Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки оптимизации уровневой дифференциации учебной деятельности 11
1.1. Сущность, содержание и назначение уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся . 11
1.2. Дидактическая модель уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся 36
Выводы 52
ГЛАВА 2. Реализация дидактических условий уровневой дифференциации процесса углубления познания 60
2.1. Состав и особенности дидактических условий уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся 61
2.2. Методика организации эксперимента 88
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы . 108
Выводы 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
БИБЛИОГРАФИЯ 162
ПРИЛОЖЕНИЕ 177
- Сущность, содержание и назначение уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся
- Дидактическая модель уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся
- Состав и особенности дидактических условий уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся
- Методика организации эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Создание оптимальных условий для максимального развития каждого подрастающего члена общества, в том числе тех, кто отстает или опережает в развитии своих сверстников -одна из самых актуальных проблем. Она актуализируется в общественном сознании всякий раз, когда в социальном развитии усиливаются демократические тенденции.
В современных условиях социально-экономического и социокультурного развития общества необходимость дифференциации обучения обусловливается: заинтересованностью общества в создании оптимальных условий для выявления задатков, максимального развития и реализации способностей каждого человека; необходимостью удовлетворения потребностей и интересов формирующейся личности учащегося; возросшей наукоемкостью и культуроемкостью большинства современных профессий; - необходимостью всемерного усиления научного потенциала страны. Педагогическая целесообразность дифференциации обучения опреде ляется необходимостью преодолеть негативное отношение части уча щихся к учебе, создать наиболее благоприятные условия для выявления и максимально возможного развития задатков учащихся. При всем этом следует учитывать непрерывное возрастание объема учебного материа ла, приводящее к тому, что изучение его всеми учащимися на одном уровне становится невозможным.
Как видно, перед педагогической наукой и практикой на данном этапе общественного развития возрастает объективная необходимость дальнейшего развития теории и передового опыта в области дифференциации обучения, отражения в них сегодняшней социальной действи- тельности и новых объективных требований к подрастающему поколению.
По разным аспектам индивидуализации и дифференциации обучения проведены специальные исследования и имеется немало публикаций.
Длительное время индивидуализация и дифференциация обучения рассматривалась как средство предупреждения неуспеваемости и второгодничества (П.П. Блонский, А.А. Бударный, A.M. Гельмонт, С.Ф. Ри-вес, А.С. Славина).
На последующих этапах развития проблемы она стала исследоваться: как средство повышения эффективности обучения (В.И. Гладких, М.Д. Сонин), познавательной активности и самостоятельности (И.Э. Унт, Е.С. Рабунский, Н.В. Промоторова), как способ организации фронтальной, групповой и индивидуальной работы учащихся (В.И. Загвязинский, Л.П. Кныш, Т.М. Ьіиколаева), использования программированного подхода к учащимся (А.А. Аукум, Г.А. Данилочнина, В.В. Иванов, Г.Н. Кондратенко), индивидуальный стиль деятельности (B.C. Мерлин, Е.А. Климов, Ю.А. Самарин), индивидуализация учебной деятельности (А.А. Кирсанов).
Работы, развивающие идеи дифференциации обучения, принадлежат В.М. Монахову, В.А. Орлову, В.В. Фирсову. В них основной акцент делается на дифференциации обучения как средства индивидуализации развития личности школьника. Наиболее распространенными формами дифференциации обучения стали: альтернативные предметы по выбору учащихся, факультативные занятия, классы с углубленным изучением ряда предметов.
В предлагаемом нами исследовании акцент делается на оптимизацию уровневой дифференциации учебной деятельности, на раскрытие ее сущностных характеристик, функций и механизмов, на создание оптимальных условий для максимального углубления познания каждым учащимся с учетом его реальных и потенциальных возможностей и обучающих, воспитывающих и развивающих целей общеобразовательной школы.
В массовой школьной практике довольно значительная часть учащихся овладевает учебным материалом на уровне самого общего представления, не постигая его сущности и глубины.
Ограничиваясь рамками нашего исследования, можно констатировать, что в настоящее время имеется противоречие между объективной необходимостью оптимизации уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся и недостаточной разработанностью дидактических условий и средств ее осуществления.
Отсюда вытекает проблема исследования: каковы дидактические условия и средства оптимизации уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся современной общеобразовательной школы.
Объект исследования - процесс дифференциации обучения учащихся общеобразовательной школы.
Предмет исследования - дидактические условия и средства оптимизации уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать дидактические условия и средства оптимизации уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся.
