделений вузов «Инновационное образование в России: становление и развитие»; могут быть использованы при создании учебных пособий по инновационному образованию, а также при разработке курсов ФПК для учителей -практиков.
Достоверность и обоснованность содержащихся в диссертации положений и выводов обеспечивается опорой на современные теоретико-методологические основы педагогики; использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования; целенаправленным анализом педагогической практики по организации деятельности инновационных образовательных учреждений; личным участием исследователя в опытно-экспериментальной работе по внедрению теоретической модели организационно-педагогических условий деятельности инновационных образовательных учреждений; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; применением методов математической статистики.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации статей, тезисов докладов международных и региональных конференций, через выступления на международной научно-практической конференции
12 (Архангельск, 2000 г.), семинарах в рамках Ломоносовской конференции (Архангельск, 2000, 2001 гг.), на круглом столе Северо-Западного отделения РАО (Архангельск, 2000 г.).
Материалы диссертационного исследования использовались при организации и проведении проблемных семинаров, консилиумов, диспутов для педагогических работников г. Архангельска и Архангельской области.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ПГУ им. М.В.Ломоносова (Архангельск, 1998-2001 гг.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 205 источников и 7 приложений.
Факторы становления и развития образовательного пространства России
Понятия «образовательное пространство», «развитие образовательного пространства», «факторы развития образовательного пространства» принадлежат в последнее время к числу наиболее часто употребляемых и одновременно наименее ясных по своему содержанию (100 с.21). Одна из главных проблем, связанных с исследованием образовательного пространства, - проблема его идентификации как объективно существующего явления. По своим масштабам образовательное пространство - одно из крупнейших и самых разветвленных в мире пространств. Не существует ныне какой-либо другой сферы жизни человечества, одномоментно вовлекающей в свою орбиту подобное количество людей (100, с.21). Трудно также найти другую такую сферу жизни, внимание к которой росло бы столь стремительно (7). В сущности можно считать, что проблема развития образовательного пространства перестала быть объектом внимания лишь деятелей просвещения и профессиональных педагогов.
Подходы к определению сущности понятий «пространство» и «образовательное пространство» многообразны.
Л.М.Прохоров под пространством вообще, понимает множество объектов, между которыми установлены отношения, сходные по своей структуре (37). С точки зрения лингвистов, пространство - это неограниченная протяженность существования материи (125) и одна из основных форм существования, характеризующаяся протяженностью и объемом (36). С философской точки зрения, пространство - общие всем переживаниям родственное поле системы отношений (178).
В логике нашего исследования, мы разделяем точку зрения ученых, отстаивающих позицию о том, что образовательное пространство- это не просто вместилище множества национальных образовательных пространств, «это сфера, где задаются и реализуются через всю совокупность образовательных институтов основные цели образовательной политики (национальной и мировой), направленные на всемерное расширение возможностей развития личности» (100, с.21).
Развитие образовательного пространства связано с целым рядом факторов. С позиций философии, факторы есть понятие тождественное причине, подразумевающее предмет, явление и т.п., вызывающее что-либо (178, с. 365). С точки зрения Л.И.Балахонова, Н.И.Батажок, СЛ.Кузнецова, Н.В.Соловьева, А.Ф.Марецкой под фактором понимается существенное обстоятельство, способствующее какому-либо явлению, процессу (37, с. 393).
Обобщая данные подходы, а также опираясь на работы Т.Н.Третьяковой, под факторами (в контексте нашего исследования) мы понимаем движущую силу развития образовательного пространства (175, с. 15). Сочетание факторов обусловлено происходящими социокультурными изменениями, характеризующимися в первую очередь политическими и экономическими преобразованиями.
Исследования Л.И.Балахонова, Н.И.Батажок, С.А.Кузнецова, Л.Ф.Марецкой, Н.В.Соловьева, Т.Н.Третьяковой и др. свидетельствуют о том, что исторические, социально-экономические и педагогические факторы являются постоянным спутником и стимулятором обновления форм, методов и средств обучения, воспитания и развития подрастающих поколений.
Изменения социально-экономического, научно-технического и политического характера, происходящие в том или ином обществе, являются определяющими факторами развития инфраструктуры системы образования в современном мире. Преобразования в сфере экономики, науки, культуры, образования и других сферах жизнедеятельности современного человека (получившие название инноваций) достигли такого уровня развития, при котором данные инновационные процессы определяют всю систему духовных и материальных ценностей.
