Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические и теоретические основы организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы
1.1. Особенности организации проблемного обучения в малочисленной сельской начальной школе 15
1.2. Методологические основы проблемного обучения и его реализация в малочисленной сельской начальной школе 37
1.3. Теоретическая модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы 61
Выводы 82
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации проблемого обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы
2.1. Диагностика готовности учащихся и учителей к организации проблемного обучения 84
2.2. Содержание деятельности учителя по организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы 107
2.3. Анализ условий эффективности организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы 127
Выводы 147
Заключение 148
Библиографический список 157
Приложения 174
- Особенности организации проблемного обучения в малочисленной сельской начальной школе
- Методологические основы проблемного обучения и его реализация в малочисленной сельской начальной школе
- Диагностика готовности учащихся и учителей к организации проблемного обучения
- Содержание деятельности учителя по организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Как отмечается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», российскому обществу необходимы нравственные, образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, конструктивностью, обладают чувством ответственности за судьбу страны. В формировании такой личности ведущую роль выполняет общеобразовательная школа, в том числе и сельская. Очевидно, что школа должна обеспечивать не только общекультурное и социальное, но и личностное развитие ребенка в процессе освоения им современных компетенций в рамках учебного процесса. В связи с этим изменяются цели и задачи общеобразовательной школы, в том числе и сельской, что нашло отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.).
Актуальность данной темы обусловлена объективными социокультурными характеристиками современного российского общества. Состояние среднего образования, в том числе и на селе, оказывается важным индикатором успешности проекта по модернизации современной России. Развитие сельского хозяйства является приоритетной государственной программой. Необходимость оптимального высокоэффективного использования земельных угодий и обеспечения страны сырьем и качественным продовольствием требует подготовки грамотного, трудолюбивого и предприимчивого работника. Важная роль в реализации этой государственной программы отводится сельской общеобразовательной школе. Являясь «селообразующей» и «селосохраняющей», сельская школа нацелена на обеспечение условий для полноценного формирования трудовых ресурсов в аграрно-промышленном комплексе страны. Именно сельская школа объективно обладает благоприятными условиями для подготовки современного сельского труженика.
Только в сельской местности есть начальная школа как самостоятельный тип обучения, причем большинство из них малочисленны. По данным Комитета Госдумы по образованию и науке, сельские общеобразовательные учреждения составляют 45 тысяч, или 70% от общего числа всех школ России, из них начальных – 31%. Число малочисленных школ в сельских районах РФ составляет около 90% от общего числа начальных школ. Все это обусловливает совокупность педагогических проблем, решение которых поможет в определенной степени совершенствовать систему образования на селе, в том числе и в малочисленной начальной школе.
Сельская школа всегда была в центре внимания ученых-педагогов. Методолого-теоретические основы и стратегические направления развития сельской общеобразовательной школы разработаны А.Е. Кондратенковым, В.С.Селивановым, А.М. Цирульниковым и др. Социально-экономические и педагогические аспекты воспитания и трудовой подготовки сельских школьников исследовали К.И. Иванович, В.М. Величкина, П.А. Жильцов, М.Н. Ермоленко. Различные аспекты особенностей сельской школы и организации учебно-воспитательного процесса в ней раскрыты в работах М.П. Гурьяновой, Д.А. Данилова, Г.Ф. Суворовой, С.А. Рогачёва. Дидактические основы организации учебного процесса в малочисленной сельской начальной школе получили освещение в работах О.Г. Гилязовой, М.И. Зайкина, А.М. Пышкало, В.П. Стрезикозина и др.
Особую роль в обеспечении высокого качества обучения, профессиональной ориентации на сельское хозяйство играет малочисленная сельская начальная школа с разновозрастными классами, поскольку в ней легче реализовать личностно-ориентированную модель обучения и использовать богатый познавательный опыт сельских школьников, организовать их исследовательскую деятельность. Эффективным средством в решении этих задач является организация проблемного обучения в данном сегменте образования, которое способствует формированию активной познавательной деятельности сельских учащихся. Организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы является чрезвычайно значимой, актуальной и жизненно необходимой.
Современная педагогическая и методическая литература, посвященная организации занятий одновременно с двумя и более классами, не раскрывает всех проблем начального образования младших школьников в малочисленной сельской школе. Особенности обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской школы рассмотрены в работах Л.В. Байбородовой, М.М. Батербиева, В.Б. Лебединцева. И хотя в целом проблемному обучению посвящены работы: В.А. Крутецкого, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, В. Оконя, М.И. Скаткина и др., но исследований в таких классах недостаточно.