Гипотеза исследования - оптимизация уровневой дифференциации может быть эффективным средством углубления познания каждым учащимся при реализации следующих дидактических условий: направленности дифференциации учебной деятельности одновременно на реальные и потенциальные возможности учащихся, непрерывно развивающиеся с учетом целей и задач общеобразовательной школы; своевременного выявления индивидуальных особенностей учащихся, определяющих успех или затруднения на каждом уровне углубления познавательного процесса (на основе педагогического предвидения, результатов наблюдений, тестирования и др.); отбора и конструирования адекватных индивидуально - дифференцированных заданий, задач, упражнений и поэтапного введения их в учебную деятельность; трехкратного диагностирования процесса углубления познания учащимися (первый замер представляет степень выделения существенных признаков изучаемого понятия и отвлечения их от несущественных, второй - устанавливает уровень обобщения, третий - широту переноса знаний и способ действий сначала в однотипные, затем нестандартные ситуации и наконец в сферу профессиональной деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Раскрыть сущность, структуру и содержание уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся.
Выявить индивидуальные особенности учащихся, проявляющиеся на каждом этапе углубления познания.
Обосновать комплекс дидактических условий и средств уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся.
Экспериментально проверить эффективность дидактических условий и средств уровневой дифференциации.
Для решения поставленных задач использовались эмпирические и теоретические методы исследования.
Эмпирические методы: наблюдения, анкетирование, интервьюирование, изучение результатов деятельности, опытная работа, эксперимент. С помощью эмпирических методов выявлены индивидуальные особенности учащихся, проявляющиеся на различных этапах углубления по- знания, влияние их на глубину, осознанность, прочность усвоения знаний.
Теоретические методы: (аналогия, моделирование, системный подход) позволили выявить специфические для нашего исследования противоречия, обосновать комплекс дидактических условий оптимизации уровневой дифференциации учебной деятельности.
Методы исследования включали и исторический подход, который позволил выявить преемственность дидактических и психологических идей и определить некоторые тенденции в индивидуализации и дифференциации учебной деятельности.
Методологической основой исследования выступают философские и психологические концепции теории познания, деятельностной и лич-ностно-ориентированной сущности дифференциации учебной деятельности; диалектико-материалистическое учение о связи общего и отдельного и др.
Ведущей идеей, взятой в основу концепции исследования, является синтез идей проблемно-развивающего (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов), индивидуализации и дифференциации обучения (А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт) и оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский).
Исследование проводилось в три основных этапа:
Первый этап (1994-1995 гг.) заключался в теоретическом осмыслении исследуемой проблемы, выявлении противоречий в уровневой дифференциации учебной деятельности. На данном этапе изучались литературные источники, педагогический опыт, осуществлялся поиск наиболее значимых дидактических условий оптимизации уровневой дифференциации учебной деятельности, а также разрабатывались экспериментальные материалы и методы для констатирующего и формирующего эксперимента.
На втором этапе (1996-1997гг.) проводилась опытно - экспериментальная часть исследования - констатирующий и формирующий эксперимент, уточнялась и конкретизировалась гипотеза исследования. Поэтапно внедрялись в процесс познания уровневые индивидуально-дифференцированные задачи, задания, упражнения.
На третьем этапе (19984999гг.) проводилась повторная серия экспериментов и обработка полученных результатов, их теоретическое осмысление, обобщение, литературное оформление диссертационной работы, разрабатывались методические рекомендации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:
В раскрытии сущности, содержания и возможностей уровневой дифференциации в углублении познания учащимися;
В определении содержания, структуры и процедуры введения в процесс углубления познания индивидуально-дифференцированных заданий как средства уровневой дифференциации учебной деятельности;
В обосновании состава и особенностей дидактических условий оптимизации уровневой дифференциации учебной деятельности: направленности дифференциации учебной деятельности одновременно на реальные и потенциальные возможности учащихся, непрерывно развивающиеся с учетом целей и задач общеобразовательной школы; своевременного выявления индивидуальных особенностей учащихся, определяющих успех или затруднения их на каждом уровне углубления познания (на основе педагогического предвидения, результатов наблюдений, тестирования и др.); отбора и конструирования адекватных индивидуально - дифференцированных заданий, задач, упражнений, поэтапно вводимых в процесс познания; - трехкратного диагностирования процесса углубления познания учащимися (первый замер представляет степень выделения существенных признаков изучаемого материала и отвлечения их от несущественных, второй - устанавливает уровень обобщения, третий - широту переноса знаний и способов действий.
Практическая значимость исследования определяется тем, что на его материалах разработаны, апробированы и внедряются в учебный процесс школ г. Казани индивидуально-дифференцированные задания, задачи и упражнения в качестве средства углубления познания учащимися, имеющими разный уровень подготовленности. Данные индивидуально-дифференцированные задания и методические рекомендации к ним используются в системе повышения квалификации преподавателей школ Республики Татарстан. На защиту выносятся:
Состав и особенности дидактических условий оптимизации уровне-вой дифференциации процесса углубления познания.