Система образования непосредственно связана с судьбами своих стран, их историей, экономикой, политикой, культурой и др. При этом важно четкое определение целей образования, конкретизация перечня основных требований (так называемых показателей качества), предъявляемых к учебным заведениям. Исследуя данную проблему, мы определили различия понятий «образование» и «обучение».
Безусловно, два этих понятия тесно взаимосвязаны, ибо образование не возможно без обучения. Однако они не тождественны. Мы придерживаемся той точки зрения, что обучение, опираясь на устоявшиеся стандарты воспроизводства предметного мира, духовной жизни общества, определенного типа личности в рамках культуры, предполагает включение обучаемого индивида в систему знаний, профессиональных навыков, поведения и общения, сложившихся и действующих в определенное время в определенном обществе 77).
Проблема подмены специфики образования спецификой обучения в разное время и в различных странах вызывала кризис систем образования. Мы разделяем точку зрения ученых А.С.Арсеньева, Э.В.Безчеревных, В.В.Давыдова, Ф.Т.Михайлова и др., которые в своих работах проанализировали отрицательные последствия такой образовательной политики, а также утверждение Б.Л.Вульфсона о том, что именно данный фактор обуславливает реформирование систем образования не только стран Западной Европы, но и современной России. Проблема реформирования образовательных систем имеет долгую историю, ее анализ позволяет выявить новые направления в образовании.
В своем исследовании мы не ставим задачу проанализировать процессы реформирования и кризисы образовательных систем стран Западной Европы и России, детально рассмотреть их причины, специфику разрешения и др. вопросы, а хотим лишь отметить, что исторический опыт свидетельствует о том, что система образования не только непосредственно складывается под влиянием действующих в социокультурном пространстве политических, социально-экономических и иных факторов, но и соответствует им. В противном же случае в образовательном пространстве возникает ситуация педагогической стагнации («педагогического вакуума» по словам В.В.Краевского), что в свою очередь приводит к кризису всей системы образования.
Рубеж ХХ-ХХ1-го вв., научно-техническая революция (далее по тексту-НТР), демократизация всего мирового сообщества, другие факторы современного мира вновь привели к смене приоритетов в образовании. Не случайно весь ХХ~й век, и особенно его вторая половина прошли под знаком реформ систем образования во всех развитых странах мира (53). В чем же их отличительные черты?
Крупнейший ученый-экономист, директор Международного института планирования образования Филипп Кумбс еще в 1970 г. в своей работе «Кризис образования в современном мире. Системный анализ» отметил наличие мирового кризиса образования (89). Суть этого кризиса мировое научное сообщества видело в разрыве между изменившимися условиями жизни западного общества и образования со всеми его ведущими элементами (целями, структурой, содержанием, методами обучения).Филипп Кумбс выделил следующие факторы кризиса образования во всем мире:
- невиданный спрос на образование (на любой его вид, на любом уровне), наплыв учащихся;
- острая нехватка средств (финансирование, количество педагогических кадров, школьных зданий, учебного оборудования, учебников резко отстало от потребности в них);
- рост стоимости образования (образование продолжает оставаться трудоемкой отраслью, все еще находящийся на уровне ремесленного производства);
- несоответствие выпуска специалистов потребностям общества (подготовка выпускников учебных заведений мало соответствует быстро меняющимся потребностям как национального развития, так и человека);
- инертность и неэффективность образования (традиционные методы управления, программы, учебные планы, методы обучения, подготовка и набор педагогических кадров перестали быть подходящими для удовлетворения спроса на образование) (134, с. 189-191).
Инновационные образовательные учреждения как социально-педагогический феномен
С развитием общества сама жизнь диктует необходимость изменения практики организации учебно-воспитательного процесса, введения новшеств и инноваций, при разработке и внедрении которых учитываются новые мировоззренческие установки и ценностные ориентиры (10).
Усложнение процессов общественной жизни, а главное - ускорение общественного развития в современном мире - привели к возникновению такой отрасли педагогической науки как педагогическая инноватика. Историко-логический анализ развития образовательного пространства России целесообразен для решения поставленных исследовательских задач и ориентирован на обоснование основных направлений функционирования системы образования, раскрытие сущности имеющегося практического опыта организации ИОУ в России, а также на выявление специфики социально-педагогического феномена развития образовательного пространства - ИОУ.
