Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление и развитие общественно-педагогического движения в отечественном образовании XX века 9
1. Генезис общественноеедагогического движения 9
2. Развитие инновационного педагогического сообщества в 1986- 1998 гг . 27
3. Становление сети Федеральных экспериментальных площадок. 52
Выводы 77
Глава II Институализация отечественного общественно- педагогического движения 83
1. Формирование и диверсификация института профессиональных образовательных сообществ в начале XXI века 83
2 Институт попечительства как действенный фактор развития общественно-педагогического движения 108
3.Культурно-образовательные инициативы как фактор институализации инновационно-образовательного сообщества 127
Выводы 150
Заключение 154
Библиография 159
Приложения 181
- Генезис общественноеедагогического движения
- Развитие инновационного педагогического сообщества в 1986- 1998 гг
- Формирование и диверсификация института профессиональных образовательных сообществ в начале XXI века
Введение к работе
В настоящее время и на ближайшую перспективу определилась важная роль общественной составляющей в развитии отечественного образования. Творческая деятельность различных общественных групп - субъектов образовательного процесса выступает неотъемлемым условием продуктивной разработки и эффективной реализации программы модернизации российского образования,
В начале XXI века в деятельности педагогической общественности появились новые качественные характеристики, обусловленные постепенной институализацией общественно-педагогического движения. Это связано со сложным, но поступательным процессом формирования в нашей стране правового государства и гражданского общества. Открываются ш ирокие перспективы для более эффективного взаимодействия органов государственной законодательной и исполнительной власти всех уровней в сфере образования с различными субъектами общественно-педагогических объединений и ассоциаций, авторами культурно-образовательных инициатив, для складывания реального механизма государственно-общественного управления образованием.
Вместе с тем принципиально важно, чтобы при осуществлении такой деятельности оказались осмысленны и сохранены те позитивные ценности и результаты, которые были обретены в 1980е - 90е годы, когда после длительного исторического перерыва в результате серьезных политических и социальных трансформаций в нашей стране вновь произошло становление и развитие общественно-педагогического движения.
В этот период общественно-педагогическое движение проявлялось в разнообразных формах: союзы, объединения, ассоциации педагогов различных типов и видов образовательных учреждений, педагогических направлений (авторская школа, инновационная школа).
Общественно-педагогическое движение, несмотря на сложные политические и социально-экономические условия, успешно развивалось не только в Москве, Санкт-Петербурге, но и в ряде регионов (Бурятия, Краснодарский край, Красноярский край, Московская область, Новгородская область, Самара, Якутия и др.), где были созданы региональные ассоциации различной направленности и статуса, осуществлялись продуктивные и перспективные кульгурно-образовательные инициативы.
Эти различные формы общественно-педагогического движения, проявившиеся в последние десятилетия XX века, представляют значительный историко-педагогический интерес, поскольку рельефно отражают в себе те сложные и неоднозначные процессы и тенденции, которые протекали в то время в отечественном образовании.
Генетически они связаны с общим дискурсом развития общественно-педагогического движения, которое осуществлялось со второй половины XIX в. по 20-е годы XX века в нашей стране и в Российском зарубежье {понятие и термин «общественно-педагогическое двггжение» введены A.M. Скабичевским и существуют в России с середины XIX столетия). Основные его направления, формы и результаты охарактеризованы в исследованиях А,Ю.Бутова, Э.Д.Днепрова, В.А.Левкиной, М.В.Михайловой, Б-К.Тебиева, А.Н.Шевелева; в соответствующих томах «Очерков истории школы и педагогической мысли народов СССР».
Однако, несомненно, общественно-педагогическое движение в Российском образовании 80-90-х XX века отличалось качественным своеобразием. Различные документы, выработанные участниками современного этапа развития общественно-педагогического движения, содержат в себе важный идейно-интеллектуальный потенциал для разрабоїки теоретических проблем педагогики и осуществления модернизации отечественного образования, определения перспектив его развития. В данной связи, актуальным предстает такое исследование, которое содержало бы R себе генетический анализ процесса развития общественно-педагогического движения в России в рассматриваемый период, и вместе с тем на основе ретроспективного анализа формировало научно-обоснованные рекомендации для более эффективного включения педагогической общественности в осуществление модернизации школы.