Движущей силой процесса уровневой дифференциации выступают постоянно воспроизводящиеся на разных этапах процесса углубления познания противоречия между возникающими трудностями (объективными и субъективными) и реальными учебными возможностями учащихся;
Доказательство того, что уровневая дифференциация посредством индивидуально-дифференцированных заданий, поэтапно включаемых в познавательный процесс, является действенным средством углубления познания учащимися.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивалась фундаментальными методологическими и дидактическими положениями в области теории познания, деятельности, взаимосвязи общего и отдельного; логикой исследования, вариативной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов, полученных в процессе исследования; оптимальным сочетанием методов теоретического и эмпирического уровней исследования; количественного и качественного анализа результатов, полученных в процессе констатирующего, поискового и формирующего экспериментов; признанием основополагающих идей проведенного исследования в педагогических аудиториях в процессе их обсуждения.
Апробация и внедрение результатов. Теоретические положения, выводы и рекомендации докладывались и получили одобрение на районных, городских, республиканских научно-методических семинарах и конференциях.
Внедрение и развитие основных направлений и идей исследования соискателем осуществлялось также в качестве руководителя средней общеобразовательной школы, в процессе преподавания, работы педагогического совета, методических объединений учителей, открытых учебных занятий.
Идеи оптимизации уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся,принципы ее организации могут быть использованы в различных типах средних общеобразовательных и профессиональных учебных заведений.
Сущность, содержание и назначение уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся
Основным базисным понятием исследования является «учебная деятельность». Многими авторами данное понятие рассматривается как система умственных и практических действий, осуществление которых обеспечивает усвоение знаний, овладение умениями и навыками, применение их к решению различных задач (83). Такое определение учебной деятельности нельзя считать полным, оно не соответствует общественным потребностям и современному уровню развития дидактики и педагогической психологии и, особенно, принципу единства обучения, воспитания и развития.
Обращение к философской и педагогической теории деятельности позволяет подойти к определению учебной деятельности с более широких педагогических, психологических и социальных позиций, рассмотрению ее не только как умственных и практических действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение знаний, умений и навыков, но и как форму активного отношения к изучаемому материалу, форму включения в систему общественных отношений, в коллективную деятельность, в процессе которой усваивается многообразие социальных качеств личности.
Под оптимизацией уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся мы понимаем приближение ее к оптимальному функционированию, при котором достигается максимальный учет возможностей каждого школьника и получение положительных результатов с помощью оптимальных средств (8).
Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что в течение последних десятилетий происходит последовательное обогащение и развитие традиционного принципа индивидуального подхода к учащимся в обучении. В дидактике и школьной практике широко стали употребляться термины индивидуализация обучения (В.А. Крутецкий, Е.С. Рабунский), дифференцированный подход (М.Д. Бутузов, В.И. За-гвязинский), дифференциация поисковой деятельности (Л.П. Аристова). В понятие индивидуализация обучения вкладывается более широкий смысл, все этапы процесса обучения: подготовка учащихся к активному усвоению учебного материала, его первичное восприятие и осмысление, закрепление и применение усвоенных знаний и способов действий при решении новых теоретических и практических задач. Дифференцированный подход в обучении предполагает работу с отдельными группами учащихся в зависимости от уровня подготовленности их к усвоению учебного материала, интересов и способностей. Дифференциация поисковой деятельности - это прежде всего предоставление учащимся возможности решать поставленную перед классом познавательную задачу своими способами, продвигаться своим темпом. Дифференциация поисковой деятельности предоставляет наиболее благоприятные условия для формирования индивидуального стиля деятельности учащегося. Нельзя не заметить, что новые определения вводятся зачастую без достаточного экспериментального исследования и соответствующего теоретического обоснования.
В плане нашего исследования считаем необходимым, прежде всего, развести понятия «индивидуализация» и «дифференциация». Как принято считать в соотношении двух названных понятий первое носит личностный, а второе - групповой характер. Дифференцированные задания являются приближением к индивидуальным возможностям учащихся. Но это приближение осуществляется не непосредственно, а через группу. Учащиеся, объединенные в группы по своим индивидуально-типическим проявлениям в умственной деятельности и личностных качеств, тоже имеют индивидуальные различия, но расхождения между ними менее значительны. Несмотря на возросшее в последнее время количество исследований в области дифференциации обучения как за рубежом, так и в отечественной педагогике и психологии, эта проблема продолжает оставаться противоречивой и недостаточно разработанной.
Опыт зарубежных стран Запада показывает, что дифференциация обучения многие десятилетия является ведущей проблемой педагогики. Общее для многочисленных теорий - стремление к учету и максимально полному развитию индивидуальных возможностей учащихся, выявление талантливой молодежи. Однако методологической посылкой здесь довольно часто служит научно несостоятельное, рациональное положение о неспособности многих детей усваивать основы наук в силу генетической заданности интеллекта (С. Берт, Г. Айзенк, В. Шоу). Теории такого рода закладывают изначально неравноценные пути общего образования, ранней и гипертрофированной глубокой дифференциации, ущемляющей детей из материально и социально обездоленных семей.
