Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы модернизации педагогической среды общеобразовательного учреждения в контексте современной парадигмы распространения и тиражирования знаний . 16
1.1. Основные направления развития школьного образования в условиях информационного общества 16
1.2. Особенности классно-урочной системы образования . 20
1.3. Социальный заказ современного российского общества на образование 28
Глава II. Модель модернизации педагогической среды общеобразовательного учреждения средствами информационно-компьютерных технологий 36
2.1. Педагогическая среда общеобразовательного учреждения 36
2.2. Комплексное изменение функциональных подсистем педагогической среды средствами информационно-компьютерных технологий 41
2.2. Модернизация процессуального компонента педагогической среды средствами информационно-компьютерных технологий 123
2.4. Проектирование функциональных отношений субъектов педагогической среды в условиях её модернизации средствами информационно-компьютерных технологий 143
Глава III. Экспериментальное исследование процесса модернизации педагогической среды общеобразовательного учреждения средствами информационно-компьютерных технологий . 158
3.1. Организационно-педагогические условия модернизации педагогической среды общеобразовательного учреждения средствами информационно-компьютерных технологий 158
3.2 Методика модернизации педагогической среды общеобразовательного учреждения средствами информационно-компьютерных технологий 159
3.3 Результаты экспериментального исследования 161
Заключение 172
Приложения 174
Список литературы: 177
- Основные направления развития школьного образования в условиях информационного общества
- Особенности классно-урочной системы образования
- Комплексное изменение функциональных подсистем педагогической среды средствами информационно-компьютерных технологий
- Организационно-педагогические условия модернизации педагогической среды общеобразовательного учреждения средствами информационно-компьютерных технологий
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена возрастающей ролью информационно-компьютерных технологий в жизни современного общества.
В современном обществе практически не осталось такой сферы жизнедеятельности человека, в которую не проникли информационные и компьютерные технологии. Развитие средств вычислительной техники и их доступность предопределила с одной стороны, внедрение информационных и компьютерных технологий практически во все сферы производства, а с другой стороны сформировала самостоятельную отрасль экономики. Соответственно и производительные силы современного общества, в части трудовых ресурсов, можно условно разделить на четыре основные группы: производители технических и программных средств ИКТ; специалисты по внедрению и обслуживанию информационных систем, специалисты других отраслей экономики, использующие в своей повседневной деятельности ИКТ; специалисты различных отраслей экономики, не использующие или использующие эпизодически ИКТ в своей повседневной деятельности. Надо отметить, что доля последних неуклонно сокращается. В связи с этим встает проблема подготовки работника обладающего, как общей компьютерной грамотностью, так и специальными знаниями в области ИКТ. И если проблема специальной профессиональной подготовки может и должна быть отнесена к компетенции ВУЗов, то формирование информационной культуры и общих навыков использования ИКТ несомненно задача общеобразовательного учреждения. Опыт советской и российской школы показал, что достичь этого в рамках преподавания информатики и информационно-компьютерных технологий как отдельного школьного предмета невозможно. Навыки владения ИКТ должны быть применены учащимися ко всей палитре человеческого знания, ко всем сферам учебной деятельности. А этого можно достичь только путём серьёзной структурной модернизации общеобразовательного учреждения на основе широкого использования ИКТ в воспитательном и образовательном процессе.
В нашей стране на протяжении последних двадцати лет проблема информатизации образования рассматривается на государственном уровне. Можно выделить следующие этапы развития вопроса в нашей стране.
Первый этап — изучение основ информатики и вычислительной техники как учебного предмета. Он длился с 1985 по 1995 год. В этот период советская школа сталкивалась с информационно-компьютерными технологиями только в рамках изучения отдельного предмета. При этом основной упор делался на изучение программирования и основ вычислительной техники. Изучение способов решения прикладных задач средствами ИКТ стало возможным лишь в 90-х годах прошлого столетия.