Вопросы проблемного обучения в начальной школе рассматривали Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, а проблемно-диалогическое обучение – Р.Н. Бунеев и Е.Л. Мельникова. Проблемное обучение в начальной школе в узком методическом аспекте разработано такими учеными, как Н.Г. Агарков, Ю.А. Агарков, Е.В. Бунеева, Н.О. Воскресенская, И.В. Гуркова, М.И. Зеленина, А.В. Полякова, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, О.В Узорова (русский язык и литературное чтение); М.А. Бантова, М.И. Башмаков, Г.В. Бельтюкова, С.И. Волкова, Т.Е. Демидова, Н.Б. Истомина, С.А. Козлова, М.И. Моро, М.Г. Нефедова, Л.Л. Николау, Л.Г. Петерсон, Т.В. Юдачева, Е.П. Юдина (математика); А.А. Вахрушев, Н.Ф. Виноградова, А.А. Плешаков, О.Т. Поглазова, Е.В. Чудинова (естествознание); Т.С. Геронимус, Е.А. Лутцева, Н.А. Просняков, Н.А. Цирулик (технология); Л.А. Неменский, Т.Я. Шпикалова (ИЗО). Однако организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы освещена в психолого-педагогической литературе очень слабо.
Изучение литературы по теме исследования позволило выделить противоречия:
- между потребностью государства в обеспечении высокого качества обученности сельских младших школьников, их профессионального самоопределения и непрерывного образования на основе проблемного обучения и их реализацией в социально-экономических условиях сельского социума;
- между общими стандартами начального образования в Российской Федерации и спецификой их осуществления в разновозрастных классах малочисленной сельской школы;
- между потребностями в разработке теории организации проблемного обучения в разновозрастном классе малочисленной сельской начальной школы и практикой проблемного обучения в начальной школе;
- между потребностью учителей малочисленных сельских начальных школ в методическом обеспечении организации проблемного обучения в разновозрастном классе учащихся и недостаточной разработанностью дидактических аспектов.
Наличие противоречий позволяет сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия эффективной организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы, а также каковы ее дидактические аспекты. Это обусловило выбор темы исследования «Организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы».
Актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы и выявленные противоречия определили цель исследования: теоретически и экспериментально обосновать модель эффективной организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.
Объект исследования – процесс организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.
Предмет исследования – педагогические условия эффективной организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.
В соответствии с целью была сформулирована гипотеза исследования: организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы. Она будет эффективной, если:
- разработана и внедрена в учебный процесс научно обоснованная модель организации проблемного обучения в таких классах (цель, подходы, педагогические условия, содержание, методы, средства, формы);
- выявлены и обоснованы педагогические условия эффективной организации проблемного обучения (компетентность учителя в теории проблемного обучения; его психологическая и практическая готовность к организации проблемного обучения в разновозрастном классе; наличие интереса, положительной учебной мотивации, общеучебных и исследовательских умений у сельского школьника, связь этих умений с дальнейшим первоначальным профессиональным образованием в сфере сельскохозяйственного производства);
- структурировано содержание общеобразовательного стандарта начальной школы с учетом специфики разновозрастных классов и организации проблемного обучения, обеспечивающих эффективную связь проблемного и непроблемного обучения;
- разработаны основные критерии и показатели, определяющие эффективность организации проблемного обучения.
В исследовании мы ставим следующие задачи:
1. Определить сущностные характеристики и особенности проблемного обучения и дать обоснование его эффективной организации в учебном процессе в условиях разновозрастных классов малочисленной сельской начальной школы.
2. Раскрыть особенности организации проблемного обучения в таких классах.
3. Обосновать теоретическую модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.
4. Определить основные критерии и показатели эффективной организации проблемного обучения в разновозрастных классах.
5. Апробировать модель организации проблемного обучения и обосновать условия эффективности ее использования в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.
Методологическую основу исследования составили: ведущие положения материалистической теории познания; принцип детерминизма; категории соотношения общего, особенного и единичного; принцип единства теории и практики, положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира.
Теоретическая основа исследования: педагогические и психологические труды, раскрывающие теорию проблемного обучения (В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.И. Скаткин, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б.Эльконин, Р.Н. Бунеев, Е.Л. Мельникова, Н.Б. Истомина, А.В. Полякова, О.Т. Поглазова, Л.Г. Петер-сон); основные положения организации учебно-воспитательного процесса в условиях малочисленной сельской школы (П.А. Жильцов, В.М. Величкина, М.П. Гурьянова, А.Е. Кондратенков, Г.Ф. Суворова, А.М. Цирульников и др.); учение о развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); основные положения теории учебной деятельности (Л.И. Божович, А.В. Брушлин-ский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Зан-ков, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); основные положения концепции оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский).
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования – теоретические: анализ научной литературы по проблемному обучению в начальной школе, программно-методических материалов для начальной школы; педагогическое моделирование; эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта учителей начальных классов и собственной педагогической деятельности; постановка педагогического эксперимента; социологические – беседа, анкетирование, тестирование; анализ продуктов деятельности школьников; методы статистической обработки данных, интерпретация результатов.