Так, например, в Англии дифференцированное обучение основывается на интересах и способностях детей на основе учебной ориентации. Определяющую же роль в решении вопроса о направленности обучения детей начиная с 13 лет играют не сами дети, а учителя.
В процессе длительного применения дифференциации и в американской школе проявились негативные стороны. Большинство из них обусловлено характером отношений, присущих целевым установкам социальных групп общества, стремящихся использовать этот принцип обучения в целях сохранения и ограждения привилегий социальной элиты в среде образования. Распределение учащихся по иерархической лестнице системы образования по принципу «каждому свое» сохраняется в ФРГ, где распределение детей по уровню успеваемости и способности по различным типам школ идет с 10-ти летнего возраста.
Используемые в настоящее время в практике школ Запада различные модели дифференцированного обучения направлены на развитие определенных видов способностей и соответствующего уровня развития детей и подростков. При выборе разнообразных форм дифференциации исходным является показатель интеллектуального развития и успеваемость.
В США, согласно установкам, различия в глубине и объеме преподавания знаний должны удовлетворять нужды учащихся, способствовать «адекватному» формированию их дальнейшей судьбы. Предполагаемый подход к ранжированию учащихся исходит прежде всего из положений теорий «интеллектуальной одаренности». Уже в начальной школе дифференциация идет при распределении учащихся по группам («быстрых», «средних» и «медленных») на основе интеллектуального тестирования. Кроме такой селекции по темпу деятельности деление продолжается на группы «низшего», «среднего» и «высшего» уровня, предполагающее обучение учащихся, обладающих различными способностями.
Нельзя не отметить, что в американской системе в качестве критериев для распределения учащихся по различным группам делается упор на примат интеллектуальных качеств учащихся: их интересов, способностей. Однако, многие учащиеся, отдавая предпочтение любимым предметам, в условиях выборности оказываются лишенными глубоких и систематизированных знаний по основным областям знаний. Сама по себе выборность исходит из объективно целесообразного положения - удовлетворение индивидуальных различий ребенка.
Сказанное свидетельствует о том, что дифференциация обучения может быть стимулом и тормозом в развитии личности. Негативные результаты ее выступают явно в селективности форм обучения детей социально обездоленных и имеющих какие-либо затруднения в начале учебной деятельности, т.е. на первом этапе обучения.
В последние годы западные ученые добились больших успехов в изучении личности и индивидуальности (3). Мы имеем в виду работы Г. Айзенка, основоположника всемирно известной концепции личности, лежащей в основе методов ЕРІ и EPQ, которые широко используются практически во всех психодиагностических центрах мира. Эти методы известны и в нашей стране. Однако теоретические и методологические позиции авторов относительно биологических основ личности не получили широкой известности. Поэтому публикация статьи Т. Айзенка (3), в которой автор приводит сравнительный анализ собственной трехмерной модели личности с известными другими моделями (5-факторная модель Нормана, 16-факторная модель Кеттела и другие) представляется нам исключительно интересной. Отличительной характеристикой теории Г. Айзенка является ее опора на огромный более чем тридцатилетний экспериментальный материал.
Парадигма личности, разработанная Г. Айзенком, охватывает наиболее широкую область знаний в сфере психологии личности. Его теория (модель личности) сформулирована таким образом, что ее выводы могут быть проверены экспериментально.
Теория Г. Айзенка порождает важные социально-значимые выводы. Ближайший его ученик Дж.Грей наиболее важным критерием считает «биологический». По его мнению использование «поверхностных» подходов к измерению личностных черт (лексических, поведенческих и других) чревато большой опасностью, поскольку порождается бесконечное количество различных факторов, которые могут выделяться с помощью различных математических приемов. С его точки зрения, решающим должны быть только мозговые свойства, которые определяют эмоциональную сферу личности. Дж. Грей полагает, что познание структур мозга является важнейшей частью построения модели личности (51).
В отечественной педагогике и школе проблема дифференциации обучения получила также широкое и неоднозначное освещение.
Дидактическая модель уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся
Процесс познания как процесс отражения объективного мира в мозгу человека осуществляется с помощью абстракций различного рода. Человек не может охватить, отобразить всей природы в ее непосредственной цельности. Он может лишь вечно приближаться к этому, создавая абстракции, понятия, законы и т.д. Одним из таких способов приближения к объективной истине, служит моделирование.