Второй период - период точечного применения ИКТ в образовании за рамками изучения отдельного предмета (1995 - 2000 г.г.). Он характеризуется активной экспериментальной деятельностью энтузиастов (1) на местах. ИКТ начинают применять для автоматизированного контроля знаний по различным предметам, автоматизации отдельных функций управления школой, проведения демонстраций и экспериментов, интегрированных уроков. В это же время делаются первые попытки теоретического осмысления роли ИКТ в современном образовании (9). Государственная политика в этот период направлена на оснащение школ современной вычислительной техникой для организации обучения предмету «Информатика».
И только на рубеже нового тысячелетия появляется федеральная целевая
программа "РАЗВИТИЕ ЕДИНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ИНФОРМАЦИОННОЙ СРЕДЫ НА 2001-2005 ГОДЫ". Конечной целью данной программы провозглашается «Повышение качества российского образования на основе использования новых информационных технологий. Обеспечение условий для реализации конституционных прав граждан на получение равных возможностей для получения современного образования всех уровней и ступеней». Появление данной программы является, безусловно, поворотным моментом для построения в России информационного общества и, как составной час-
5 ти этого строительства, серьёзной структурной модернизации образования. Федеральная целевая программа:
констатировала необходимость модернизации образования и ведущую роль ИКТ в этом процессе;
определила основные направления модернизации;
описала прообраз образовательной среды, для которой ИКТ являются системной основой.
Вместе с тем, и в самом начале века, и сегодня, отсутствует чёткое представление о том, как должна изменится в России массовая школа, чтобы соответствовать запросам современного быстроменяющегося общества на образование. В настоящее время на рынке информационных услуг и программных продуктов различными производителями предлагаются продукты, реализующие отдельные функции автоматизированной среды управления образовательным учреждением (расписание, составление обязательных отчетов, анализ успеваемости). У абсолютного большинства этих продуктов коренным недостатком является необходимость ручного ввода данных малым количеством пользователей, что не позволяет полноценно включить в работу коллектив учреждений, приводит к дублированию информации циркулирующей в ОУ и, в конечном итоге, к снижению эффективности управления.
В ряде регионов отдельными учреждениями предпринимались попытки самостоятельного построения единой информационной среды ОУ (28, 30, 31, 44, 45, 69, 76, 151). Некоторые из них привели к положительному результату. Однако в каждом из этих случаев авторы получали уникальный результат, обусловленный совокупностью местных условий. При анализе данного опыта выявлены три важнейших на наш взгляд фактора, позволивших добиться на местах положительных результатов: долговременность реализации, высокая стоимость используемых технических и программных решений, наличие энтузиастов. Очевидно, что все эти три фактора не позволяют использовать подобный опыт для тиражирования в массовые школы.
Развитие информационно-компьютерных технологий не только радикально изменило сферу экономики (120, 211), но и привело к кардинальному изменению парадигмы распространения знаний (11, 31, 52, 64, 89, 160, 189, 195, 217). Многие века книга являлась основным носителем человеческого знания и одним из оснований человеческой культуры. Но только с изобретением технологии книгопечатания, книга перестала быть чудом и превратилась в массово доступный источник знаний. Именно технология обеспечила процесс бурного обмена знаниями в цивилизованной части мирового пространства и как следствие этого ускорение темпов научно-технического процесса и развития общества в целом. Бурное развитие во второй половине XX века информационно-компьютерных технологий и возникновение Интернета обеспечило переход к новой модели распространения знаний. Если в эпоху книгопечатания прорыв был обусловлен умножением носителей знания и их последующей отложенной доступностью для массового потребителя, то сегодня каждая единица знания может быть мгновенно и одномоментно доступна любому количеству потребителей. Воцарение новой парадигмы требует и от системы образования качественно иных подходов к организации обучения.