Экспериментальная работа проводилась на базе муниципальных образовательных учреждений: Антоновской, Никольской, Глазковской, Дмитровской, Даниловской, Ильинской, Новской, Петровской, Октябрьской, Старопогатовской начальных малочисленных школ Калининского района Тверской области. В эксперименте участвовали 20 учителей и 176 учащихся.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1998–2000 гг.) – поисковый. Он заключается в изучении философской, социологической, научно-педагогической литературы, а также методических разработок, учебных планов, программ по теме исследования. Был проведен анализ современного состояния проблемы в теории и практике, разработан научный аппарат исследования, включающий показатели и критерии эффективности организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.
Второй этап (2001–2005 гг.) – опытно-экспериментальный. На этом этапе происходят уточнение и обогащение общей гипотезы исследования, проведение срезов, организация проблемного обучения, проверка теоретической модели организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.
Третий этап (2006–2009 гг.) – обобщающий. На данном этапе был проведен анализ условий эффективной реализации предложенной модели, систематизированы и обобщены результаты экспериментальной работы.
Научная новизна исследования:
-
Уточнены сущностные характеристики и особенности проблемного обучения в начальной школе и дано обоснование его эффективности в учебном процессе в условиях разновозрастных классов малочисленной сельской начальной школы.
-
Выявлены особенности организации проблемного обучения в таких классах (одновременные занятия в классе-комплекте; структурирование содержания общеобразовательного стандарта с усилением внутрипредметных и межпредметных связей; преобладающая индивидуально-групповая учебная деятельность).
-
Разработана модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы, обеспечивающая формирование общеучебных и исследовательских умений, ведущими компонентами которой являются структурированное содержание общеобразовательного стандарта начальной школы на основе «системно-семантического принципа», укрупнение дидактических единиц, использование индивидуально-групповых форм обучения, учет учебной мотивации и личного познавательного опыта учащихся.
-
Определены критерии и показатели, позволяющие объективно оценить эффективность организации проблемного обучения в разновозрастных классах.
-
Определены педагогические условия эффективной организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы:
внедрение в учебный процесс научно обоснованной модели организации проблемного обучения;
обоснование педагогических условий эффективного использования модели организации проблемного обучения в таких классах;
структурирование содержания общеобразовательного стандарта начальной школы с учетом специфики разновозрастных классов и организации проблемного обучения в них, обеспечивающих эффективную связь проблемного и непроблемного обучения;
разработка критериев и показателей, определяющих эффективность организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.
Теоретическая значимость исследования:
-
Углублены и уточнены сущностные характеристики понятия «проблемное обучение в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы».
-
Научно обоснована и раскрыта сущность модели организации проблемного обучения в таких классах.
-
Теоретически обоснован «системно-семантический принцип» в структурировании содержания общеобразовательного стандарта начальной школы с учетом разновозрастного класса сельской школы.
-
Определены критерии и показатели эффективности организации проблемного обучения.
-
Выявлены условия эффективного использования модели организации проблемного обучения в разновозрастном классе малочисленной сельской начальной школы.
Практическая значимость:
апробирована модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы;
подобран и апробирован оценочно-критериальный инструментарий эффективности модели организации проблемного обучения;
разработаны рекомендации для учителей малочисленных сельских начальных школ по организации проблемного обучения в разновозрастных классах;
результаты исследования могут использоваться в системе повышения квалификации; в педагогических учебных заведениях при чтении лекций по педагогике, на факультативных курсах и курсах по выбору, а также разработчиками дидактических аспектов организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.
Достоверность и надежность научных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений: широкий охват психолого-педагогической и философской литературы; адекватность комплекса используемых методик целям и задачам исследования; репрезентативность выборки; организация, длительность проведения, воспроизводимость результатов опытно-экспериментальной работы в условиях малочисленных сельских начальных школ.
Положения, выносимые на защиту:
1. Малочисленная сельская начальная школа является особым типом учебного заведения, имеющим свои закономерности развития и функционирования, специфическую организацию учебного процесса, предполагающим ориентацию школьников на сельскохозяйственные профессии и на работу в агропромышленном комплексе. Будучи органической частью социума, начальная школа на селе отражает все противоречия, проблемы, ценности, присущие обществу на том или ином этапе исторического развития. Взаимосвязь и взаимозависимость между сельской школой и обществом проявляется в том, что школа призвана осуществлять образование, адекватное потребностям личности и социально-производственной сфере села, с учетом этнокультурных, географических, климатических и иных особенностей региона.
2. Проблемное обучение в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы представляет собой осознание и разрешение проблемных ситуаций через выполнение учащимися индивидуально-групповых проблемных заданий, предусматривающих опору на их личный познавательный опыт и сотрудничество в разновозрастном классе-комплекте.