Под общественно-педагогическим движением в исследовании понимается негосударственная, неведомстве} тая фирма
профессшиишьиой обраювательной соорганизации, реализующей свои цели и задачи, выражающей действенное (теоретическое и практическое) отношение к существующей системе образования, строящей собственные связи с социумом.
Общественно-педагогическое движение - самостоятельная форма консолидированных отношений между субъектами профессионального образовательного сообщества (ассоциации, клубы, союзы, форумы и т.п.), объединенными общими рамочными целями, ценностями и способами их реализации.
Проблемное поле исследования создает фиксация ряда противоречий между необходимостью:
С становления общественно-педагогического движения как особого субъекта социальной практики, феномена гражданского общества и нсвыявленноетьго внутренних механизмов его развития в этом качестве;
U осуществления различных форм общесівенпо педагогического движения и недостаточной проработанностью в педагогике исходных концептуальных основ и моделей социокинетики, механизмов то практической реализации;
формирования полипрофессиональных объединений, ассоциаций, союзов, коллективов создателей, авторов культурно-образовательных инициатив и несформированностью механизмов порождения соответствующих институций.
Все это предполагает сочетание методов историко-педагогического и теоретического исследования, ретроспективы и перспективы, всесторонний анализ собственной общественно-педагогической деятельности, что является оправданным при изучении наиболее близкой нам новейшей истории отечественного образования последних десятилетий XX века.
Подчеркнем что, несмотря на актуальность исследуемой проблемы в научной литературе отсутствуют специальные историко-педагогические исследования развития общественно-педагогическою движения в 1980е - 90е гг. XX века. Отдельные аспекты освещены в монографиях и публикациях Э.Д. Днепрова, А. Г. Каспржака, Т. М. Ковалевой, М В. Левита, Ф. Т. Михайлова, А, А. Пинского, А, Н. Тубельского, И. Д. Фрумина, П. Г. Щедровицкого, Е.А.Ямбурга.
Фиксирование этого положения обусловило проблему исследования: разрешение противоречия между значимостью ретроспективного и перспективного осмысления процесса развития общественно-педагогического движения в 1980е - 90е гг. XX века и его недостаточным историко-педагогическим и научно-методическим осмыслением.
Объект исследования:
Отечественное общественно-педагогическое движение в XX в,
Предмет исследования: становление и развитие общественно-педагогического движения в отечественном образовании в 1980е - 90е
гг. XX века как фактора его развития, реформирования и модернизации.
Цель исследования состоит в осуществлении на базе результатов реіроспективного анализа обоснования путей развитии общественно-педагогического движения в отечественном образовании XXI века.
Задачи:
1. Представить генезис общественно-педагогического движения в отечественном образовании второй половины ХІХ-ХХ веков,
2. Охарактеризовать формы развития общественно- педагої ического движения в 1980-е—90-е годы XX века.
3. Обосновать феномен общественно-педагогического движения «Эврика» как фактора развития отечественною образования конца XX
начала XXI века .
4. Установить подходы к институализации общественно- педагогического движения в российском образовании XXI века.
Методологической основой исследования выступает комплекс философских, социологических, политологических, историософских представлений о современном гражданском обществе; методология социокипетической деятельности; социокультурные и культурно-исторические подходы к трактовке механизмов преемственности и трансляции социально-педагогических феноменов прошлого, настоящего и будущего.
Методы исследования определяются его спецификой -сочетание историко-педагогического и теоретико-методологического ракурсов, ретроспективы и перспективы.
1. Использован комплекс методов историко-педагогического исследования: историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-компаративистский, исторических аналогий.
2. Применены методы теоретического исследования: моделирование, составление прогностических сценариев, экспертные оценки.