Само понятие «инновация» впервые появилось в исследованиях Х1Х-го века и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую (данное его значение до сих пор сохранилось в этнографии). В начале ХХ-го века ввиду начавшегося ускорения общественного развития и др. процессов (обоснованных ранее), оформляется новая область знания - наука о нововведениях - «инноватика»- в рамках которой, стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Дальнейшие изменения в научной, технической, духовной и др. сферах общественной жизни (например: революции начала и середины ХХ-го века, НТР, информатизация и т.п.) доказали необходимость особого внимания государства и общества к проблемам образования. Ведь именно образование определяет в наше время не только уровень развития того или иного государства, но и «служит залогом сохранения социального мира и стабильности в обществе» (49).
Для достижения данных задач в странах Западной Европы с конца 1950-х гг. педагогические инновационные процессы становятся предметом специального изучения ученых, а в начале 1990-х гг. проблемы педагогической инноватики исследуются и в трудах отечественных ученых. Однако и до этого времени предпринимались попытки создания новых образовательных учреждений. Они выливались в такие направления, как: - проведение реформ образования в странах мира; - создание новых многочисленных типов и видов учебных заведений; - использование качественно иных форм, методов и средств обучения и воспитания и т.п.
Уже в первые четыре десятилетия ХХ-го века, постоянно действующим фактором генезиса образовательного пространства стран мира являлось функционирование экспериментальных учебных заведений, а их опыт использовался при реорганизации учебно-воспитательного процесса.
Полномасштабные новации в образовательном пространстве России нашли отражение в утвержденных 24 января 1803-го г. Предварительных правил народного просвещения - документе, положившим начало установлению государственной системы образования. В целом этот документ представлял собою скорее концепцию развития образования, нежели закон его функционирования, поскольку «большинство статей Предварительных правил являлись по существу проектом будущего устройства системы» (179, с.З), о чем свидетельствует формулировка статей не в долженствовании, а в будущем времени: «будут иметь», «будут содержимы», «будут употребляемы» (179, с.З), но в них впервые были заложены принципы бессословности, бесплатности (на низших ступенях), преемственности учебных программ и т.п.1
Предварительные правила народного просвещения включали 48 статей, объединенных в три главы: «О заведении училищ», «Распоряжении училищ по учебной части», «О распоряжении училищ по хозяйственной части». Ими впервые устанавливалась структура образовательного пространства России, иерархическая система управления, ступенчатость и взаимосвязь отдельных звеньев этой системы, определялось содержание образования, состав материальной части и источники финансирования.
Закрепление Министерства Народного Просвещения как центрального органа управления образованием, устанавливало государственный характер образования в России (характерно, что само название Министерства было предложено самим Александром I, проявлявшим особое внимание к развитию образования, а сам манифест учреждающий Министерство Народного Просвещения был подписан императором 8 сентября 1802 г. (72, с.З).
Структура образовательной сети, установленная Предварительными правилами народного просвещения, включала приходские, уездные училища (приходские училища - одноклассные; уездные - трехклассные). Образовывалось шесть учебных округов, возглавляемых попечителями, но которым принадлежал лишь общий надзор за учебными заведениями, а всеми делами в учебном округе ведал университет (обладающий автономиями) через посредство ученого совета (72, с.4). Наименование «приходской» для училищ первой ступени вводило административно-территориальный принцип формирования образования. Согласно Предварительным правилам всякий церковный приход (или два прихода вместе) должны были иметь хотя бы одно приходское училище. Этот принцип был изменен лишь во второй половине XIX B.s когда создавались новые органы местного самоуправления- земства, на которые возлагались ответственность за развитие системы начального образования. Характерной особенностью развития образовательного пространства они были уничтожены Уставом 1828 г.
России являлось положение, согласно которому духовенство не наделялось полномочиями по управлению школой - приходские училища вверялись совместной заботе приходского священника и одному из почтеннейших жителей, а в частных (помещичьих) селах полностью «просвещенной и благонамеренной попечительности» (179, с.4) помещиков. Хотя государственная власть выразила в документе пожелание, чтобы обязанности учителей выполняли священники, церковные иерархи ответили на это отказом, сославшись на «...чрезвычайную загруженность священников... и их бытовую неустроенность» (179, с.4).
Предварительные правила положили начало законодательному формированию единого образовательного пространства России. Принципы, заложенные в первой государственной концепции образования, впоследствие многократно дискутировались и претерпевали изменения, вплоть до их отмены, а само образовательное пространство России на протяжении XIX - XX вв. испытывало крутые переломы, вызванные стремлением правительства соотнести ее с требованиями социокультурного пространства.