В то же время в школах России повсеместно господствует классно-урочная система организации учебного процесса. Данная система изначально сформировалась как система последовательной ретрансляции знаний. Она опирается на принцип единства времени, места и личности, в то время как современная парадигма распространения знаний требует распределенности во времени и пространстве. Существенно в новых условиях изменяется и содержание ролей субъектов образовательной деятельности. Использование ИКТ позволяет обеспечить конфиденциальность общения между отдельным учеником и учителем; свести на нет, при необходимости, субъективность оценивания учителем результатов учащихся. Учитель перестает быть уникальным и безапелляционным источником знаний. Его роль в новых условиях - это роль более опытного коллеги, лоцмана в море информации.
Коммуникационные возможности ИКТ делают систему "учитель-ученик" открытой (13, 26, 61, 101, 118, 130). Открытость системы, в свою очередь, обеспечивает учащемуся оценочный плюрализм (187). Доступность глобальных ресурсов и телекоммуникационных сетей не позволяет искусственно сужать информационное поле и «узурпировать» знания (204, 220).
Всё это обуславливает высокий уровень требований, как к самой педагогической среде, так и отдельным учителям. Очевидна неспособность каждого отдельного педагогического работника постоянно самостоятельно поддерживать достаточный уровень квалификации в условиях открытого и постоянно растущего информационного пространства. Следовательно, необходимо решить задачу обмена передовым педагогическим опытом в современных условиях и интегрировать систему повышения квалификации в педагогическую среду учреждения.
Исходя из всего вышеизложенного, актуальность настоящего исследования обусловлена:
наличием государственного приоритета;
осознанием обществом необходимости структурной модернизации педагогической среды средствами ИКТ;
глобализацией образовательной среды и информационного пространства;
недостаточной изученностью влияния процессов информатизации на педагогическую среду;
отсутствием тиражируемой модели информатизации образовательного учреждения;
отсутствием к моменту исследования методики комплексной модернизации педагогической среды средствами ИКТ.
Целью настоящего исследования является разработка, обоснование и экспериментальная проверка модели модернизации педагогической среды общеобразовательного учреждения средствами информационно-компьютерных
8 технологий, обеспечивающая повышение эффективности образовательного и воспитательного процессов, адаптацию субъектов образовательного процесса к условиям современной парадигмы распространения и тиражирования знаний.
В качестве объекта исследования выступает педагогическая среда общеобразовательного учреждения, представимая как совокупность педагогических условий, возникающая в ходе функционирования объектов и субъектов образования в массовой школе.
Предметом данного исследования являются функциональные изменения педагогической среды, возникающие в процессе интеграции информационно-компьютерных технологий в образовательный и воспитательный процессы общеобразовательного учреждения. Гипотеза исследования
Модернизация педагогической среды общеобразовательного учреждения средствами информационно-компьютерных технологий возможна при соблюдении следующих условий:
выявлены системообразующие для модернизации элементы педагогической среды, изменение которых приведет к качественному преобразованию системы в целом;
определены критерии качественных изменений педагогической среды в контексте современной парадигмы тиражирования и распространения знаний;
разработана модель комплексной автоматизированной системы педагогической среды общеобразовательного учреждения;
определен механизм поэтапного перехода общеобразовательного учреждения к модели педагогической среды, основанной на системном применении информационно-компьютерных технологий.
Задачи исследования
1. Выявить системообразующие элементы модели, изменение которых позволит
осуществить модернизацию педагогической среды
Определить критерии качественного изменения педагогической среды в контексте современной парадигмы распространения и тиражирования знаний.
Разработать модель комплексной автоматизированной системы общеобразовательного учреждения, которая может быть распространена на всем образовательном пространстве России.
Разработать механизм поэтапного перехода общеобразовательного учреждения к модели педагогической среды, основанной на системном применении информационно-компьютерных технологий.
Методологической основой данного исследования является универсальный в научном познании системно-структурный подход. Исследование опирается на современные научно-методические и психолого-педагогические основы обучения.