3. Для взаимосвязи истории и теории, ретроспективы и перспективы в изучении феномена общественно-педагогического движения применен инверсионный подход (прямое обратное движение).
Источниковая база:
1, Законодательные акты в сфере образования федеративного и регионального уровней, доктрины, концепции и материалы но
реформированию и модернизации образования рассматриваемого периода.
2. Комплекс теоретических работ в области:
- философии образования (А.П. Валицкая, Б.С.Гершунский, В.И. Гинеципский, В.В.Красвский, Ф,Т. Михайлов, Н.Д.Никандров, Я.С. Турбовской, В.Д. Щадриков, Т\Т. Шедровицкий, Е,А. Ямбург);
и старико-педагогического анализа реформирования образован и я и развития общественно-педагогического движения (М.В.Богуславский, Э.Д.Днепров, С.Ф.Егоров, Г.Б. Корнетов, И.И. Лої вшюв, М.В. Михайлова, Ф.Г. Паначин, М.Н. Певзнер, З.И. Равкин, Б, К. Тебиев, A.M. Цирульников, Т.В. Цырлина, А.Н.Шевелев);
проектирования образовательных систем (Н.Г.Алексеев, ВЛ.Беспалъко, Ю.В.Громыко, Е.С.Заир-Бск, К.М.Кантор,
Т.В.Ковалева, О.Е.Лебедев, ЛЛ.Портянская, А.ИЛригожин, О.ГЛрикот, В.Е.Радионов, В,В.Рубцов, В.И.СлободчиКов,
А.П.Тряпицина, Г.П.Щедровицкий В.З.Юсупов);
исследования региональных проблем образования (Е.И.Андреева, С.АТильманов, В.И.Загвязинский, Н.ПКорнюшКИН, В.Б.Куликов, А.Е.Левинтов, В.Н.Лексин, В.А.Мясников, Э.М.Никитин, В.М .Петровичей, В.И.Подобед, И.И.Проданов, В.Н.Скворцов и др.);
общей и педагогической инноватики (К.Ангеловеки, А.Г.Кармаев, М.В.Кларин, Б.Мор, Л.С.Подымова, ММ.Поташник и
ДР-).
3. Материалы, документы, воспоминания субъектов общественно-педагогического движения в рассматриваемый период.
4. Архивные материалы Института образовательной политики «Эврика».
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: установлены основные тенденции развития общественно-педагогического движения во второй половине 1980х - 1990е годы; сформированы подходы к моделированию процесса развития общественно-педагогического движения как социокинетического феномена; обоснован механизм его институализации.
Научная новизна заключается: в осмыслении и представлении генезиса общественно-педагогического движения в отечественном образовании XX века; систематизации форм общественно-педагогического движения во второй половине 1980х - 1990е годы; целостном представлении феномена общественно-педагогического движения «Эврика» как фактора развития отечественного образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что обоснованные в нем научно-методические подходы к моделированию, проектированию и конструированию сети центров общественно-педагогического движения в отечественном образовании могут быть реализованы как средство более эффективного взаимодействия органов государственной, законодательной и исполнительной власти различных уровней в сфере управления образованием с различными субъектами общественно-педагогических объединений и ассоциаций, авторами культурно-образовательных инициатив; полученные результаты могут быть использованы в системе переподготовки и повышения квалификации.
Этапы исследования:
1. 1986-1997 гг. - изучение и теоретическое осмысление проблемы исследования; разработка подходов к вовлечению учиїельства в обшественно-педагогическую деятельность в сфере образования; создание и организация работы педагогического клуба «Эврика» и Свободного университета «Эврика» - формирование эмпирической модели исследования.
2. 1998-2000 гг. - систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала накопленного в процессе проведения конкурсов проектов культурно-образовательных инициатив и деятельности сети федеральных экспериментальных площадок (ФЭП); историко-педагогическое и научно-методологическое осмысление соответствующей литературы по общественно-педагогическому движению в сфере образования - формирование гносеологической модели.