Реформа школьного дела Александра II изначально содержала «...порок, подобный тому, что отличал реформу Александра I» (157, с.З): государство проявляло заботу о развитии среднего и высшего образования оставляя вне круга своих прямых обязанностей образование низших сословий. Но если в начале Х1Х-го в. эта задача была оставлена на попечении помещиков, то во второй его половине возложена на земство и церковь о чем наглядно свидетельствуют статистические данные представленные в таблице № 1 (157, с.З).
Педагогический опыт деятельности инновационных образовательных учреждений в России 90-х гг. XX века
Историко-логический анализ развития образовательного пространства России (представленный и обобщенный в Главе 1) позволил обосновать сущность инновационного образования, которая в первую очередь состоит в приобщении молодого поколения к культурным методам мышления, методам деятельности, в формировании знаний, структуры мыследеятельности; в опыте преобразования и развития с позиций системности, протекающей в социокультурном пространственно-временном континууме.
Это дает возможность понять не только непрерывный характер образования, но и яснее осмыслить его цели и идеалы. С этой точки зрения, инновационное образование определяется также и как способ становления индивида-субъекта, взаимодействующего с другими субъектами.
Изменения в современном мире приводят к необходимости придания образованию инновационного характера, отвечающего требованиям адекватности форм его организации с природой воспитуемых и т.п.
Современный мир переживает кардинальные изменения отношения к образованию и к социокультурному пространству в целом. Образование из частной сферы услуг, обеспечивающей решение прагматических задач в самых разнообразных областях общественной практики, превращается в главную область вложения капитала и интеллектуально-трудовых усилий. Вложение финансовых средств в формирование и развитие человека как личности - основная форма фьючерсной экономики - экономики, работающей с будущим и процессами развития. Люди, способные к развитию, принятию нестандартных решений, - становятся важнейшим капиталом современного общества.
Во всем цивилизованном мире осуществляется переход от школы памяти, основанной на запоминании получаемой информации к школе освоения способов мышления. Результатом этой работы является становление у человека качеств рефлексии, понимания, действия, коммуникации; формирование способностей самоопределяться в истории, культуре, технике и т.д., ставить цели, создавать персональные семиотики (языки, выражения, символы и знаки).
Систему образования России (как показывает исследование) до самого последнего периода отличали: высокая степень централизации и унификации, единообразное устройство учебно-воспитательных учреждений, их концентрация в ведении государства и немногочисленных общественных организаций; жесткий идеологический контроль за содержанием обучения и воспитания, духовной жизнью учащихся и педагогов.
Являясь составной частью народнохозяйственного комплекса страны, система образования до недавнего времени была ориентирована преимущественно на подготовку наемной рабочей силы для государственных предприятий. С другой стороны, она была одним из наиболее мощных элементов идеологического комплекса. Эти характерные особенности авторитарного общественного устройства обусловили существенные деформации в развитии образования:
подавление свободомыслия не только в идеологии, но и в преподавании и воспитании, ориентация на формирование конформистского социального характера людей;
технократический, административно-манипулятивный подход к развитию образования, ущемлявший его гуманитарные устои, обусловливавший нарастание диспропорции в структуре образовательного комплекса страны;
отрыв от мирового образовательного сообщества, растущее отставание в сфере образования от экономически развитых стран.
Эти деформации отечественной системы образования явились результатом социального давления. Они не выдержали проверки временем, наложили отпечаток на формирование новых поколений, пришли в противоречие с нуждами демократического переустройства, дискредитировали себя в общественном мнении.
Кардинально новая ситуация в российском обществе, создававшаяся с 1985 года позволила шагнуть к глубоким и содержательным переменам. Закономерно, что реформаторские усилия последнего периода во многом расшатали догматические основы унаследованной от прошлого системы образования, способствовали ее последовательной демократизации, открыли возможность для стремительного развития альтернативных типов образовательных учреждений, преодоления изоляции от внешнего мира.
Вместе с тем проведение реформ в условиях экономического и политического кризиса не могло не вызвать нарастания противоречий внутри государственной общеобразовательной системы, выразившихся в определенном преобладании разрушительных тенденций над созданием нового, снижении социальной защищенности учащихся и педагогов, количественном и качественном свертывании образования, возникла объективная угроза успешному проведению реформы в этой сфере, опасность ее затягивания и срыва.
Создалась своеобразная, присущая периодам кризисного развития ситуация, когда наблюдается одновременное обострение прошлых и вновь возникших проблем, в том числе и в организации образовательного процесса, когда реформы вместо преодоления назревших противоречий вызывают их нарастание, когда, наконец, утрачиваются оправдавшие себя прежде и вновь создаваемые рычаги социального управления деятельностью образовательных учреждений.