3. Теоретическая модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах включает цель (обеспечить эффективное формирование общеучебных и исследовательских умений и качество обученности), подходы (личностно-ориентированный подход, «системно-семантический принцип», усиливающий внутрипредметные и межпредметные связи содержания образования), педагогические условия, методы, средства и формы.
4. Критерии и показатели сформированности компонентов проблемного обучения у младших школьников:
сформированность исследовательских умений (умение осознавать противоречия в изучаемом, формулировать проблемы, выдвигать, отбирать и проверять гипотезы, анализировать результаты, делать выводы, применять полученные знания);
выраженность познавательной потребности (интерес, любознательность, сообразительность, особое эмоциональное состояние младшего школьника);
сформированность навыков учебного сотрудничества (владение коммуникативными умениями: умение слушать другого, аргументировать свою позицию, организовывать деятельность в группе, сотрудничать);
сформированность действий оценки (потребность в оценке своих действий, самооценке; адекватность самооценки в решении проблемы, умение применить найденный метод к решению других проблем, умение обосновывать полученный результат);
выраженность обученности (качество знаний, умений, навыков и опыта исследовательской деятельности).
5. Эффективность организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы обеспечивается:
наличием теоретической модели организации проблемного обучения;
компетентностью учителя в области организации проблемного обучения, его психологической и практической готовностью к организации проблемного обучения в разновозрастном классе;
особым структурированием учебного материала на основе «системно-семантического принципа», усиливающего внутрипредметные и межпредметные связи.
формированием у учащихся устойчивой положительной учебной мотивации, необходимых общеучебных и исследовательских умений, используемых в проблемном обучении.
Апробация и внедрение работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на межвузовских, региональных научно-практических конференциях (г. Москва, г. Тверь, г. Кострома). Результаты исследования отражены в 16 научных статьях общим объемом 5,5 п.л. Внедрение осуществлялось в ходе преподавания педагогики на педагогическом факультете ТвГУ, на семинарах и районных методических объединениях учителей начальных школ Калининского района Тверской области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (182 наименования) и 8 приложений.
Особенности организации проблемного обучения в малочисленной сельской начальной школе
Современная российская система образования, функционирующая в трудных социально-экономических условиях, нуждается сегодня в государственной поддержке и помощи государства [159]. Особого внимания требует сельская общеобразовательная школа [80]. Сельские общеобразовательные учреждения составляют около 70% от общего числа всех школ России - их около 45 тысяч. В них обучаются более 30% учащихся (5,9 млн. человек) и работают более 40% учителей (685 тыс. человек), на долю начальных школ приходится 31%, основных — 25%, средних — 44%. При этом за последние десять лет количество сельских школ сократилось на несколько тысяч [4, с.28]. Самыми многочисленными в малочисленных сельских начальных школах являются классы с разновозрастным составом.
Состояние и уровень работы сельской школы в современном обществе определяется тем, что школа остается главным фактором жизнеспособности и развития деревни, подъема уровня аграрного сектора экономики России. Деятельность школ существенно влияет на обеспечение сельского сектора страны трудовыми ресурсами, решение социально-демографических проблем в деревне. Тенденции социально-образовательной сферы села
В социально-образовательной сфере села в последние годы отмечаются следующие тенденции [38; с.4-5]: -изменение структуры социальных ценностей и потребностей учащихся, их социальная неустойчивость; -отчуждение детей от земли, родного дома, от своих корней, разрушение межпоколенных связей; -снижение доступа к получению высшего образования, ослабление на рынке труда конкурентоспособности сельской молодежи по сравнению с городской в силу более низкого уровня образования и отсутствия широкого выбора образовательных услуг; -низкая мотивация учащихся к трудовой подготовке, производительному труду в агропромышленном комплексе, выбору сельскохозяйственных профессий; -осознанное стремление педагогических коллективов к обновлению содержания образования в сельской школе, отвечающего потребностям подготовки рачительного хозяина земли; -востребованность в педагоге, владеющем методиками и технологиями обучения в классах с малой наполняемостью, умеющем работать с разновозрастным составом детей; -недостаточная разработанность вопросов организационно-педагогического и научно-методического обеспечения сельских, в особенности, малочисленных и малокомплектных школ; -возрастание социокультурной роли сельской школы как единственного очага образовательной, духовной и культурной жизни села.
Перспективы государственной поддержки образования выражены в документах федерального значения, определяющих главные направления его развития на ближайшие 10-15 лет наступившего века: "Национальной доктрине развития образования в Российской Федерации", "Федеральной программе развития образования в России", "Проекте концепции модернизации российского образования в России на период до 2010 г.", Национальном проекте "Образование", в числе которых и федерально-региональная программа "Развитие системы образования на селе".