3. 2001-2003 гг. - апробация механизмов институализации общественных институтов в сфере образования на федеральном и региональном уровне в качестве координатора сети ФЭПов и ректора Института образовательной политики «Эврика»; систематизация и обобщение результатов исследования - формирование теоретической модели; формулирование выводов, оформление материалов диссертации.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается:
• опорой на современные теоретико-методологические основы педагогики;
• многообразием фактического материала исследования;
• использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования;
• личным участием исследователя в общественно-педагогическом движении 1980-Х-90-Х гг.
Апробация и внедрение полученных результатов
осуществлялись в докладах и выступлениях на сборах и фестивалях инновационных проектов «Эврика» (1987-2003); в лекционном курсе «Образовательная политика» в Свободном университете «Эврика» (1992-2003); в докладах на конференциях: международных «Европейский Форум за Свободу в Образовании» (Словения,]990), «Реформа образования в России» (Москва, 1991), «Образование в мультикультурном обществе» (Израиль, І 993), «Общая борьба за реформу в образовании» (Нью-Йорк, 1994), «Л.С. Выготский и школа» (Москва, 1994), «Партнерство бизнеса и образования» (Лондон, 1995), «Педагогика сотрудничества и гражданское общество» (Подмосковье, 1995), «Педагогика сотрудничества и гражданское общество» (Подмосковье. 1996); всероссийских - конференция инновационных ш кол (Москва, 1994), коллоквиум «Национал ьная образовательная политика» (Москва, 1998), учредительная конференция секции «Образование» Союза российских городов (Краснодар, 2000), Всероссийские семинары попечителей (Москва, 2000-2003), Российский образовательный форум «Школа-2003» (Москва, 2003); региональных: коллоквиум «Образование и регион» (Москва, 1997), ярмарка социальных инициатив Приволжского федерального округа (Саратов, 2001), областной съезд работников образования (Омск, 2001), конференция «Развитие общественных ресурсов образования» (Москва, 2002), диалог — конференция «Гражданский Форум — год спустя. Что дальше?» (Тольятти, 2001), ярмарка социальных и культурных проектов Приволжского федерального округа (Тольятти, 2002).
Положения, выносимые на защиту:
1. В общественно-педагогическом движении отражается становящаяся общественная потребность в образовании - это модель, по которой можно судить о будущем состоянии отечественного образования.
2. И в начале XX века, и в его конце отечественное общественно- педагогическое движение проходило идентичные фазы развития: от отстаивания социальных и профессиональных интересов - к оппонированию государственной политики в сфере образования, а затем - к выдвижению и отстаиванию новой педагогической парадигмы.
3, Деятельность общественно-педагогического движения в 80-е - 90-е п\ XX века в значительной мере определяла позитивные результаты развития общественного образования. Общественно- педагогическое движение, получившее в рассматриваемый период четкие организационные формы и конкретную направленность, сконцентрировало усилия демократических элементов общества на решении наиболее острых и сущностных проблем образования. В сферу влияния этого движения были вовлечены заинтересованные в прогрессе образования социальные силы и институты,
4. Рассматриваемый процесс развития общественно- педагогического движения являлся дискретным, внутренне противоречивым, ему были присущи как этапы динамичного развития, так и спады, стагнация.
5 «Эврика» в различных организационных формах институализации (клуб, университет, институт образовательной политики) в общественно-педагогическом движении выступала как координирующий и консолидирующий фактор, реально способствовала его сохранению, развитию, институализации.
Генезис общественноеедагогического движения
Общественно педагогическое движение на протяжении второй половины Х1Х-ХХ веков прошло сложный и внутренне противоречивый генезис своего возникновения, становления и развития, пережило серьезные трансформации.