Вот почему самой наболевшей и неотложной проблемой, которая должна быть решена в России, является, на наш взгляд, стабилизация положения в сфере образования. Тем самым должна быть создана база для проведения реформы, понимаемой уже не в смысле разрушения отживших ориентиров, а в качестве создания предпосылок для организации ИОУ (177).
Движущаяся и дифференцирующая структура российского образования должна само изменяться, выявляя все новые и новые субъекты складывающегося образовательного пространства, способствовать формированию осознанных образовательных потребностей различных слоев населения. По сути, образование должно впервые выступить зоной ближайшего развития духовно культурных устремлений, целеосознанных намерений и мотиваций всего нашего общества, а, следовательно, и учебный процесс должен непосредственно отражать происходящие процессы,
В существующих условиях вряд ли приходится ожидать быстрых перемен к лучшему в инертной системе типовых образовательных учреждений. По нашему мнению, одно из перспективных и реальных направлений подлинного реформирования российского образования состоит в развитии системы инновационных образовательных учреждений, где пересекаются интересы страны и частная инициатива граждан.
Региональное образовательное пространство Архангельского Севера как среда реализации инноваций
Выбор региона данного исследования обосновывается своеобразием его географического положения, природно-климатических условий, социально- экономического развития, особенностями административно- территориального деления, характером историко-культурного и духовного наследия.
Под Архангельским Севером мы понимаем территорию в пределах Архангельской губернии последней четверти ХІХ-го - н. XX -го вв. (168, с.9,14). Вопрос развития образования на Архангельском Севере изучен пока недостаточно подробно (162, с. 118). Педагогическая наука, в современных условиях развития общества (и в частности в связи с ростом интереса к данной проблеме), занимается активным исследованием регионального образовательного пространства. Данный процесс подтверждает большое количество научных работ опубликованных в последнее время.
При анализе развития регионального образовательного пространства, ис-торико-логическом анализе инновационного образования Архангельского Севера мы опирались на работы Т.С.Буториной, Л.Н.Квашниной, Н.Ю.Лабутина, А.В.Силина, И.З.Сковородкиной, П.Т.Синицыной и других авторов(40,41,42,43,83,91,161,162, 164, 165, 166,167,168).
Данные источники представляют сведения об общем состоянии образования на Архангельском Севере. Анализируют историю создания и развития как отдельных видов и типов образовательных учреждений (дьяковских школ, цифирной школы, Архиерейской школы в Холмагорах (и дальнейшее ее преобразование в Архангельскую духовную семинарию), первые светские учебные заведения в городах (главные и малые народные училища и первое профессиональное морское учебное заведение в России - мореходная школа (1781-1803)), так и региональное образования вообще.
Подробно представлены и обобщены образовательные традиции Архангельского Севера, особенности менталитета жителей региона и вопросы национального образования на Архангельском Севере. Однако, не смотря на большое количество работ, проблема развития инновационного образования на Архангельском Севере исследована не достаточно подробно.
Факторы становления и развития образовательного пространства Архангельского Севера (занятие морским делом, плавание в другие страны, контакты с иностранцами и другие социально-экономические, климатические, общественно-политические и др. факторы), способствовали развитию идеи о ценности знаний среди значительной части населения региона (41, с Л 28). Подтверждением этого является распространение ранней грамотности на Архангельском Севере и открытие уже в 1711 г. первых школ по обучению грамотности (еще до выхода указа Петра L о цифирных школах).
XIX - начало XX века является знаковым рубежом в развитии образовательного пространства Архангельского Севера, т.к. именно в это время в регионе «появляется просвещение» (162, с. 119). Как отмечает П.Т.Синицына, данный процесс характеризовался в первую очередь деятельностью учебных заведений духовного ведомства, а также тем, что внимание к приобретению профессиональных навыков в начальных общеобразовательных учебных заведениях и появление профессиональных учреждений дали возможность для выделения следующих подразделений: - Средние общеобразовательные учебные заведения (гимназии). - Средние учебные заведения духовного ведомства (духовная гимназия, епархиальное училище).
- Начальные и повышенные начальные учебные заведения в городах и на селе (как министерского ведомства, так и духовного), профессиональное обучение в некоторых начальных училищах.
- Профессиональные учебные заведения на Архангельском Севере (162, с. 119).