Процесс познания любого объекта или явления никогда не бывает совершенно новым, всякое исследование включает в себя элементы уже известного. При решении новых задач человек сравнивает их с задачами, которые уже приходилось решать ранее, находит в них элементы, аналогичные элементам решенных задач, чтобы сделать шаг в решении новой задачи, выдвигается определенная гипотеза, иными словами создается модель. Созданная на основе гипотезы модель может изменяться, дополняться, совершенствоваться.
Использование моделирования позволяет ставить гипотезы о природе исследуемых объектов и проверять их, выявлять дефекты существующих теорий, судить о степени полноты и истинности имеющихся представлений, предсказывать существование новых явлений, выявлять необходимость постановки новых испытаний и т.д.
Модель охватывает лишь существенное в определенном смысле.
Всякое явление шире и богаче модели. Природа модели такова, что в ней не учитываются несущественные в определенном отношении свойства, которые могут оказаться существенными в другом отношении. Поэтому в модели не могут быть учтены все свойства изучаемой системы.
Модель не может дать ответ на все вопросы, стоящие перед исследователем.
В последние годы моделирование широко входит в педагогические исследования. Принято выделять модели, которые служат средством выявления и исследования закономерных связей и модели дальнейшей исследовательской работы - модели будущего педагогического процесса.
В реальной педагогической практике учитель всегда связан с построением разных моделей своих действий и деятельности учащихся, предвидением возможных заблуждений. Все это характеризует дидактические модели.
Предлагаемая нами дидактическая модель является попыткой ослабить, а в ряде случаев снять противоречие между объективной необходимостью углубления познания каждым учащимся и недостаточной разработанностью дидактических условий и средств решения этой сложной психолого-педагогической проблемы.
Дидактическая модель уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся имеет свою структуру: логико-методологический, психолого-дидактический и технологический блоки.
Рассмотрим каждый из них в более развернутом виде.
I. Логико-методологический блок.
Модель прежде всего отражает цели уровневой дифференциации, они выступают ее системообразующим фактором. Цели уровневой дифференциации определяются общей целью образования, воплощенной в учебных программах по каждому учебному предмету и дидактическими и воспитательными целями конкретного урока. Цели не ставятся учителем произвольно, а лежат в сфере социального заказа общества. Учитель, реализуя учебную программу, определяет общую цель системы уроков и других форм организации обучения (по теме, разделу) и цель каждого учебного занятия: усвоение научных знаний, умений, навыков, общих приемов, способов и действий, формирование определенных свойств, качеств личности и др. Существует "цель деятельности" и "цель субъекта", то есть ученика, выполняющего учебную деятельность.
Цели деятельности могут быть ближайшие и отдаленные, к осуществлению которых ученик идет путем реализации близких целей. К первым принято относить усвоение знаний и способов действий. Ко вторым - усвоение общественно выработанных способностей, свойств и качеств личности (181).
Цели ученика, осуществляющего деятельность, являются определенным отражением его потребностей. Цель деятельности не всегда совпадает с целью ученика. Он может ее даже не осознавать. В силу индивидуальных особенностей, потребностей и познавательных возможностей ученик может по-разному представлять свою цель. А это сказывается на всей его последующей учебной работе и ее конечном результате, на всей системе "цель - средство - прямой продукт деятельности".
Учителю необходимо добиваться, чтобы цели каждого ученика, выполнявшего учебную работу, совпадали с целями учебной деятельности. Цели каждого урока, темы или раздела программы должны быть конкретны, понятны ученику, приняты им в качестве ориентира и выступать как побудительная сила учения. Но это зависит,
во-первых, от того, насколько направленность личности ученика соответствует социальному заказу общества, и, во-вторых, от наличия ранее полученных им знаний и способов действий.
В первом случае проявляется противоречие между целью деятельности и направленностью каждого ученика, во втором - между целью деятельности и наличным уровнем знаний, умений, навыков, умственного развития отдельных учеников и групп учащихся.
Если учитель будет выводить цель уроков только из учебной программы, "не заземляя" ее к уровню подготовленности учащихся, то она может оказаться оторванной от реальных учебных возможностей многих учеников: для одних она окажется легкой, для других - трудной. И желаемый результат не будет достигнут.
В предлагаемой нами модели моделируется предвосхищаемый результат, который существует идеально, но должен быть получен реально в ходе экспериментального обучения. Это дает возможность предвидеть конкретный результат.
Цель уровневой дифференциации - создание оптимальных условий для максимального углубления познания каждым учащимся с учетом его потенциальных возможностей и целей обучения. Уровневая дифференциация выступает в качестве средства создания условий максимального развития интеллектуальных способностей и опыта самореализации в различных видах деятельности.
Уровневая дифференциация направлена на реализацию образовательных, воспитательных и развивающих функций обучения. Поэтому она должна осуществляться в условиях воспитывающего и развивающего обучения.