Опираясь на специальные историко-педагогические исследования (А.Ю.Бутов, Э.Д,Днепров, М.В.Михайлова, Б.К.Тебиев, А.Н.Шевелев), можно выделить и сущностью охарактеризовать следующие периоды:
1. Вторая половина 50-х - 90-е гг. XIX в - зарождение и становление общественно-педагогического движения как самостоятельного общественного феномена, оказывающего влияние на формирование образовательной политики. Основными целями движения выступали: компенсация недостаточной деятельности правительства в сфере образования; развитие общественной инициативы, выход за рамки государственных ограничений; усиление общественного участия в управлении школой.
2. 1900 - 1918 гг. - сложный период, включающий в себя и наивысшие подъемы массового общественно-педагогического движения (1905-06, 1917), когда оно стремилось действенно влиять на государственную образовательную политику, и время спада (1907-1916) и, наконец, прекращение па длительное время его существования в таком виде в нашей стране.
3. 1919 - середина 80-х гг, XX в. - деятельность в Советской России, а затем в СССР профессиональной организации учителей, ставящей целью содействие их социальной защите, и научно-педагогических объединений («Педагогическое общество»); развертывание деятельности общественно-педагогических объединений в Российском Зарубежье (1920-е гг.); дискретные попытки педагогов и родителей неформально участвовать в общественно-педагогической деятельности (коммунарские объединения, семейные клубы).
Критерии представленной периодизации следующие:
цели и задачи движения;
степень влияния на образовательную политику государства;
направленность и масштаб движения;
уровень консолидации;
формы организации;
характер лидеров движения.
При этом следует иметь в виду, что выделенные периоды в свою очередь включают в себя ряд внутренних этапов.
Охарактеризуем выделенные периоды.
I. Зарождение и становление общественно-педагогического движения (60-е-90-е гг-XIX в.)
Внутри данного периода можно выделить ряд внутренних этапов: 1856-1866 - зарождение; 1866-1880 - внутренняя организация; 1880-1890 - развитие форм движения, позволившее усилить его роль в образовательной жизни страны.
Общественно-педагогическое движение в России возникло на рубеже 50-60-х годов XIX в. Оно явилось качественно новой ступенью социальной деятельности в области народного образования и вместе с тем особой, обладавшей значительной самостоятельностью ветвью общественного движения в стране в 60-80-е ТГ.
Общественно-педагогическое движение объединило различные слои педагогов, профессоров, студентов, земцев на базе демократических школьных реформ, способствовало пробуждению интереса широкой общественности к насущным нуждам народного просвещения, стало заметным явлением социальной жизни. В целом его социальная база может быть определена как «образованное общество», то есть совокупность заинтересованных в развитии образования лиц (учительства, родителей, управленцев образованием, общественных деятелей).
Формирование государственной образовательной политики в это время определялось системой объективных и субъективных факторов, среди которых общественно-педагогическое движение выполняло одну из ведущих функций. Целью государства было включение общественно-педагогического движения в приемлемые для правительства рамки, со стороны последнего - выход за пределы государственного регулирования. В данной связи, деятельность государства по отношению к общественно-педагогическому движению имела неоднозначный характер: от успешного сотрудничества до прямой конфронтации. Со стороны правительства практиковалось запрет общественных объединений и организаций учителей, придание им профессиональной направленности, юридическое ограничение деятельности, создание официальных организаций, ввод в руководство «непременных членов -представителей государства», закрытие отдельных организации в пример другим. В конце рассматриваемого периода прослеживается тенденция смены прежних либеральных руководителей общественных объединений консервативно настроенными лицами.
С середины 1890-х гг. отчетливо выявляются ведущие организационные формы общественно-педагогического движения.
На основе классификации М.В.Михайловой среди общественно-педагогических организаций России можно выделить общепросветительские, научно-педагогические и профессионально-педагогические (203). Особое значение среди них приобретают просветительные общества и организации, учительские общества взаимопомощи, комиссии и отделы содействия развитию народного образования при общественных организациях непедагогического профиля. Важную роль играли педагогические съезды и съезды по народному образованию.