Понимание тенденций обновления сельской школы может быть достиг нуто лишь при всестороннем анализе и учете факторов, определяющих специфику работы на селе. Обозначим некоторые из них [70]: Факторы влияющие на специфику образовательной работы на селе. -многообразие типов учебных заведений на селе. Это, прежде всего, школы с различным количеством классов-комплектов и их наполняемостью, общеобразовательные средние, основные и начальные школы, работающие в условиях близких к городским, и отдаленные на десятки, а то и сотни километров от райцентров; -снижение жизненного уровня сельского населения, повышение роли личного хозяйства и как следствие - различие в деятельности сельского и городского учителя (в частности, для сельского образа жизни характерны: особый набор привычных стереотипов бытового поведения, и особые нормы бытовых взаимодействий) [27; с. 15-17]; - возрастающая ограниченность села в проведении досуга населения (сокращается количество клубов, библиотек, дворцов культуры, спортивных комплексов), школа на селе практически остается единственным центром образовательно-воспитательной работы; - низкая рождаемость и как следствие - снижение количества образовательных учреждений, особенно это значимо для начальной школы (согласно последней переписи населения, рождаемость снизилась на 13%); - недостаточная разработанность научно-методической базы для организации учебно-воспитательного процесса в классе с малой наполняемостью; - комплекс психолого-педагогических проблем, особенно характерных для классов с малым количеством учащихся: с одной стороны, в сельских школах существует прекрасная возможность максимально индивидуализировать учебно-воспитательный процесс, с другой - сложности в его организации [11; 27; 46; 52; 61 и др.]; в современных экономических условиях существует ограниченность в удовлетворении интересов и потребностей сельских школьников в профессиональном самоопределении (разрушение сложившейся в предыдущие годы системы трудовой подготовки повлекло за собой резкое снижение уровня сельскохозяйственных знаний и умений выпускников школ) [11; 61]; к субъективным факторам, определяющим специфику работы в сельской школе можно отнести: трудности у учителей в организации учебно-воспитательного процесса в классе с малой наполняемостью. В малокомплектной школе учителю, как известно, необходимо ежедневно готовиться к занятиям не с одним, а с двумя-тремя классами, т.е. к 8-12 урокам. В результате - работа учителя делается более сложной, напряженной и трудоемкой, а качество ее неизбежно снижается, что соответственно влечет за собой и снижение уровня знаний учащихся; удаленность от райцентров на многие десятки километров, отсутствие дорог создает своеобразный педагогический "вакуум", что также мало способствует росту профессионализма сельского учителя [27; 38].
Методологические основы проблемного обучения и его реализация в малочисленной сельской начальной школе
Введение Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения означает смену образовательной парадигмы: вместо передачи суммы знаний, учитель должен обеспечить развитие личности учащегося на основе освоения способов деятельности.
Результатом освоения основных общеобразовательных программ является совокупность компетентностей выпускника образовательного учреждения, определяемых личностными, семейными, общественными и государственными потребностями.
Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ задают критерии оценки личностных, метапредметных и предметных результатов на каждой ступени школьного образования. Целью и главным результатом образования документом называется функциональная грамотность в области математики, чтения, русского языка, естественных наук, истории как способность решать учебные задачи на основе сформированных предметных и универсальных способов действий.
Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения в числе главных характеристик портрета выпускника рассматривает креативность, мотивированность к познанию и творчеству, обучению и самообучению на протяжении всей жизни.
Обеспечение доступности качественного образования для каждого учащегося независимо от его места жительства и уровня дохода семьи приобретает особую актуальность в специфических условиях малочисленной сельской школы.
Для выполнения этой задачи требуется диалектическое сочетание репродуктивных и продуктивных методов. В связи с этим рекомендуется направлять обучение "на развитие самостоятельной познавательной активности младшего школьника, которая будет не только его развивать, но и изменит характер его деятельности при овладении умениями и навыками" [46, с.4].
Одним из наиболее важных подходов в работе с младшими школьниками является организация самостоятельного поиска по добыванию учащимися знаний из разных источников. А.А. Люблинская [96] считает, что в качестве показателей умственного развития привлекаются процессы чувственного познания, процессы обобщения и классификации, а также решение задач с практическим содержанием.
Особый подход к проблемам развития младших школьников реализуется в работах В.В. Давьщова и Д.Б. Эльконина [44; 45; 46; 47; 171; 174]. Д.Б. Эльконин разработал психологическую теорию учебной деятельности и формирования на ее основе у младших школьников некоторых психических новоображений.
"Учебная деятельность детей, - пишет он, - т.е. та деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний, и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот период. При ее осуществлении у ребенка происходит интенсивное формирование интеллектуальных сил" [171, с.72].
В.В. Давыдов и его сотрудники теоретически обосновали и проверили на практике "метод восхождения от абстрактного к конкретному". В курсе математики, разработанном ими, сначала рассматривается понятие величины, а затем появляется число.
Л.В. Занков [66] наметил важнейшую линию умственного развития в образовании систем регулирующую и направляющую роль, в которой имеют дидактические принципы, сформулированные им: обучение на более высоком уровне трудности, изучение материала более быстрым темпом, учет ведущей роли теоретических знаний, осознание процесса учения, работа над развитием всех учащихся, в том числе как самых слабых, так и самых сильных.