В содержание понятия уровневой дифференциации входит дифференциация: восприятия учащимися цели; мотивации познавательной деятельности; восприятия фактов, установления связей и зависимостей между ними, выступающих основой отвлечения существенных от несущественных, случайных признаков; обобщающей деятельности, направленной на высокий уровень обобщения; переноса знаний на решение множества разных задач, в новую нестандартную ситуацию, в сферу будущей трудовой деятельности.
Уровневая дифференциация проходит через содержание образования, формы, методы и средства обучения. Она связана со всеми сторонами личности учащегося: потребностями, интересами, склонностями, способностями, волевыми проявлениями, эмоциональным отношением к изучаемым знаниям.
Системность, комплексность природы познавательного процесса, наличие сложных связей и зависимостей между уровнями углубления познания, индивидуальных различий учащихся, обуславливает целостность системы средств уровневой дифференциации.
При моделировании процесса углубления познания мы исходим из следующих теоретических посылок.
Высшие специфические человеческие психические функции (логическое мышление, осмысленная память, целеполагающая воля и т.д.) не даны человеку в готовом виде от рождения. Они формируются у каждого индивида прижизненно в результате усвоения им социального опыта, накопленного предшествующими поколениями. Этот опыт фиксируется в орудиях производства, науке, культуре, общественных отношениях. Как подчеркивает А.Н. Леонтьев, человек рождается лишь с одной способностью - приобретать человеческие способности (105).
Состав и особенности дидактических условий уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся
Комплекс дидактических условий уровневой дифференциации весьма широк. Нами выделяются только некоторые из них - необходимые и достаточные. Первое из них - направленность дифференциации учебной деятельности одновременно на реальные и потенциальные возможности учащихся, непрерывно развивающихся с учетом целей, задач общеобразовательной школы.
Для исследования проблемы уровневой дифференциации учебной деятельности важное методологическое значение имеют положения о том, что логическое мышление, осмысленная память, целеполагающая воля не даны ребенку в готовом виде от рождения и он не рождается личностью, а становится ею. Л.С.Выгодский видел большую беду так называемой классической психологии, неспособной познавать ни процесса развития, ни сложных форм психической жизни человека, ни тем более подойти к процессу исследования личности. На последующих этапах им были выдвинуты идеи о том, что в процессе развития происходят изменения не только в структуре отдельных психических функций, сколько в межфункциональных связях и отношениях.
Развитие личности учащихся является историей его становления как активного субъекта учебной, трудовой, общественной деятельности, общественных отношений. Учащийся становится личностью по мере овладения знаниями, умениями, навыками, формирование у него научного мировоззрения, потребностно-мотивационной основы, интеллектуальной, эмоциональной, волевой сфер, способностей, характера, накопления нравственного опыта. Особого внимания заслуживает постановка вопроса о роли деятельности и, в частности, учебной в личностном развитии, о личности как субъекте деятельности, о способности личности обепечи-вать соответствие своей деятельностью решаемым задачам. Ведущие отечественные и зарубежные психологи утверждают, что становление личности в процессе развития человеческого индивида происходит лишь к концу юношеского возраста и даже несколько позднее. В психическом развитии детей в процессе их обучения и воспитания сначала формируются более или менее близкие "предпосылки", которые в определенных жизненных условиях превращаются в "актуальную личность".
Цель уровневой дифференциации и адекватные ей индивидуально-дифференцированные задания, задачи, упражнения, как бы предопределяют программу продвижения ученика от актуального уровня его возможностей к потенциальному уровню развития. Степень трудности (сложности) учебной деятельности для каждого учения повышается от одного уровня познания к другому. Продвижение ученика на новые уровни учебной деятельности происходит в процессе непрерывного взаимодействия его реальных и потенциальных возможностей. К сожалению учебная деятельность нередко еще организуется так, что далеко не каждый ученик может реализовать свои потенциальные возможности в соответствии со своей психологической природой.
Продвижение ученика на новые ступени познания зависят прежде всего от содержания учебного материала, от содержания решаемых им учебных задач, степени их сложности. Только изменения в методике обучения не приведут к умственному развитию обучаемого, если оно осуществляется на традиционном учебном материале, если увеличивается объем знаний, а не его структура, уровень проблемности. Продвижение ученика на новые уровни познания происходят не так быстро, как хотелось бы. Этот процесс требует специальной целенаправленной программы действий учителя и ученика. Прежде всего требуется целенаправленное развитие учебной деятельности с учетом задач и закономерностей умственного развития, возрастных и индивидуальных особенностей при непременном возбуждении и постоянной поддержке внутренних сил ученика.
Правильно организованная учебная деятельность и ее уровневая дифференциация приводят к возникновению подлинно учебных мотивов, потребности в самостоятельном овладении, пополнении и обновлении знаний, к формированию познавательных интересов, превращению их в мощный стимул нравственного и интеллектуального самовоспитания.