Подчеркнем, что в отличие от стран Западной Европы, где Просветительные организации являлись преимущественно порождением филантропии, в России они, как правило, являлись детищем демократических слоев интеллигенции, исконно считавшей народное просвещение сферой приложения своих духовных сил и социального темперамента. Все это принесло свои плоды- В 1898 г, в стране насчитывалось 135 обществ народного образования, в работе которых принимали участие 8480 человек. Общества располагали 245469 рублями бюджета и 411677 рублями запасных и неприкосновенных капиталов. Они содержали 69 учебных заведений и учреждений, 36 библиотек и читален, 17 книжных магазинов и складов. Существенно, чго значительная часть этих обществ работала в местностях, где не действовали земские учреждения: в Сибири, на Кавказе, в Северо-Западном крае, в Области Войска Донского и других районах страны.
Впрочем, деление обществ народного образования на «просветительские общества» и «общества взаимопомощи учащим и учившим» может приниматься условно. Многие общества взаимопомощи, подобно, например, Петербургскому, главной задачей считали развитие народного образования и не сводили свои функции лишь к решению вопросов материального обеспечения своих членов. (245,27).
Среди наиболее крупных общественно-педагогических организаций этого периода были Педагогическое общество при Московском университете (1898), и возникшие вслед за ним другие университетские педагогические общества, например, при Казанском и Новороссийском (Одесском) университетах. В них горячо обсуждался и с большей или меньшей степенью научной компетентности детально разрабатывался широкий круг вопросов, касавшихся реформы народного образования, Правительство вначале не препятствовало деятельности ученых обществ при университетах, носивших сугубо научный, академический характер. Но в годы общественного подъема, когда прогрессивные педагогические силы, используя любые возможности для объединения, стали группироваться и вокруг научных обществ, характер последних стал резко меняться. На их заседаниях стали подниматься острые, злободневные вопросы школьной реформы, образования взрослых, общего состояния народного образования (245, 281-282).
Важным фактором развития общественно-педагогического движения, его трибуной являлась педагогическая журналистика демократического направления. С 1890 по 1904 г. в России было создано 43 новых педагогических органа печати, большинство из которых отражало идеологию сторонников реформ (355, 16). На страницах педагогических изданий демократического направления поднималось актуальных вопросов развития отечественной педагогики и школы. Прежде всего, это вопросы демократизации народного образования в России, расширения сферы общественного участия в школьной деле, создания единой общедоступной бессословной школы, введения всеобщего обязательного бесплатного начального обучения. Прогрессивная педагогическая журналистика действенно выражала идеи общественно-педагогического движения, распространяла передовые педагогические взгляды среди демократической интеллигенции (245, 28).
Как видно, на протяжении данного периода происходило постепенное объективно обусловленное усиление взаимодействия государства и общества в образовании, смягчение в этом процессе конфронтации в пользу взаимовыгодного сотрудничества. В целом общественно-педагогическое движение 60-90-х годов имело необходимые предпосылки, чтобы стать существенным фактором формирования государственной образовательной политики. Причины нереализованное этого определялись недостатком опыта работы, отсутствием явно выраженных лидеров (после Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского), неготовностью к длительному и сложному взаимодействию с государственными структурами и победой в последних ограничительных по отношению к обществу тенденций (391, 8). Противостояние целей, задач, содержания образовательной политики и общественно-педагогической деятельности, при отсутствии жесткого антагонизма на уровне форм, средств и методов взаимодействия обусловило не очень значительные позитивные результаты в реализации целей государственной политики и общественной деятельности в образовании. Это определялось не только нежеланием государства разделить свои полномочия с обществом, но и ненанеленпостыо общественно-педагогического движения на сотрудничество с ним. В результате развитие процесса взаимодействия в таком русле не позволило общественно-педагогическому движению стать системообразующим фактором формирования образовательной политики (391, 19-20).
Развитие инновационного педагогического сообщества в 1986- 1998 гг
Новый импульс к своему развитию (а, по сути, возрождению) общественно-педагогическое движение получило во второй половине 80-х годов.