Ш.А. Амонашвили утверждает, что медленный темп обучения приводит к замедлению умственного развития детей [3]. Во многих публикациях педа гогов и психологов предлагается как вариант изменения технологий - применение проблемного подхода в обучении. При этом подчеркивается положительное воздействие проблемного подхода к обучению не только на усвоение знаний, но и на умственное развитие учащихся. В этом убеждают нас и психологи, и дидакты, и методисты и учителя практики.
В этом плане наибольший интерес представляют работы Д.С. Людмилова, Е.А. Дышинского, A.M. Лурье [95]. Они считают проблемный подход к обучению одним из перспективных направлений модернизации современного обучения. Аналогичного мнения придерживаются Л.К. Дуса-вицкий, З.И. Калмыкова, Л.Л. Николау, В.С.Овчинникова, М.В. Рычик, Л.В. Смагина. Однако все указанные авторы рассматривают проблемное обучение как компонент обучение только учащихся старших классов или по одному из предметов, изучаемых в начальной школе и только для учащихся городских школ.
Л.К. Дусавицкий [55], рассказывая о многолетнем эксперименте по формированию творческого мышления младших школьников в процессе учебной деятельности и воспитания у них интеллектуальных способностей, также приводит лишь примеры некоторых проблемных ситуаций. М.В. Рычик [134], давая рекомендации по рациональному использованию возможностей наглядно-образного мышления у младших школьников, рассматривает методику построения проблемных ситуаций, направленных на формирование обобщенных представлений только на уроках природоведения.
Определенный интерес для нас представляет диссертационное исследование Л.В. Смагиной. Она предлагает для учащихся первых и вторых классов систему проблемных задач, обеспечивающую постепенное усложнение знаний и способов действий [140].
Однако, как утверждают психологи и дидакты (Н.Л. Менчинская, Г.С. Костюк, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.), процесс усвоения зависит от структуры познавательной деятельности, которая определяет характер обу чения, его содержание и методы.
Диагностика готовности учащихся и учителей к организации проблемного обучения
В первой главе нами были рассмотрены теоретические аспекты организации проблемного обучения у младших школьников в малочисленной сельской школе, выделен комплекс педагогических условий, обеспечивающий формирование исследовательских умений у младших школьников в процессе обучения в малочисленной школе. Кроме того, научные предположения (научная гипотеза), выведенные теоретически в педагогической науке, требуют испытания практикой. С этой целью проводится опытно- экспериментальная работа, в ходе которой проверяются, уточняются, корректируются положения научной гипотезы. Что позволяет сформулировать окончательные выводы об истинности или ошибочности выдвинутой гипотезы. Опытно-экспериментальная работа способствует также поиску инноваций в образовательном процессе, их реализации в практике школьной жизни.
Целью нашей опытно-экспериментальной работы является организация проблемного обучения у младших школьников и экспериментальная проверка её эффективности в условиях разновозрастного класса малочисленной сельской школы. Опытно-экспериментальная работа должна показать доступность и эффективность организации проблемного обучения младших школьников в разновозрастном классе малочисленной сельской школы.
Перед опытно-экспериментальной работой ставились следующие задачи: 1) определить условия проведения опытно-экспериментальной работы, выявить и теоретически обосновать критерии эффективности организации проблемного обучения у младших школьников в условиях разновозрастного класса малочисленной сельской школы;
2) определить и апробировать комплекс методик для отслеживания результатов по выбранным критериям;
3) экспериментально проверить эффективность педагогических условий, обеспечивающих эффективную организацию проблемного обучения у младших школьников в условиях разновозрастного класса малочисленной сельской школы.
Экспериментальной площадкой мы выбрали муниципальные образовательные учреждения начальные малочисленные школы Калининского района Тверской области. Базой исследования явились разновозрастные классы начальных малочисленных школ.
Перед началом проведения опытно-экспериментальной работы нами были проанализированы существующие методы экспериментальных исследований, выбраны виды методического эксперимента, определены дидактические требования к его проведению и математический аппарат для обработки результатов.
С этой целью нами было проведено экспериментальное исследование, в ходе которого для решения поставленных в работе задач применялись следующие методы исследования, определенные ранее обозначенными методологическими и концептуальными подходами: а) анализ философской, психолого-педагогической, учебно методической литературы; б) педагогический эксперимент; в) педагогическое наблюдение; г) психолого-педагогическое тестирование; д) изучение продуктов ученической деятельности; г) статистическая обработка результатов эксперимента. На подготовительном этапе проведения основного эксперимента мы разработали и провели анкетирование учителей, которое позволяет судить об их компетенции и готовности к организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной школы. (Приложение 2)
В анкетировании приняли участие учителя малочисленных школ сельских школ Калининского района Тверской области (всего 20 человек). Для проведения анкетирования мы разработали и предложили к заполнению анкету (Приложение 3), в которой содержались ключевые вопросы об использовании учителем в практике своей работы элементов проблемного обучения и совместной учебной исследовательской деятельности учащихся в разновозрастном классе. Результаты ответов учителей распределялись по шкале наименований с двумя категориями "да" - "нет". В этих условиях для выявления значимости различия во мнениях учителей по вопросу организации проблемного обучения в условиях разновозрастного класса малочисленной сельской школы возможно применение критерия Макнамары.