Развивающее значение учебной деятельности неизменно возрастает, если в нее органическим элементом входит радость открытия и учебный процесс построен как система проблемных задач, как цепь открытий.
Второе условие реализации уровневой дифференциации - своевременное выявление индивидуальных особенностей учащихся, определяющих успех или неудачи на каждом уровне углубления познавательного процесса (на основе педагогического предвидения, результатов наблюдений, тестирования и др.).
Имеются разные подходы к выделению и характеристике индивидуальных особенностей учащихся. Аналитический подход дает количественную характеристику определенных свойств и качеств личности, черт мыслительной деятельности, быстроты восприятия, запоминания и т.п. Они берутся за основу для группировки по категориям.
В современной психологии личности, особенно в последнее время подчеркивается недостаточность и непродуктивность изучения только отдельных психических свойств и черт вне связи и взаимообусловленности. Как в отечественной, так и в зарубежной психологии обосновывается преимущество изучения типов, стилей. Имеются в виду «типы восприятия», «типы памяти», «стили мышления», «стили деятельности» и т.п. Это синтетический подход к научной характеристике индивидуальных особенностей учащихся. Он наиболее часто применяется в работах по индивидуализации и дифференциации обучения.
Наиболее полное представление об индивидуальных особенностях учащихся дает целостный подход к их изучению. Целостный подход как один из аспектов системного подхода открывает возможность более глубокого и всестороннего изучения индивидуальных особенностей учащихся в их взаимосвязи. В мышлении как реальном психическом процессе взаимодействуют функции восприятия, памяти, внимания, эмоциональные и волевые сферы. В процессе этого взаимодействия происходят качественные изменения как внутри самих функций и сфер, так и в их соотношениях, усиление положительных и ослабление отрицательных влияний, взаимообогащение и компенсация.
Ни один психический процесс, ни одно психическое состояние, ни одно действие не могут быть поняты без учета их личностной обусловленности: потребностей, интересов, склонностей, способностей и др. В этом заключается суть личностного подхода как одного из принципов психологии.
Наблюдения показывают, что учащиеся по- разному относятся к учению. Одни занимаются систематически и упорно, добиваются хороших результатов. Другие учатся без должного желания, не в полную меру сил и возможностей. Такое отношение к учению объясняется рядом причин: неудачами в учении, неуверенностью в своих силах, неверием в свои способности, слабыми мотивами учения, посторонними интересами, общей интеллектуальной пассивностью учеников и др.
При положительном отношении учащегося к деятельности у него могут быть недостаточно развиты отдельные психические процессы. В таких случаях положительное отношение стимулирует их развитие или помогает находить им компенсацию.
Есть такие противоречия, когда благоприятные возможности для овладения знаниями, умениями и навыками (быстрота сообразительности, хорошая память) сочетаются с недостаточно ответственным отношением к деятельности. В таких случаях благоприятные возможности учащихся реализуются слабо. Вместе с тем, они являются основой для формирования положительного отношения к деятельности, так как способствуют достижению успехов в ней.
Наличие у учащегося соответствующих личностных качеств является важнейшим условием включения его в активную познавательную деятельность. Наряду с личностными качествами, успешность познавательной деятельности обусловливают индивидуальные особенности интеллектуальной сферы учащегося. Мы их рассматриваем отдельно, но при этом ясно представляем себе, что в психической деятельности нет ни одного явления в отснятом «чистом» виде. Психические процессы и явления, по мысли, Л.С. Выготского, «врастают» друг в друга.
Так, существенную роль в учебной деятельности учащихся играет внимание - направленность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость (Н.Ф. Добрынин). Внимание является как бы стороной познавательных процессов: ощущения, восприятия, памяти, мышления, воображения и др. и характеризует динамику их протекания. Учащиеся проявляют значительные индивидуальные особенности в свойствах внимания: концентрации, объеме, распределении, устойчивости, переключении. Концен-трированность, интенсивность внимания может сосредотачиваться на одном или нескольких объектах. Одни учащиеся ограничивают свое внимание только одним или очень незначительным числом объектов, другие обладают способностью распределять его между многими объектами.
Методика организации эксперимента
С целью обоснования зависимости уровня углубления познания от индивидуально-дифференцированных заданий, задач, упражнений и дидактических условий уровневой дифференциации в 1995 -1999 гг. был проведен педагогический эксперимент. Эксперимент проводился в пятых, шестых, седьмых, восьмых, девятых, десятых классах гимназии 28, школ 21, 33 города Казани на материалах учебных предметов химии, биологии, географии, литературы, физики. В нем участвовало более 500 человек.
Объект экспериментального исследования - дидактическая модель уровневой дифференциации обучения учащихся.