Инновационное образовательное движение в своем развитии прошло ряд этапов, несколько разных качественных состояний, каждое из которых имело особое значение в жизни и самого движения, и реформы российского образования.
Свой инкубационный, лабораторный период инновационное движение в образовании прошло в 1970 - начале 1980-х годов в работах передовых психологов и педагогов, дидактов и методистов, в деятельности лучших учителей, составивших позднее передовую фалангу педагогов-новаторов. Можно было бы назвать данный этап экстенсивным, в том смысле, что речь шла о попытке расширить зону влияния и найти возможности массового внедрения новых технологий. Эти линии развертывались достаточно быстро и вместе с тем никогда не были глубоки.
В начале 80-х годов стало оформляться и крепнуть общественно-педагогическое движение за обновление школы. Это движение питалось целями и ценностями демократизации образования, сотрудничества между взрослым и ребенком.
Постепенно стали выкристаллизовываться четыре функции инновационного движения:
лидерская по отношению к движению за обновление школы;
внедрения и распространения педагогических систем и их элементов;
формирования новых управленческих технологий и проектной культуры в сфере образования;
запуска (создания) элитных и элитарных учебных заведений.
На первых порах эти функции были «склеены» и фактически не отличались друг от друга. Однако постепенно они начинают разворачиваться на разных оргструктурах инновационного и общественно-педагогического движения в целом. Инновационное движение теряет свою однородность и в этих условиях возникает вопрос о его собственном ядре и сущности, несводимым к перечисленным социокультурным ролям (400).
Общеисторический, историко-педагогический и социально-педагогический контекст, в котором протекал генезис такого полифункционального, социопрофессионального и социокультурного феномена как «общественно-педагогическое движение» был крайне сложен и насыщен.
Изменения, трансформировавшие советское образование, происходили одновременно в трех аспектах, что предопределило сложность, неоднозначность и высокую степень спонтанности таких сдвигов. Эти аспекты суть:
1. Социально-политический, проявлявшийся в отношениях между образовательной сферой, обществом и государством, в становлении и развитии социального партнерства, формировании институтов гражданского общества в образовательной отрасли;
2. Социопрофессиональный и социально-психологический проявлявшийся в отношениях внутри образовательной сферы, становлении независимых профессиональных ассоциаций, развитии общественно-педагогического движения;
3. Социокультурный и информационный, проявлявшийся в трансформации целесодержательного и управленческого пространства образовательной отрасли (34; 41; 74; 80).
Характерной тенденцией, в значительной мере отражающей сущность происходящих изменений стала нарастающая дифференциация образовательных потребностей, социально-образовательных интересов, субъектных позиций в образовательной сфере, что выразилось;
в развитии в профессиональном педагогическом сообществе самодеятельности, нашедшей свое выражение в нескольких формах: общественно-педагогического движения, - педагогики сотрудничества, авторской педагогики, создателей инновационной школы;
в нарастающей дифференциации видов образовательных учреждений, приобретающей все более высокий таксономический статус, вплоть до возникновения новых типов образовательных учреждений;
в быстрой и все более дробной диверсификации образовательных программ, учебных планов, психолого-педагогических сред, педагогических и образовательных технологий, самих образовательных учреждений по самым разным признакам (1;2-4; 56).
Диверсификация эта представляла собой четыре уровня:
общая альтернативность единой государственной школе;
реализация одного из уже известных видов образовательных учреждений;
инновационная школа;
авторская школа.
Установлено, что на протяжении второй половины 80-х годов - 90-е годы общественно-педагогическое движение прошло ряд сущностно специфичных, хотя и взаимосвязанных этапов.
1.1986-1988 г. - возрождение общественно-педагогического движения, главной целью которого являлось обновление школы па демократической основе в русле идеологии социализма с человеческим лицом. В центре внимания общественно-педагогического движения на его стартовом этапе стояли, прежде всего, общедемократические - политические и социально-педагогические - задачи. Задачи выработки новой социальной идеологии и философии образования, уяснения исходных позиций, целей и принципов предстоящей преобразовательной деятельности, выбора путей и стратегии построения новой образовательной системы.