Для решения задач исследования были также использованы следующие методы:
эмпирического исследования: наблюдение, анкетирование, мониторинг;
социологического исследования: анализ инетрент-среды, опросы, интерактивное голосование;
статистического анализа результатов педагогического эксперимента;
изучения педагогического опыта;
математического моделирования аппарата комплексной автоматизированной среды общеобразовательного учреждения.
В работе использованы идеи, содержащиеся в перспективных российских и зарубежных исследованиях в области компьютеризации образования и введения телекоммуникаций в процесс обучения (Л. Альбертсон, Е. Беворт, Т.А. Бо-роненко, А.П. Беляева, С.А. Бешенков, Б.С. Гершунский, Т. С. Комиссарова, В.А. Извозчиков, Б. Коллис, М. Коул, А.А. Кузнецов, В.В. Лаптев, Д. Лэйк, В.П. Мозолин, Е.С. Полат, И.В. Роберт А.Л. Семенов, А.Ю. Уваров, Г.П. Чепу-ренко, Е.Н. Ястребцева и др.);теории по дидактике средств обучения (В. Вильям, Л.С. Зазнобина, Т.С. Назарова, Е.С. Полат, Н.А. Пугал, С.Г. Шаповаленко и
10 др.) и медиаобразованию (Е.А. Бондаренко, А.А. Журин, Л.С. Зазнобина, Л. Мастерман, С. Телла, А.В. Федоров и др.); учения о психологических и возрастных особенностях подростков (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.Ю. Кулагина, А.Е. Личко, Д.Б. Эльконин); методология и методы системного подхода к изучению сложных, в частности, педагогических систем (Л. фон Берталанфи, В.П. Беспалько, Г.Д. Кириллова, Л.П. Назарова и др.); идеи личностно ориентированного подхода в воспитании и обучении (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В. В. Сериков, А.П. Тряпицина, М.И. Шилова и др.).
До настоящего времени в отечественной педагогике не была научно разработана проблема влияния информационно-компьютерных технологий на педагогическую среду общеобразовательной школы.
Для решения поставленных задач исследования был применен комплекс методов педагогического исследования: общетеоретический (анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы, нормативно-программной документации, понятийно-терминологической системы); эмпирического исследования (наблюдение, анкетирование, мониторинг); социологического исследования (анализ интернет-среды, опросы, интерактивное голосование); статистического анализа (ранжирование, качественный и количественный анализ результатов исследования); математического моделирования аппарата комплексной автоматизированной среды общеобразовательного учреждения.
Научная новизна данного исследования заключается в разработке модели общеобразовательного учреждения, обеспечивающей комплексную модернизацию педагогической среды образовательного учреждения средствами информационно-компьютерных технологий в контексте новой парадигмы распространения знаний.
В ходе диссертационной работы были получены следующие основные результаты:
Определены требования, предъявляемые современным обществом к средней общеобразовательной школе в контексте современной парадигмы тиражирования и распространения знаний.
Создана структурно-функциональная модель педагогической среды и выявлены элементы, подлежащие модернизации на современном этапе.
Разработана и внедрена модель комплексной автоматизированной системы общеобразовательного учреждения, обеспечивающая модернизацию педагогической среды в контексте современных требований и доступная для применения на образовательном пространстве России.
Разработана методика поэтапной модернизации педагогической среды общеобразовательного учреждения средствами ИКТ.
Практическая значимость проведённого исследования заключается в том, что использование в образовательной практике разработанной модели позволит коренным образом изменить структуру организации образовательного и воспитательного процессов в российской школе, повысить их эффективность, индивидуализировать процесс получения образования каждым учащимся и наиболее полно реализовать потенциал педагогических работников общеобразовательных учреждений, с максимальной отдачей использовать дорогостоящее
г.
компьютерное оборудование и современные информационные системы.