Предмет экспериментального исследования - дидактические условия и средства уровневой дифференциации процесса углубления познания.
Гипотеза эксперимента: Учащиеся могут продуктивно погружаться в познание и «проходить» все основные его этапы с помощью индивидуально-дифференцированных заданий, задач, упражнений, адекватных индивидуальным особенностям учащихся и особенностям каждого этапа углубления познания.
На основе сформулированной цели и гипотезы экспериментального исследования поставлены следующие задачи: разработать систему индивидуально-дифференцированных заданий как средства углубления познания учащимися; апробировать в реальном педагогическом процессе систему разработанных индивидуально-дифференцированных заданий, задач, упражнений; выявить их влияние на уровни углубления познания; экспериментально проверить эффективность дидактических условий и средств уровневой дифференциации.
На начальном этапе констатирующего эксперимента было проведено анкетирование преподавателей. При составлении анкет было предусмотрено получение некоторых фактических данных о стаже педагогической деятельности преподавателей, об их отношении к индивидуализации и дифференциации обучения и, в частности, к уровневой дифференциации, выяснение наиболее характерных затруднений. Анонимность анкетируемых позволила получить объективные ответы на предложенные вопросы.
Как показал анализ анкетных данных, преподаватели независимо от педагогического стажа испытывают большие затруднения при подготовке к уроку и проведении уровневой дифференциации. Это связано с непониманием ими сущности уровневой дифференциации, отсутствием методики диагностирования учащихся, методических разработок и рекомендаций.
Для изучения педагогического опыта по осуществлению дифференциации обучения нами осуществлялось изучение педагогической документации (поурочные планы, журналы наблюдения за учащимися, тетради учащихся, журналы успеваемости, контрольные работы учащихся и ДР-).
Анализ педагогических документов позволил установить следующее: большинство преподавателей испытывают затруднения при подготовке индивидуально-дифференцированных заданий, задач, упражнений относительно к уровням (этапам) углубления познания; недостаточно разработана и представлена в учебно-методической литературе диагностика продвижения учащихся от уровня к уровню углубления познания.
В ходе констатирующего эксперимента было подвергнуто наблюдению и анализу 187 уроков по различным учебным предметам.
В ходе наблюдения изучались методика ведения занятий, проявление учащимися индивидуальных особенностей в познавательной деятельности, способы индивидуализации и дифференциации обучения.
В процессе выполнения различных заданий устанавливалось, какой процент учащихся выявил существенные признаки и четко их изложил, сделал самостоятельные (или с минимальной помощью) выводы и обобщения, осуществил перенос знаний и способов действий в однотипную, новую нестандартную ситуацию и в сфере будущей профессиональной деятельности. Результаты оформлялись в виде таблицы 1.
Общая методика анализа ошибок учащихся, которые допускались ими в процессе углубления познания.
1. Производится общий подсчет количества ошибок ученика, допущенных на каждом этапе углубления познания.
2. Выделяются задания, в ответах на которые было допущено минимальное количество ошибок и которые оказались эффективным средством углубления познания.
3. Анализируются допущенные ошибки и их влияние на углубление познания учащимися.
4. Делаются педагогические выводы, направленные на внесение необходимых изменений в формирующий эксперимент.
Соблюдение правильной методики отбора и применения индивидуально-дифференцированных заданий в уровневой дифференциации позволяет преподавателю установить объективную зависимость эффективности уровневой дифференциации обучения от индивидуально-дифференцированньїх заданий.
В эксперименте были определены две переменные величины: независимые и зависимые.
Независимые переменные - это сконструированная дидактическая модель уровневой дифференциации углубления познания, дидактические условия и средства уровневой дифференциации.
В качестве зависимых переменных определены: глубина и прочность усваиваемых знаний: уровни обобщенности; способы действий, переносимые в различные ситуации; изменения в уровне мотивации учения.
Для диагностики независимых переменных в ходе эксперимента использовались: наблюдение и протоколирование экспериментальных уроков; беседы с преподавателями и учащимися, участвующими в эксперименте; анкетирование учащихся и преподавателей; опросники разного вида; индивидуально-дифференцированные задания, задачи, упражнения; изучение результатов деятельности учащихся.
В эксперименте прослеживалась зависимость углубления познания различными группами и отдельными учащимися от выполняемых ими индивидуально-дифференцированных заданий. Каждый учащийся включался в процесс углубления познания и проходил все его этапы. При этом не устранялись трудности, а всемерно стимулировалась самостоятельность учащихся. В случае необходимости оказывалась дозированная помощь (от минимальной до максимальной).
В эксперименте проектировалась не одна для всего класса программа углубления познания, а несколько, каждая из которых адресовывалась определенным группам и отдельным учащимся.
Похожие диссертации на Оптимизация уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся общеобразовательной школы