Альтернативная гипотеза Hj: учителя малочисленных сельских школ в условиях разновозрастного класса часто организуют проблемное обучение и совместную учебную исследовательскую деятельность младших школьников.
Обработка результатов. Пусть а - число педагогов, которые оба раза ответили "да"; b - число педагогов, которые в анкете на первый вопрос ответили "да", а на второй вопрос анкеты - "нет"; тогда соответственно с -число педагогов, которые первый раз ответили "нет", второй раз - "да"; d -число педагогов оба раза дали ответ "нет". Пусть Ь+ с = п и а- принятый уровень значимости равный 0,05. Гипотеза Но отклоняется на уровне значимости а, если наблюдаемое значение критерия статистики Т превосходит критическое значение статистики критерия, отвечающее данному уровню значимости а, которое определяется по таблице распределения х для одной степени свободы. При отклонении гипотезы Но принимается гипотеза Hj\.
В нашем случае а = 0,05, следовательно, 1 = 3,84. Тогда получаем неравенство: Т наблюд. Т критич. (0,69 3,84). Поэтому на уровне значимости а = 0,05 у нас нет достаточных оснований для отклонения нулевой гипотезы. Иначе говоря, нет достаточных оснований считать, в условиях разновозрастного класса учителя малочисленных школ часто используют проблемное обучение и совместную учебную исследовательскую деятельность учащихся.
На вопрос анкеты 2 (Приложение 4) "Какое место, по вашему мнению, занимает проблемное обучение в развитии способностей ребенка? "18 учителей согласились с ответом - "главное". Полученные результаты подтверждают актуальность проблемного обучения в современной школе. И 2 человека сказали, что не придают важное значение проблемному обучению.
При анализе ответов на вопрос анкеты: "Вы в своей педагогической деятельности часто используете проблемное обучение? " выяснилось, что 6 учителей довольно часто применяют методы проблемного обучения в своей деятельности для развития мышления и творческого потенциала личности младшего школьника. 12 учителя сказали, что используют, но редко, и 2 учителя сказали, что не используют вообще. Для развития творческих способностей детей (вопрос "Если вы развиваете творческие способности детей, то какие методы вы при этом используете? ") учителя чаще всего называли такие методы проблемного обучения, как: метод "мозговой атаки", метод вариативных заданий, обучение на высоком уровне трудности, метод эвристической беседы, частично-поисковый метод.
Эти данные подтверждают теоретические положения первой главы данного исследования, что проблемное обучение является неотъемлемой частью процесса обучения и служит для развития различных черт личности, в том числе и творческих способностей.
Содержание деятельности учителя по организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы
Формирующий этап опытно - экспериментальной работы проходил в естественных условиях образовательного процесса школ и имел цель: 1) теоретическая и методическая подготовка учителей начальных классов малочисленных сельских школ, которые привлекались к эксперименту (проведение семинаров, практикумов, собеседований, деловых игры); 2) апробировать на практике выявленный и научно обоснованный нами комплекс педагогических условий и модель организации проблемного обучения в разновозрастном классе в малочисленной сельской начальной школы;
Для рассмотрения общего замысла осуществления опытно-экспериментальной работы необходимо пояснить особенности проявления отдельных условий в различных классах.
Комплекс педагогических условий, определённый нами в гипотезе, в КГ целенаправленно не создавался, и образовательный процесс протекал под влиянием общедидактических требований традиционной системы обучения.
В экспериментальных классах (ЭГ-1 и ЭГ-2) при организации учебного процесса учителями было организовано проблемное обучение.
В этом случае учебная программа оставалась устойчивой основой для планирования общего дидактического комплекса, внутри которого проектировались варианты учебных исследовательских задач и заданий, ориентированных на включение учащихся в совместную деятельность, организованную в условиях разновозрастного сотрудничества младших школьников. Таким образом, в ЭГ целенаправленно создавались все условия выдвинутой нами гипотезы.
Формирующий этап опытно- экспериментальной работы проводился по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование условий в различных группах с равными начальными параметрами и сравнение конечных результатов.
Разрабатывая тематическое планирование занятий в разновозрастном классе-комплекте, мы структурировали взаимосвязанные "сквозные" темы общеобразовательного стандарта каждого класса, входящего в класс-комплект, таким образом, чтобы была отражена общая тематика и преемственность между разновозрастными классами.