Формирование и диверсификация института профессиональных образовательных сообществ в начале XXI века
Прежде чем привести результаты сравнительно-сопоставительного анализа, необходимо охарактеризовать принципиальные различия между проектом и заявкой, которые необходимо учитывать при сопоставлениях. Заявка еще не прошла первичную экспертизу сообщества, поэтому ее текст недостаточно структурирован, часто не может быть адекватно понят. Авторы заявки не всегда достаточно четко рефлексируют, область проектирования (заявка может быть направлена на управление, а автору кажется, что он проектирует содержание и т. п.). Наконец, из заявки нельзя определить уровень самого будущего проекта, общую его ценность для сети, например степень инновационности, качество проработки деталей, прогностический уровень и т. п.
Все это требует определенной осторожности в сопоставлениях разных по жанру текстов.
Однако, распределение заявок по территориям, равно как и категории авторов, будучи константными и для проектов, и для заявок могут быть сопоставлены безоговорочно. Тенденции же в проблематике заявок и проектов должны сопоставляться условно, учитывая вышесказанные особенности заявок, как жанра.
Рассмотрим, прежде всего, региональные и территориальные особенности распределения культурно-образовательных инициатив (табл.8.)
Сопоставление данных по авторам проектов показывает, к сожалению, что тенденция заорганизованности, определенной бюрократизации общественно-педагогического движения, проявившаяся уже на конкурсе-99, набирала силу. Существенно увеличили свое представительство среди заявителей директора школ и ректоры Вузов, инспекторы и методисты РОНО, практически не осталось учителей, психологов, воспитателей, представителей общественности. На этом фоне позитивно выглядит растущее представительство ученых, а также неформальных творческих групп внутри учреждения.
Симптоматичные тенденции продемонстрировала динамика перечня проблем, отраженных в культурно-образовательных инициативах в течение двух лет (Приложение 3).
Подводя итоги сопоставлению данных по проблематике заявок 2000 с соответствующими им данными по проблематике проектов 1999, отметим, что тенденции, проявляющиеся в текстах заявок противоречивы:
Так, например, резко возрастала доля заявок, ориентирующихся на обучение, что, к сожалению, происходило в ущерб тематике воспитания и развития. Среди заявок воспитательной тематики, преобладающими становятся не проекты воспитательных сред, но воспитательных структур и «систем», что также означает определенный шаг к заорганизованности.
Это корреспондирует с изменениями в проектировании феноменов управления - вместо лидирующих в прошлом году проблем стилей и культур управления, на первый план выходили «системы и структуры». Сохранялась отрицательная динамика в проектировании обучающих и воспитательных методик, но падает и интерес к технологиям. Радует значительно большее внимание проектантов 2000 года к проблемам психологовалеологической поддержки.
Институализация авторов культурно-образовательных инициатив как социо-профессиональной корпорации
Для установления новых тенденций развития общественно-педагогического движения имело важное значение приобрело проведенное в апреле 2000 года, экспресс-исследование самоощущения участников конкурса культурно-образовательных инициатив в качестве членов корпорации, социо-профессионально позиционирующих себя как инициативные и деятельные члены образовательного сообщества, ориентирующиеся на инновации и реформирование.
В ходе исследования удалось зафиксировать ряд признаков, свидетельствующих о «рождении корпорации» соответствующей членству в сети ФЭП. Эти признаки сводятся к фиксированной и ранжированной системе ожиданий (предпочтений, ценностей), характерных для сообщества действующих авторов культурно-образовательных инициатив, отождествляющих реализацию своей социо-профессиональной программы с сетевым солидарным взаимодействием внутри «Эврики». Нижеприведенные данные позволяют судить о солидарно-гражданской природе формирующейся корпорации, (табл. 10).