Исторический опыт развития образования на Архангельском Севере показывает особую роль в этом православной церкви, монастырей, священнослужителей (83, с.Ш). Отличительной особенностью развития образовательного пространства Архангельского Севера (в контекстном сравнении с общегосударственным) является деятельность миссионерских школ. А.Г.Базанов, Н.Г.Казанский, анализируя деятельность миссионерских школ на Архангельском Севере, выделяют следующие этапы: - разработка проекта Савинова (1814 г.) по распространению христианства среди ненцев; - контрпроект комиссии архимандритов и деятельность миссии Вениамина; миссионерская деятельность купца Ситникова (1860-1862 гг.); попытка духовенства использовать русификаторскую систему Иль-минского на Севере (что вылилось в организацию в Архангельске Комитета Православного миссионерского общества) (20). по Архангельская губерния, как и Санкт-Петербургская, Новгородская, Псковская, Вологодская, Олонецкая с 24 января 1897 г. стали принадлежать к Санкт-Петербургскому учебному округу. Проведенная 28 января 1897 г. 1-ая Всеобщая перепись населения Российской империи свидетельствует, что общее население Архангельской губернии составляло 346 536 чел., а средний процент грамотных - 23,3% (сведения о количестве грамотного населения Архангельского Данные представленные в таблице № 8 показывают, что к концу XIX -началу XX века уровень грамотности на Архангельском Севере во многом определялся местом проживания населения, и был относительно высоким лишь в городской среде. При этом большая часть жителей Архангельского Севера проживала в сельской местности, и лишь с середины 50-х годов XX века данная тенденция меняется (график № 9) (58, с.92).
Интересные данные представляет анализ материалов архива АГЖУ (Архангельского Губернского Жандармского Управления). Так, например, в докладе С.П.Белецкому (товарищу министра внутренних дел) от 30 октября 1915 г. (№ 4491), начальник АГЖУ дает следующую характеристику Архангельского Севера: «...занимает огромную площадь с суровым климатом и бездорожьем...с остальной частью России имеет связь только по одной судоходной реке (Северная Двина) и узкоколейной Моековско-Архангельской железной дороге...покрыта сплошь непроходимыми болотами...не является ни для кого местом желательного жительства...» (12). Характеризуя население Архангельского Севера, начальник АГЖУ сообщает в этом же документе: «...население крайне редко...притока со стороны нет...русское население крайне ничтожно...основная масса- крестьянство, которое живет просторно и зажиточно в своем большинстве...кругозор крестьян ограничивается пределами своей деревни...учение и образование распространено мало, библиотеки и читальни посещаются плохо, в целом крестьянство темная, чуждая стремлению к новому масса. Рабочее население крайне ничтожно и проживает лишь в Архангельске, ближайших его окрестностях да на лесопильных заводах...чужда стремлениям борьбы с капиталом и не интересуется политической деятельностью... сред и врачей, фельдшеров, педагогов нет неблагонадежных... просветительных и профессиональных обществ в уездах нет...местная пресса придерживается либерального направления, подпольной прессы нет...интеллигенция склонна к кадетству...но в их среде по энергии, самостоятельности и деловитости нет никого, делают все как в Москве...» (12).
В логике нашего исследования данный доклад представляет интерес, поскольку дает не только географическую, социально-экономическую характеристику региона, но и позволяет взглянуть на состояние образовательного пространства Архангельского Севера с точки зрения человека, во-первых, владеющего информацией, а во-вторых, не заинтересованного данную информацию (в частности о состоянии образования) приукрашивать.
В истории российского образовательного пространства XIX - начала XX века (как отмечалось в содержании предыдущих разделов исследования), наблюдался вариативный подход. Попытки создать вариативное образовательное пространство на Архангельском Севере не были столь многообразны как в центральной России, а реализовывались лишь в создании и функционировании нескольких моделей гимназий, а именно: классической (с преподаванием 1-2 древних и 1-2 европейских языков) и реальной (165, с.20). Причем сам процесс создания данных образовательных учреждений был инициирован «сверху», особенность и специфика, которого обосновывалась ранее.
Исторический аспект гимназического образования на Архангельском Севере достаточно подробно исследован в работах П.Т.Синицыной, И.З.Сковородкиной и рядом других авторов (162, 164, 168). В таблицах №№ 9, 10 представлена характеристика содержания и динамики развития некоторых образовательных учреждений региона на период XIX - начала XX века, знание истории которых позволяет, на наш взгляд, увидеть преемственный характер и избежать множества ошибок при создании современных ИОУ (164, с.51-53).