Для модернизации методов преподавания в разновозрастных начальных классах малочисленной сельской школы нами был структурированы тематические материалы образовательных предметов на основе Базовой Образовательной Программы "Школа России" под редакцией А.А. Плешакова, с применением системно-семантического принципа к проблемному обучению, с учетом возрастных особенностей детей и реальной возможности личностного развития - творческой активности, воображения, индивидуального и коллективного мышления, формирование мыслительно-речевой деятельности, креативности.
Организация проблемного обучения позволяет целенаправленно развивать у младших школьников познавательную активность и самостоятельность, в том числе: - выделяем узловые моменты темы и анализируем их в соответствии с проблемными вопросами; - составляем план решения проблем, точно сформулировав вопросы к задачам; - объединяем результаты, полученные при решении проблем, осуществляем решение главной проблемы, с учетом различных результатов, предложенных учащимися. Рассмотрим пример организации проблемного обучения по естествознанию в 1 и 3 классе. Учащимся было предложено несколько заданий в порядке возрастания трудности для первого и третьего классов. Для учащихся первого класса были даны задания наименьшей трудности. Эти задания требовали от детей репродуктивной деятельности и содержали сведения, играющие роль подсказки или опоры для ответа: а) Определи, какие признаки живого мы можем найти у мухи, у комнат ного растения. б) Определи, относятся ли к природным объектам карандаш, ромашка, льдинка. Объясни своё решение.
Для успевающих детей первого класса и учащихся третьего класса были даны задания средней трудности. Они требовали от детей продуктивной деятельности при минимальной опоре. Это сравнение и анализ, синтез и обобщение: выявление существенных и второстепенных признаков, причинных зависимостей, простейших закономерностей: а) Объясни, какие признаки указывают на то, что воробей, берёза, щука живые, а сосулька, камень - неживые объекты. Свой ответ обоснуй. б) Представь: путешественники прибыли на остров, затерянный в океа не. Исследовав его, они нашли родник, рядом с родником стоял глиняный кувшин, вокруг росли красивые яркие цветы, порхали бабочки и пели птицы. "Мы не первые на этом острове, - сказали путешественники, -до нас здесь уже побывали люди". Как они об этом узнали?
Для учеников третьего класса давались задания повышенной трудности. Они требовали от детей творческой деятельности: ответа на проблемный вопрос, решения нестандартной задачи. а) Породы домашних животных выведены человеком. Являются ли домашние животные частью природы или нет?
При реализации педагогического условия - содержание общеобразовательного стандарта начальной школы структурировано с учетом разновозрастного состава учащихся сельского класса, мы использовали родственные темы из программ классов, образующих разновозрастной класс-комплект.
Рассмотрим пример организации совместной проектной деятельности по теме "Живая и неживая природа" в разновозрастном классе-комплекте включающего учащихся 1 и 3 классов. Для раскрытия темы "Живая и неживая природа" мы организовали совместную проектную исследовательскую деятельность для наблюдения и исследования важнейших признаков живых организмов. Поскольку многие из этих признаков недоступны для понимания детьми, в рамках изучения данной темы на занятии мы ограничились поэтапным исследованием тех, за которыми учащиеся непосредственно проводили наблюдения. Это произвольное движение, размножение, рост, развитие, питание и дыхание.
Исследуя произвольное движение, учащиеся отвечают, что это движение живых существ против действующих на них внешних сил. Наблюдая за движением пушинок в потоке воздуха (можно использовать фен, вентилятор), дети отмечают, каким образом движутся предметы, под действием чего и могут ли двигаться данные предметы самостоятельно. Обсуждая в группе движение неживых предметов: снежинок, капель дождя, облаков и т.д. , учащиеся делают вывод, что живые существа могут двигаться против ветра, а неживые - не могут.
Учитель демонстрирует падающий камень, текущую из стакана в тарелку воду, а также ползущее вверх насекомое, помогает детям сделать вывод, что неживые объекты движутся лишь сверху вниз, а живые могут двигаться в любом направлении.
Анализируя и обобщая проведенное исследование, учащиеся формулируют общий вывод: живые существа преодолевают силу ветра, силу тяжести, движутся активно, а неживые - лишь под действием внешних сил.
Изучение следующего признака — способность к размножению - легко осознается детьми на конкретных примерах с комнатными растениями и домашними животными. Дети находили несколько одинаковых растений, пытались анализировать, отвечая на вопрос, откуда появилось столько одинаковых растений? Обсуждая поставленный вопрос, учащиеся сами находили ответ-объяснение: сначала на данном месте был один такой цветок, но прошло несколько лет, и теперь таких цветов много, все они произошли от того первого,- он размножился. При обсуждении способности живых организмов к размножению, учащиеся приводили примеры из жизни домашних и диких животных. В итоге учащиеся пришли к выводу, что живые существа могут размножаться.
Похожие диссертации на Организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы
