Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Исторические предпосылки нравственного воспитания средствами музыки 14
1.1. Классики философской педагогической мысли о роли нравственного воспитания средствами музыкального искусства ... 16
1.2. Историческое наследие национальных профессиональных музыкальных школ в области нравственного воспитания средствами музыки 40
Выводы по первой главе 56
Глава II. Научно - методическая основа нравственного воспитания средствами музыкального искусства
2.1. Функциональные особенности музыкального искусства в нравственном воспитании 60
2.2. Принципы использования музыкального искусства в нравственном воспитании личности 77
2.3. Национально-региональный компонент в нравственном воспитании 88
2.4. Опытно-экспериментальная основа внедрения музыкального искусства в структуру высшего педагогического образования 103
Выводы по второй главе 141
Заключение 144
Библиография 149
Приложения 169
- Классики философской педагогической мысли о роли нравственного воспитания средствами музыкального искусства
- Историческое наследие национальных профессиональных музыкальных школ в области нравственного воспитания средствами музыки
- Функциональные особенности музыкального искусства в нравственном воспитании
- Принципы использования музыкального искусства в нравственном воспитании личности
Введение к работе
Актуальность исследования. На протяжении всей истории человечества предметом внимания государства были вопросы нравственного воспитания. И современное государство не составляет в этом плане исключения, ведь нравственное, духовное здоровье растущего поколения является особенно важным для сохранения всего человеческого общества в целом.
Нравственные проблемы, поднятые еще в глубокой древности и нашедшие отражение в воспевании нравственных идеалов в зарубежном и отечественном музыкальном искусстве, и сегодня продолжают сохранять свою актуальность в нравственном воспитании юношей и девушек.
В ряду многих парадоксов духовной жизни нынешнего общества необходимо отметить следующие особенности социально-этического характера: широкое приобщение к массовому популярному искусству, которое в доступной форме влияет на самосознание подрастающего поколения, с одной стороны, а с другой — его очень низкий музыкальный вкус; непрерывный рост негативных факторов (преступность, алкоголизм, наркомания) в сознании и поведении молодых людей и, вместе с тем, высокая потребность найти духовный выход и опору, которые во многом связаны с обращенностью к искусству и, прежде всего, к музыкальному искусству.
В данной социально-экономической обстановке первостепенными становятся задачи формирования нравственных качеств и повышения уровня морального самосознания молодежи.
Необходимо отметить неблагоприятное, порой даже негативное, воздействие на духовное развитие молодых людей средств массовой информации (СМИ) и, в частности, радио и телевидения. Звучащая музыка, основанная преимущественно на ритме и не имеющая даже развитой и запоминающейся мелодии, оказывается зачастую в числе победителей всевозможных конкурсов, хит-парадов и входит в число основных предпочтений подрастающего поколения в сфере искусства.
Большую значимость в становлении и развитии духовных ценностей современной молодежи играет профессиональное музыкальное искусство, способствующее не только повышению ее музыкально-эстетического вкуса, но и переосмыслению духовных ценностей, благодаря глубокому этическому воздействию музыки.
Проблема ценностей рассматривается в трудах многих ученых и исследователей: Н.Д.Никандрова, Б.Т.Лихачева, В.А.Сластенина, И.П.Подласого, Ю.У.Фохт-Бабушкина, Э.Ш.Хамитова, К.Ш.Ахиярова, Э.Т.Ардашировой, В.С.Хазиева, В.Л.Бенина, Ф.Ш.Терегулова, Р.К.Амирова, А.В.Кирьяковои и др., которые подчеркивают необходимость основательной переоценки духовных, нравственных и культурных ценностей в современных условиях.
Так, в частности, Президент Российской академии образования Н.Д.Никандров, говоря о жизненных ценностях, определяющих "нравственный облик и поведение людей" (154, 9) и о падении культурного уровня современных россиян, выделяет "два конкретных направления действия: всеми способами стимулировать общение молодежи с подлинной культурой, всеми способами — включая цензуру нравов — ограничивать ее общение с антикультурой", которая, "растлевая молодежь", по его словам, "разрушает человека, ведет его к антигуманным поступкам, к прямой жестокости" (154, 126).
Образовательно-просвещенческая система должна служить духовному противостоянию, быть хранительницей нравственных ценностей, ведь приобщение молодых людей к духовной культуре, к общечеловеческим ценностям способствует развитию и росту их самосознания.
Процесс нравственного воспитания включает в себя три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента: — становление нравственного сознания (просвещение, формирование соответствующих представлений, понятий и убеждений); воспитание нравственных чувств и важнейших моральных качеств личности (патриотизм, интернационализм, гуманизм и др.); формирование нравственно-этического поведения.
Как известно, нравственное воспитание имеет общечеловеческое содержание, что и вызвало обращение в процессе нашего исследования к мировой, общероссийской и региональной музыкальной культуре.
Исторически формирование нравственных качеств усматривалось в искусстве, содержащем в себе колоссальный нравственно-этический потенциал, присущий, в частности, музыкальной культуре народов мира и, в том числе, башкирскому музыкальному искусству. Ведь самыми сильными чувствами, согласно психологам, являются именно национальные чувства.
Музыка была предметом изучения многих древних философов, разработавших широко известное учение о музыкальном этосе (Пифагор, Платон, Аристотель, Квинтилиан, Аристоксен и др.), сменившееся впоследствии теорией аффектов (Д.Царлино, В.Галилей, Р.Декарт, Ф.В.Марпург и др.), эстетикой чувства (А.В.Амброс и др.), музыкальной герменевтикой (Г.Кречмар, Л.Мейер, Д.Кук и др.).
Эстетические учения о воспитательном значении искусства, взаимодействии этического и эстетического, искусства и нравственности находят свое развитие в эпоху средневековья, классицизма, Просвещения, немецкой классической эстетики, марксистско-ленинской эстетики, включая современный этап развития научной мысли.
Просветительские идеи музыкального воспитания развивали в своих трудах представители педагогики прошлых столетий (Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Гердер, А.В.Дистервег и др.), музыкальной педагогики (В.Н.Шацкая, С.Т.Шацкий, С.И.Танеев и др.) и систем музыкального воспитания (Э.Жак-Далькроз, К.Орф, З.Кодай, Б.Барток, Д.Б.Кабалевский и др.).
Морально-этическое значение искусства рассматривали многие современные ученые в различных областях науки. Эстетико-философский аспект исследовали А.Ф.Лосев, Д.С.Лихачев и др.; этический - И.С.Кон, И.Ф.Харламов и др.; педагогический - Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, В. А. С л астении, И.В.Бестужев-Лада, Э.Т.Ардаширова и др.; психологический В.Келер, Л.Мейер, К.Штумпф, Г.С.Тарасов, В.В.Медушевский, В.И.Петрушин и др., методический - Л.С.Сизова, П.Халабузарь и др.; музыковедческий - Б.В.Асафьев, Б.М.Ярустовский, И.В.Нестьев, А.Н.Сохор, Е.В.Назайкинский, Г.Н.Ахмадеева, Н.В.Ахметжанова, Г.С.Галина, Н.Ф.Гарипова и др.
Вопросы психологии восприятия искусства и художественно-эстетического творчества изучали Л.С.Выготский, Б.М.Теплов, П.М.Якобсон и др., психологии музыкального восприятия - Э.Курт, А.Веллек, Б.Л.Яворский, Ю.Н.Тюлин, Л.А.Мазель, Н.Д.Тавхелидзе и др.
Проблема глубокого этического воздействия музыки на весь духовный мир личности и, в том числе, на ее нравственность, была предметом внимания на протяжении всей истории развития музыкального искусства как философов, педагогов, психологов, так и самих творцов музыки — композиторов (И.С.Бах, К.В.Глюк, Л.Бетховен, Р.Шуман, Ф.Лист, А.Н.Серов, Н.К.Метнер и др.).
Как известно, в истории мировой музыкальной культуры с давних пор существовали различные национальные (зарубежные и отечественные) композиторские школы, которые служили прежде всего гражданским целям государства, включающим не только сохранение нравственности и воспитание настоящего гражданина, но и проблемы патриотизма, любви к Родине и др.
Вопросы использования национальной музыкальной культуры в общеобразовательной школе исследованы в трудах А.Р.Якуповой (казахская музыка), В.Г.Мозгот (адыгейская музыка), Л.М.Кашаповой (башкирская музыка) и др.
Вместе с тем, использование музыкального искусства в процессе высшего педагогического образования еще не получило глубокого теоретическо- го развития и практического применения. В связи с этим, на основании анализа философской, психолого-педагогической и музыковедческой литературы и изучения мирового профессионального композиторского творчества, была выявлена проблема исследования, которая определяется следующими противоречиями: между объективной социально-этической необходимостью обращенности к музыкальному искусству и недостаточным уровнем развития музыкальной образованности современного молодого поколения; между колоссальным нравственно-этическим потенциалом, заложенным в произведениях музыкального искусства, и недостаточным его использованием в воспитательной работе системы высшего образования.
Актуальность и практическая значимость данной проблемы, ее недостаточная теоретико-методическая разработанность послужили основанием для выбора темы исследования: "Музыкальное искусство в контексте нравственного воспитания будущего учителя".
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально определить содержание, формы и методы нравственного воспитания будущих учителей средствами музыкального искусства.
Объект исследования: нравственное воспитание студентов средствами музыкального искусства в условиях профессионально-педагогической подготовки в вузе.
Предмет исследования: содержание, формы и методы нравственного воспитания студентов педагогических вузов с использованием произведений музыкального искусства.
В основу нашего исследования была положена гипотеза, согласно которой нравственное воспитание специалистов в области педагогических знаний будет более эффективным, если: учитывать взаимосвязь общефилософского, психолого-педагогического, музыковедческого, методического компонентов в нравственном воспитании будущих учителей средствами музыкального искусства; — использовать в процессе высшего педагогического образования нрав ственный потенциал музыкального искусства (содержащий в себе основные этические категории, проблематику, функции и выразительные средства му зыки) на основе синтеза педагогических и музыковедческих принципов в це лях повышения уровня нравствен но-музыкальной воспитанности будущих учителей и более эффективного формирования их нравственно- гуманистического сознания в целом, благодаря уникальной способности му зыкального искусства воздействовать на чувственную сферу личности; - включить в содержание учебно-воспитательного процесса музыкаль ное искусство (в том числе и национально-региональный компонент), пре доставляющее возможность изучения широкого спектра этических понятий, воплощенных специфическими музыкально-выразительными средствами, которые не только способствуют расширению таких сфер личности, как эмо ционально-чувственная и интеллектуально-мыслительная, но и влияют на творческую деятельность будущего специалиста.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Изучить философскую, педагогическую, психологическую, музыко ведческую литературу по проблеме исследования.
2. Проанализировать современное состояние уровня нравственно- музыкальной воспитанности студентов в системе высшего педагогического образования.
3. Выявить нравственный потенциал музыкального искусства и воз можности его использования в процессе вузовского педагогического образо вания.
Раскрыть содержание и определить формы и методы использования произведений музыкального искусства в структуре программ дисциплин педагогического цикла и осуществить экспериментальную проверку их эффективности в целях нравственного воспитания будущих учителей.
Разработать научно-методические рекомендации по использованию музыкального искусства в процессе педагогической подготовки в системе высшей школы.
Методологическую основу исследования составляют: важнейшие философские положения об искусстве как форме общественного сознания, о полифункциональности искусства, о роли искусства в духовном формировании личности, о педагогической значимости искусства, учения об общечеловеческих и воспитательных ценностях, взаимодействии этического и эстетического, этосе музыки, аффектах, выразительно-эмоциональной сущности музыки, нравственно-воспитательной ценности музыкального искусства, ка-тарсическом воздействии музыки; теоретические положения о роли чувственного познания, преемственности в развитии музыкального искусства, единстве национального, интернационального и общечеловеческого в музыкальном искусстве, педагогические концепции музыкального воспитания, а также интегративныи, личностно-деятельностныи и междисциплинарный подходы к обучению и воспитанию. Нами использовались элементы системно-структурной, аксиоматической и диалектической методологии.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс взаимопроверяющих и дополняющих друг друга методов исследования: изучение философской, психолого-педагогической, музыковедческой и методической литературы по проблеме исследования; теоретический анализ и синтез; изучение и обобщение педагогического опыта; эксперимент (констатирующий и формирующий); метод творческих заданий; диагностический (анкетирование, тестирование, опрос, диагностирующая контрольная работа); анализ результатов практической работы студен- тов; продуктивно-творческий метод (создание экспериментальной программы по нравственному воспитанию средствами музыкального искусства); изучение и анализ произведений мирового и, в том числе, башкирского музыкального искусства; метод математической статистики и графической обработки результатов эксперимента.
Теоретико-экспериментальное исследование осуществлялось в три этапа с 1995 по 2002 годы.
Первый этап (1995-1997 гг.) - поисково-теоретический — был посвящен изучению и оценке современного состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике. Данный этап предусматривал изучение и анализ философской, психолого-педагогической и музыковедческой литературы, произведений зарубежного, отечественного и, в том числе, башкирского музыкального искусства; изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; разработку понятийного аппарата (определение предмета исследования, его гипотезы и задач); разработку экспериментальной программы по нравственному воспитанию средствами музыкального искусства; проведение констатирующего эксперимента с целью выявления исходного уровня нравственно-музыкальной воспитанности студентов.
На втором этапе (1997-1999 гг.) - опытно-экспериментальном - продолжилось теоретическое изучение, осмысление и обобщение исследуемого материала. Были разработаны рабочая программа исследования и научно-методические рекомендации по использованию музыкального искусства в профессиональной подготовке учителя, способствующие совершенствованию нравственного воспитания будущих специалистов. Проведен формирующий эксперимент на базе Башкирского государственного педагогического университета (факультетов педагогики и психологии, башкирской филологии, исторического, художественно-графического, филологического) с целью проверки экспериментальной программы по нравственному воспитанию средствами музыкального искусства и научно-методических рекомендаций.
Третий этап (1999-2002 гг.) - заключительно-обобщающий — характеризовался завершением опытно-экспериментальной работы и включал систематизацию и математическую обработку полученных результатов, уточнение выдвинутой гипотезы и теоретических положений, формулировку общих выводов исследования и литературное оформление работы в виде диссертации,
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
Осуществлен историко-теоретический анализ этического содержания музыкального искусства (начиная с эпохи древневосточных цивилизаций и включая современный этап развития общества) и обобщена его этическая проблематика (патриотизм, героизм, совесть, честь, любовь, верность и др.).
Выявлен нравственный потенциал музыкального искусства и раскрыты возможности его использования в учебно-воспитательном процессе высшего педагогического образования на основе синтеза педагогических и музыковедческих принципов.
Систематизированы выразительные средства мирового музыкального искусства (лад, ритм, мелодия, интонация, гармония, темп, тембр, нюансировка, тип композиции и др.) в контексте нравственного воспитания и обогащен педагогический арсенал форм и методов нравственного воспитания.
Разработан этико-понятийный аппарат нравственного воспитания, переведенный на язык выразительных средств музыки, и предложена классификация основных этических понятий, построенная на материале регионального компонента (башкирского оперного искусства на примере творчества З.Г.Исмагилова).
Представлена жанрово-тематическая характеристика зарубежного и отечественного музыкального искусства и музыкально-выразительных средств в контексте нравственного воспитания.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что разработан учебно-методический комплекс по использованию музыкального искусства, включающий экспериментально апробированную программу по нравственному воспитанию, наглядно-дидактический материал и научно-методические рекомендации по использованию музыкального искусства в процессе профессиональной подготовки педагогов, которые могут получить применение в учебной программе других высших и средних специальных учебных заведений, а также в системе повышения квалификации педагогов.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются опорой на научную методологию и выбором комплексной методики, адекватной предмету, цели и задачам исследования; достаточной экспериментальной базой; сочетанием качественного и количественного анализа экспериментальных данных, обработанных с помощью статистического, математического и графического методов; длительным характером исследования; личным опытом работы диссертанта.
На защиту выносятся:
1. Систематизация выразительных средств зарубежного и отечествен ного музыкального искусства в контексте нравственного воспитания.
2. Этико-понятийный аппарат нравственного воспитания, переведен ный на язык музыкально-выразительных средств.
Комплекс форм и методов нравственного воспитания средствами музыкального искусства.
Нравственный потенциал музыкального искусства и возможности его использования в учебно-воспитательном процессе в системе высшей школы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Международной научно-практической конференции "Народы России: возрождение и взаимодействие культур" (Уфа, 1996 г.), на Всероссийской научно-практической конференции "Ценностные ориентации в подготовке специалистов" (Уфа, 1997 г.), на научно-практических конференциях преподавателей Башкирского государственного педагогического университета (1997-1998 гг.), на Всероссийской научно-практической конференции "Гуманистические традиции и проблемы духовного развития ребенка" (Уфа, 2000 г.), на Республиканской научно-методической конференции "Музыка, живопись, театр; проблемы истории, теории и педагогики" (Уфа, 2000 г.), на научно-практической конференции, посвященной 40-летию РУДН "Детерминизм языка и культуры: в поисках лингвокультурных соответствий" (Москва, 2001 г.), на региональной научно-практической конференции "Музыкальная педагогика: проблемы и перспективы" (Уфа, 2002 г.), на заседаниях кафедры эстетического образования, кафедры научных основ управления школой Башкирского государственного педагогического университета, кафедры общего фортепиано Уфимского государственного института искусств.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
Классики философской педагогической мысли о роли нравственного воспитания средствами музыкального искусства
Исторически во все времена музыку использовали в целях нравственного, гражданского воспитания. Не случайно проблемы, поднимаемые в трудах древних ученых (Платон, "Государство"; Аристотель, "Политика"), носили государственно-политический характер. Они не утратили своей актуальности и сегодня.
С древнейших времен была замечена огромная воспитательная сила воздействия искусства и, в частности, музыки и то, что определенная музыка могла оказывать как положительное влияние на нравы, так и отрицательное. Издревле четко выделяли музыку, которая действительно воспитывала, исключая музыку, отрицательно воздействовавшую на нравственное формирование подрастающего поколения.
Еще в старинных древнекитайских трактатах поднимались вопросы использования музыки как средства воспитания и улучшения человеческих нравов, устанавливалась связь эстетического принципа с этическим: "Музыка - это благоуханный цветок добродетели" (68, 70).
В литературных источниках Китая и других древневосточных цивилизаций неоднократно отмечалось, что музыка отображает не только гармонию природы, но и моральные основы человеческого общества, а музыкальное начало лежит в основе законов Вселенной, которыми управляет.
В Древнем Китае музыка являлась важнейшим элементом воспитания и входила в число наук, обязательных для изучения. Наличие музыкального инструмента считалось видовым признаком "благородного мужа" (цзюнь-цзы) - человека образованного, наделенного всеми качествами высокого достоинства - знанием ритуала, чувством долга, проявлением человечности.
Древний китайский мыслитель Конфуций (Кун-цзы) выдвинул мысль об активной роли искусства в жизни человека, рассматривая искусство (в частности, музыку и поэзию) в качестве большой общественной силы, которая может оказывать серьезную помощь даже в деле управления государством.
Философ особенно подчеркивал связь искусства с моралью, способностью нравственного воздействия на людей, утверждая, что оно может быть хорошим средством морального воспитания (165, 35; 175, 10).
Он, в частности, писал: "Если хотите знать, как страна управляется и какова ее нравственность - прислушайтесь к ее музыке" (38, 107).
Известно, что сам Конфуций в минуты крайней опасности играл на ци-не, демонстрируя непоколебимую твердость духа и самообладание перед лицом смертельной угрозы.
Эстетические взгляды Конфуция нашли преломление в учении о музыке крупнейшего музыкального авторитета Древнего Китая Гунсунь Ни-цзы, некоторые положения которого близки учению древнегреческих пифагорейцев.
Воздействие культуры Китая, Египта, Ассиро-Вавилонии и других древнейших средиземноморских цивилизаций в известной мере обусловило становление греческой музыкальной эстетики, подытожившей их достижения.
Общеизвестно, что в Древней Греции общественное воспитание (педагогическое, эстетическое, интеллектуальное) основывалось прежде всего на музыкальном воспитании, которое непременно получал каждый "образованный" (или "мусический") человек эпохи античности, что в полной мере характеризовало эстетическую теорию и художественную практику древних греков.
Достаточно вспомнить систему Афинского воспитания, сложившуюся в VII-V вв. до н.э., в которой уделялось значительное место музыке в процессе разностороннего (умственного, нравственного, физического /гимнастического/ и эстетического /так называемого мусического/) воспитания человека. К примеру, непременным атрибутом образованного человека в
Афинах было владение им искусством кифаредики (аккомпанирования пению и декламации).
Другой древнегреческой системой воспитания, распространенной в Спарте в VIII-IV вв. до н.э., было Спартанское воспитание, также уделявшее большое место музыке и, в особенности, хоровому пению.
Широкую известность получило в свое время учение о музыкальном этосе или о нравственно-воспитательном значении музыки, явившееся главным достижением античной музыкальной эстетики, согласно которому устанавливалась причинная связь между характером, складом музыки и вызываемыми ею душевными переживаниями, что основывалось на признании огромной социальной роли музыкального искусства.
Учение об этосе музыки, или о ее психагогическом (психагогия — управление души) и воспитательном воздействии, являлось постоянным элементом греческого понимания музыки, корни которого следует искать в древнегреческой мифологии, в лирической поэзии (Терпандр, Алкей, Сапфо, Пиндар).
Эстетическое воспитание, по выражению А.Ф.Лосева, "было у греков одинаково и этическим и интеллектуальным" (115, 771), а музыка служила для них "упражнением, гимнастикой интеллектуальных и нравственных способностей" (5, 7).
Еще Сократ, рассматривая вопрос о возможности воспроизведения в искусстве духовных свойств человека, называемых "состояниями души" (враждебность, наглость, грубость, величавость, благородство, скромность и т.д.), выдвинул мысль о нравственном и эстетическом критериях искусства, подчеркивая органическую связь этического и эстетического, нравственного и прекрасного.
Использование музыки в нравственном воспитании стало предметом изучения многих древних философов - Пифагора, Платона, Аристотеля, Квинтилиан а, Аристоксена и др., но у каждого философа вычленялся отдельный аспект, определенное содержание.
Из богатого арсенала музыкально-выразительных средств философами были выдвинуты лады, ритмы и мелодии (Платон, Пифагор, Аристотель, Аристоксен), темп и интонация (Квинтилиан), большое внимание уделялось катарсическому воздействию музыки (Пифагор, Платон, Аристотель) и т.д.
Платон, в частности, считал, что сила и могущество государства находятся в прямой зависимости от того, какая музыка, в каких ладах и в каких ритмах, в нем превалирует. Для государства, по мнению Платона, "нет худшего способа разрушения нравов, нежели отход от скромной и стыдливой музыки. Через распущенные ритмы и лады в души людей проникает такое же постыдное и распущенное начало. Ибо музыкальные ритмы и лады обладают способностью делать души людей сообразными им самим" (175, 7—8).
Историческое наследие национальных профессиональных музыкальных школ в области нравственного воспитания средствами музыки
На протяжении истории развития человеческого общества, как известно, с нравственным воспитанием соотносили свои идеи представители различных зарубежных и отечественных профессиональных музыкальных школ.
Наше исследование мирового музыкального наследия охватывает:
— композиторские школы различных стран (Франция, Германия, Испания, Чехия, Польша, Венгрия, Норвегия, Финляндия, Мексика, Россия и др.) и региональные национальные школы (республики бывшего Советского Союза), сформировавшиеся в процессе эволюции музыкального искусства, начиная с эпохи Возрождения и включая современный его этап;
— системы музыкального воспитания (Э.Жак-Далькроз, К.Орф, З.Кодай, Б.Барток, М.Монтессори, Ш.Судзуки, Д.Б.Кабалевский и др.);
— многоаспектность идеи обращения к нравственному воспитанию в музыкальном искусстве (идея патриотизма, героические биографии выдающихся личностей, тема Великой Отечественной войны, прославление героизма и подвига, чувство любви, социальная тематика, тема раскрепощения и судьба женщины Востока и др.).
Следует отметить, что активное формирование национальных школ происходило еще в эпоху Возрождения (Ренессанса): — нидерландской (Г.Дюфаи, Й.Окегем, Я.Обрехт, Жоскен Депре); — итальянской (Д.П.да Палестрина, Л.Маренцио, К.де Pope, К.Джезуальдо ди Веноза и др.); — французской (К.Жанекен); — немецкой (Г.Финк, Арнольд фон Брук, Б.Резинариус); — английской (Д.Данстейбл, Дж.Тавернер, У.Берд, Т.Морли); - испанской (К.де Моралес, Т.Л.де Виктория); - чешской (Я.Т.Турновский, К.Гарант); - польской (Миколай из Радома, Вацлав из Шамотул, М.Гомулка); а также школ отдельных городов: - римской (во главе с Палестриной); - венецианской (во главе с А.Габриели и Дж.Габриели) и др. С середины XIX века в различных странах продолжается становление национальных профессиональных музыкальных школ, история которых, как известно, начинается с освоения композиторами фольклорных традиций своего народа, ведь именно в фольклоре закладываются тематическая, сюжетная и образная основы профессионального искусства, опирающегося на уже сложившийся в народном творчестве комплекс музыкально-выразительных средств, приемов и методов.
Национальный музыкальный фольклор использовали в своем творчестве многие зарубежные композиторы:
- австрийский: венские классики (И.Гайдн, В.А.Моцарт, Л.Бетховен), чье искусство, глубоко гуманистичное и народное по духу и музыкальному языку, взращено на демократической почве австрийской народной музыки -музыки Вены, и др.;
- польский: Ф.Шопен, возвысивший польскую народную музыку до уровня польской национальной музыки и одновременно, — по словам поэта Цы-приана Норвида, современника композитора, - до уровня "общечеловеческого" (129, 190); С.Монюшко, создавший первые национальные произведения в области оперной (оперы "Галька", "Зачарованный замок" /"Страшный двор"/ и др.) и симфонической музыки и др.;
- венгерский: Ф.Эркель, Ф.Лист, чьи произведения характеризует органический сплав народно-венгерских истоков (стиля вербункош, отражающего рост венгерского национального самосознания в XIX веке и ставшего национальным символом) и достижений западно-европейского музыкального искусства (оперы "Ласло Хуньяди", "Банк бан", "Дьердь Дожа" Эркеля; "Венгерские рапсодии" для фортепиано, симфонические поэмы, оратории, мессы и другие сочинения Листа) и др.;
- славянский (чешский и моравский): Б.Сметана, утвердивший классические традиции чешской оперной (оперы "Бранденбуржцы в Чехии", "Проданная невеста" и др.) и симфонической музыки, продолженные и развитые впоследствии А.Дворжаком - демократизм, национальную самобытность, патриотизм (симфонический цикл "Моя Родина"); А.Дворжак ("Славянские танцы", "Славянские рапсодии", "Моравские дуэты" и другие сочинения); Л.Яначек, синтезировавший ладогармонические, метроритмические, колористические особенности чешского и моравского фольклора с элементами современного западно-европейского музыкального языка и претворивший в своем творчестве принцип так называемых речевых попевок; Б.Мартину и др.;
- норвежский: Э.Григ (2 сюиты из музыки к драме Г.Ибсена "Пер Гюнт", соната для фортепиано, концерт для фортепиано с оркестром и другие произведения) и др.;
- испанский: И.Альбенис, широко использовавший в своем творчестве и, в частности, фортепианных произведениях элементы народной музыки в сочетании с новыми приемами письма ("Испанская сюита", "Испания", "Иберия" для фортепиано и другие сочинения) и др.;
- немецкий: И.Брамс, в вокальной музыке которого видное место занимают обработки народных песен; Ф.Мендельсон, о музыке которого Р.Шуман высказался так: "Всюду ступаешь по твердой почве, по цветущей немецкой земле" (97, 289); К.М.Вебер, считающийся создателем народно-национальной немецкой оперы ("Волшебный стрелок", "Эврианта", "Обе-рон" и др.) и др.; - французский: К.Дебюсси, М.Равель и др.; - финский: М.Вегелиус, Р.Каянус и др.; - американский: Ч.Айвз и др.; - мексиканский: С.Ревуэльтас и др.
Огромный интерес представляют различные зарубежные и отечественные системы массового музыкального воспитания, перспективы развития которого были впервые обозначены еще у Я.А.Коменского (о чем упоминалось в параграфе 1.1. первой главы диссертации). Анализ механизма действия этих систем позволяет свести суть рассматриваемых концепций к одной глобальной идее: о возможно более раннем приобщении молодежи к музыкальной культуре через национальную музыку - как через фольклор, так и через профессиональное музыкальное искусство.
Большое значение в развитии мировой педагогики сыграли возникшие в XX веке воспитательные системы, разработанные известными зарубежными музыкантами Э.Жак-Далькрозом, К.Орфом, З.Кодаем, Б.Бартоком, М.Монтессори, Ш.Судзуки и др.
Системы музыкального воспитания Э.Жак-Далькроза (Швейцария) и К.Орфа (Германия) объединяет то, что обе они взращены на почве античной идеи триединства музыки, слова и жеста, а также основаны на применении материала национального музыкального фольклора (народных танцев и мелодий). Но если Жак-Далькроз впервые обосновал в качестве метода музыкального воспитания ритм, то Орф выдвигает в качестве основного педагогического принципа творчество или элементарное музицирование, где основным методом музыкального воспитания становится импровизация, наряду с варьированием и сочинением.
Разработанная Э.Жак-Далькрозом система музыкально-ритмического воспитания содействовала приобщению учеников к музыке через пластические движения.
Музыкально-педагогическая система К.Орфа "Schulwerk" (ее основой стало 5-томное собрание "Музыка для детей"), получившая мировое признание и распространение, способствовала появлению в различных странах национальных версий "Шульверка" (испанской, чешской, английской, шведской, югославской, японской и др.), которые, сохраняя основные методические принципы системы, претворяли их на специфической национальной основе.
Именно эта способность трансформироваться, адаптируясь к национальной культуре конкретного народа, является, на наш взгляд, наиболее значимой практической стороной музыкально-воспитательной системы Ор-фа, позволяющей приобщать молодое поколение к национальному музыкальному искусству своего народа с самого раннего детства.
Функциональные особенности музыкального искусства в нравственном воспитании
Научно обосновано, что музыке присущи все социальные функции, выполняемые искусством в целом. Это объясняется социальной природой тех элементов, из которых формируется понятие функции искусства, подразумевающее реально осуществляемое им участие в общественной жизни или его роль в обществе.
Известный советский музыковед А.Н.Сохор различает понятия "функции" и "воздействия", подразумевая под "функцией музыки" реально осуществленное ею действие, фактическую форму ее участия в общественной жизни или роль музыки в обществе, о которой можно судить по объективным данным, а "воздействие" больше относя к процессу восприятия, чем к результату. Согласно Сохору, "функция музыкального произведения - это реальный результат всей системы его воздействий на воспринимающего" (211,223-224).
И источник (произведение искусства, содержание которого, как известно, входит в сферу общественного сознания), и объект, на который воздействует искусство (слушатель, читатель, зритель, то есть любой человек, воспринимающий искусство), и условия этого воздействия (носящие всегда социальный характер) имеют общественную природу. Этот факт автор констатирует, в частности, в ряде своих работ (211, 224; 212, 76-77).
Проблема полифункциональности искусства получила разработку в трудах многих советских ученых - Ю.Б.Борева, М.С.Кагана, Ю.А.Лукина, А.Я.Зися, В.Н.Холоповой и др.
В основном, в науке признано закрепление за искусством множества функций: коммуникативной, познавательной, эстетической, воспитательной (М.С.Каган и др.); общественно-преобразующей, компенсаторной, познавательно-эвристической, художественно-концептуальной, информационной, коммуникативной, воспитательной, внушающей, эстетической, гедонистической, функции предвосхищения (Ю.Б.Борев); коммуникативной, этической, эстетической, гедонистической, познавательно-просветительской, компенсационной, прагматической, канонической (канонизирующей), эвристической, функции отражения действительности, в итоге - общественно-преобразующей (В.Н.Холопова) и др.
В соотнесенности с природой нравственного воспитания важно, на наш взгляд, рассмотрение следующих функций музыкального искусства: информативно-познавательной, суггестивной (или внушающей), катарсической (или катартической).
Проанализируем эти функции подробнее.
1. Информативно-познавательная функция, сущность которой проявляется в том, что музыкальные произведения, как и любые явления культуры, могут восприниматься в качестве исторических документов эпохи, представляя познавательную ценность в различных аспектах - историко-фактологическом, философско-мировоззренческом, этико-эмоциональном и т.д.
Музыкальное искусство, обладающее колоссальной эмоционально-впечатляющей силой, не только образовывает, давая знания о мире в легкой, непринужденной форме и доставляя одновременно эстетическое наслаждение, но и раскрывает в музыке сложнейшие психологические процессы (душевные переживания, чувства, мысли) личности, ибо именно искусству в наибольшей степени доступно отображение духовного мира человека.
О познавательной функции музыки, ее способности воздействовать прежде всего на эмоционально-чувственные и нравственные стороны личности, писал еще Аристотель.
В Древней Греции было замечено, что искусство "поучает, развлекая" (28, 106), что признавалось и в последующие эпохи.
Известный немецкий философ, а по мнению многих буржуазных музыковедов, "истинный философ музыки" (129, 595), А.Шопенгауэр, внесший значительный вклад в историю музыкальной эстетики, в своей философской системе возвысил музыку над всеми остальными видами искусства до такой степени, что провозгласил ее "единственным способом познания, с помощью которого можно постичь подлинную сущность мира" (129, 591).
И.Г.А.Форстер утверждал, что "каждое произведение должно быть поучительным; оно должно обогащать нас новыми сочетаниями идей, будить в нас чувство прекрасного, упражнять, изощрять, укреплять наши духовные силы, показывать нам в ярком и живом изображении понятия действительного в образах возможного" (160, 180).
По определению Н.Г.Чернышевского, искусство - это такой "учебник жизни", который с удовольствием читают даже те, кто не любит других учебников (28, 122). Это в полной мере относится ко всему искусству в целом и к музыкальному искусству в особенности.
Говоря о познавательной функции искусства, Л.С.Выготский считает ее функцией особого познания, выполняемой особыми приемами, и обосновывает искусство как образное познание (48).
А.Ф.Лосев признает "за музыкой полное право на объективное познание" (116, 620), а по выражению Б.В.Асафьева, музыка,- "образно-познавательная деятельность сознания", развивающаяся в неразрывной связи с развитием общественного сознания (15, 204).
Как отмечает Э.Б.Абдуллин, в настоящее время "познавательное значение музыкального воспитания иногда еще понимается весьма узко и сводится лишь к вопросу накопления знаний, умений и навыков в данной области, тогда как в действительно широком, философском смысле познание музыки - это многомерное постижение человеком его социальных и духовных связей с окружающим миром. В этом процессе происходит и познание самого себя, поскольку катарсис, как считал Аристотель, приводит человека и к осознанию собственного чувственного опыта, эстетико-художественных эмоций" (1, 27).
По мнению П.М.Якобсона, рассматривающего произведение искусства как одну из форм познания жизни, "это познание выступает не в виде тяжелого труда, как это бывает, когда мы должны решать трудные задачи, а в виде деятельности, сопровождающейся положительными эмоциями" (255, 37).
Большую познавательную нагрузку несет в себе, в частности, национальное профессиональное музыкальное искусство, к примеру - оперное творчество З.Г.Исмагилова, отразившего в своих произведениях не только важные этапы отечественной истории, переломные исторические события в жизни башкирского народа, составляющие социально-исторический контекст эпохи:
- восстание Е.Пугачева, борьбу за свободу и независимость (опера "Сала-ват Юлаев");
- добровольное присоединение Башкирии к России (опера "Послы Урала");
- события Отечественной войны 1812 года (опера "Кахым-туря");
но и воплотившего в своих операх образы известных исторических личностей: Ивана Грозного, Емельяна Пугачева, М.И.Кутузова, Салавата Юлаева, Кахыма Мырдашева, Акмуллы.
Применительно к нравственному воспитанию подрастающего поколения средствами музыкального искусства данная функция, на наш взгляд, несет в себе огромную просветительскую ценность.
Принципы использования музыкального искусства в нравственном воспитании личности
Осмысление природы музыкального искусства в соотнесенности с нравственным воспитанием подрастающего поколения непосредственно связано с раскрытием принципов использования музыки в учебно-воспитательном процессе и логически требует обоснования и выделения как музыковедческих, так и общепедагогических принципов, в неразрывном единстве друг с другом.
Общеизвестно, что принципы рассматриваются как нормативные положения, "проистекающие из цели воспитания и из природы воспитания" (168, 388) и "обеспечивающие эффективность педагогического процесса" (57, 72), а, по словам П.И.Пидкасистого, "принцип - мостик из теории в практику", и "его реализация - воплощение теоретических основ" (168, 388).
В ходе исследования нами выдвинут следующий ряд педагогических принципов: комплексный подход к исследуемой проблеме, преемственность, ориентация на ценностные отношения, единство общего и индивидуального, учет возрастных и индивидуальных особенностей, наглядность, связь теории с практикой.
К музыковедческим принципам следует отнести народность, единство национального и интернационального, единство содержания и формы, учет жанрового своеобразия, синтез искусств, а также музыкальный анализ (анализ музыкальных произведений).
Общепедагогические и музыковедческие принципы объединяют в себе сложные взаимосвязи таких форм сознания как педагогика и искусство, имеющие специфические для каждой из них принципы, синтез которых и составит основу содержания нравственного воспитания посредством использования произведений музыкального искусства в учебно-воспитательном процессе.
Каждый из принципов нуждается в конкретизации, что и получило отражение в дальнейшем нашем изложении.
Вначале рассмотрим общепедагогические принципы.
Принцип комплексного подхода к проблеме использования произведений музыкального искусства в учебно-воспитательном процессе воплощается прежде всего в интегративных связях, действие которых, по словам В.Г.Иванова, "распространяется на все дисциплины и практически на все учебные темы" (80, 47), хотя, вслед за И.Д.Зверевым, он различает понимание интеграции и координации (межпредметных связей) "как качественно отличных друг от друга явлений" (80, 64). Согласно Иванову, межпредметная связь является "кирпичиком" " управляемой интеграции знаний" (80, 84).
О необходимости комплексного изучения проблемы восприятия музыки говорят известные музыковеды Е.В.Назайкинский, А.Н.Сохор и др., считающие ее интегративной проблемой, так как "сегодня опыт размыкания границ имеет и более общее значение - музыкознание должно встать в контекст не только разнообразных наук, но и всей жизни с ее сложностями, надеждами, размышлениями о судьбах мира и человечества" (147, 49).
Применительно к нашему исследованию, мы считаем необходимым внедрение в структуру отдельных педагогических дисциплин на различных факультетах элементов музыкального искусства и, в частности, произведений народного музыкального фольклора и профессионального композиторского творчества, с целью формирования нравственно-гуманистического сознания будущих специалистов.
Принцип преемственности содержит в себе ряд аспектов.
Во-первых, он обеспечивает такую организацию воспитательного процесса, при которой происходит постоянное прогрессивное развитие, усложнение как теоретической музыкальной подготовки, так и практической, музыкально-творческой деятельности, разнообразие и последовательное обогащение их форм, подразумевающее, в частности, движение от простого к сложному и др.
Во-вторых, данный принцип означает передачу, усвоение и сохранение не только социальных, но и культурных ценностей, включающих произведения народного и профессионального музыкального искусства, от поколения к поколению.
В-третьих, принцип преемственности обозначает всю совокупность действия многовековых традиций музыкальной культуры, нуждающихся в возрождении и бережном сохранении.
Принцип ориентации на ценностные отношения, как известно, вытекает из цели воспитания и учитывает саму природу воспитательного процесса, подразумевая отношения "к социально-культурным ценностям: человеку, природе, обществу, труду, познанию ... и ценностным основам жизни, достойной человека - добру, истине, красоте" (168, 388), что с предельной яркостью выражено в лучших образцах мирового и, в том числе, национального музыкального искусства.
Ценностная ориентация представляет собой избирательное отношение человека как к материальным, так и духовным ценностям, а также систему его установок, убеждений и предпочтений, находящую выражение в поведении.
Принцип единства общего и единичного (индивидуального, особенного) в использовании музыкальной культуры в предметной подготовке будущих учителей, на наш взгляд, проявляется не только в формах коллективной (хор, ансамбли и др.) и индивидуальной (вокальное исполнение, исполнение на музыкальном инструменте и др.) педагогической работы, на основании которых можно определить наиболее характерные тенденции и сделать обобщающие выводы, но и в анализе как мирового музыкального искусства в целом, так и индивидуального творческого стиля конкретного композитора.
Ведь, как известно, единичное является формой существования всеобщего в действительности, а особенное - всеобщим, реализованным в единичном.
В музыкальном искусстве, как и в искусстве вообще, общее также выражается через индивидуальное: по индивидуальным чертам стиля композиторов можно судить об их принадлежности к общему музыкальному направлению данной эпохи (классицизм, романтизм, импрессионизм и др.), а, к примеру, характеристика отдельных персонажей музыкально-сценического произведения, наделенных определенными чертами представителей данной социальной общности, способствует их типизации или, говоря словами Ф.Энгельса, правдивому воспроизведению "типичных характеров в типичных обстоятельствах" (207, 1333).
Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей предусматривает учет этапов возрастного развития студентов, изучение уровня их социальной зрелости и музыкальной воспитанности, а также индивидуально-типологических различий.
Принцип наглядности, сформулированный Я.А.Коменским, подразумевает, применительно к музыкальному искусству, использование музыкальных иллюстраций и предполагает подразделение наглядности на звуковую (грамзаписи, аудиозаписи, лазерные диски, радиовещание и др.) и звукоизо-бразительную (кино, телевидение, видеозаписи, "живое" исполнение и др.).
Действие этого принципа проявляется и в изготовлении наглядных пособий, связанных с конкретной тематикой занятий (схемы, таблицы, плакаты, стенды и др.), облегчающих восприятие музы кально-теоретических знаний.
Одним из проявлений принципа связи теории с практикой является вовлечение студентов в музыкально-творческую деятельность и самодеятельность, что находит воплощение в различных формах, помогающих приобщиться к богатому миру музыкального искусства: - сольное исполнительство на музыкальных инструментах; - участие в оркестре и инструментальных ансамблях (трио, квартет и др.); - сольные и ансамблевые вокальные выступления; - хоровое пение; - ритмические движения и танец; - самодеятельное композиторское творчество. Художественная и, в частности, музыкальная самодеятельность, являясь действенным средством развития эмоциональной сферы личности, способствует развитию ее воображения, расширению, обогащению и углублению сферы эмоциональных переживаний. Музыковедческие принципы также нуждаются в отдельном рассмотрении. По мнению Э.Т.АрдашировоЙ, отличительная особенность их, существенная "для педагогического применения, заключена в том, что они лишают возможности проявлению всякого рода морализирования и назидательности, прямолинейности в познании жизни "сердца человеческого", вторя выражению А.С.Даргомыжского" (9, 234).