Разработан дидактический комплекс учебных и внеучебных занятий, обеспечивающий эффективное функционирование субъектов модернизированной педагогической среды. Разработан и внедрен программно-методический комплекс автоматизированного управления ОУ «ШКОЛОВЕД», реализующий на практике модель комплексной автоматизированной среды.
Обоснованность и достоверность результатов исследования Обеспечиваются исходными теоретическими положениями, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования;
12 многократной проверкой теоретических выводов на практике и их позитивной результативностью; многолетним личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; статистической обработкой эмпирических данных.
Организация и основные этапы исследования. ь Для экспериментального подтверждения гипотетических положений исследования автором был проведен эксперимент в ряде учреждений системы образования Невского района Санкт-Петербурга. Эксперимент проходил в несколько этапов.
В период с 1996 по 2000 год на базе ГОУ СОШ№ 331 отрабатывались отдельные элементы комплексной автоматизированной среды: автоматизация локальных пользовательских групп, формирование общешкольной компьютерной сети, создание медиатеки учреждения, использование образовательных электронных ресурсов субъектами образовательной среды, формирование системы стимулирования субъектов к использованию ИКТ в повседневной деятельности.
В период 2000-2001 гг. на базе ГОУ СОШ № 20 происходило формирование прообраза автоматизированной системы управления образовательным учреждением, отрабатывались следующие элементы системы: оперативное управление, составление расписания, контроль замещений. Одновременно с этим отрабатывалась модель проектной деятельности учащихся.
С 2001 года в Невском районе реализуется среднесрочная программа информатизации районной системы образования «Создание единого информационного пространства образовательной среды».
В 2002 году в рамках сотрудничества с Московским Центром Интернет Образования на базе Московского Ресурсного Центра была разработана и внедрена система дистанционного обучения «Использование Интернет-технологий и образовательных электронных ресурсов в преподавании предметов естественнонаучного цикла».
В 2003-2004 уч. году на базе ГОУ COLLI № 336 была создана районная экспериментальная площадка по теме «Автоматизация управления образовательным и воспитательным процессами в общеобразовательном учреждении».
В 2004 году завершено формирование районной системы повышения квалификации и переподготовки кадров в сфере использования ИКТ. Получена лицензия на реализацию четырех образовательных программ для разных категорий работников.
Основные положения исследования докладывались и обсуждались на международных (1998-2003 гг., Москва, С.-Петербург), всероссийских (2001-2003 гг., Москва, С.-Петербург) научно-практических конференциях, I Съезде учителей и методистов Северо-Запада и С.-Петербурга (2003 г., С.-Петербург).
По теме исследования опубликовано 14 научных работ.
В 2005 г. получено авторское свидетельство на программно-методический комплекс автоматизированного управления ОУ «ШКОЛОВЕД», реализующий на практике модель комплексной автоматизированной среды.
На защиту выносятся:
Комплекс условий модернизации педагогической среды общеобразовательного учреждения средствами информационно-компьютерных технологий включает построение комплексной автоматизированной среды, изменение форм организации учебных и внеучебных занятий, повышение информационной культуры субъектов педагогической системы через совершенствование способов деятельности в области использования ИКТ, что обеспечивает равнодоступность образования, модульность процесса обучения, вариативность источников знаний, повышение качества обучения, рост профессионализма учителя.
Модель комплексной автоматизированной среды общеобразовательного учреждения представляет собой комплекс средств, методов и алгоритмов сбора, накопления и обработки информационных потоков общеобразовательного учреждения как системы.
Механизм поэтапного перехода общеобразовательного учреждения к модели педагогической среды, основанной на системном применении информационно-компьютерных технологий — это средство одновременного решения задач по техническому и программному оснащению, формированию компьютерной грамотности, организации электронного документооборота для локальных пользовательских групп и обеспечения постепенного, в режиме бесперебойного функционирования, внедрения комплексной автоматизированной системы учреждения.
Структурно-функциональная модель педагогической среды состоит, из элементов (педагогическая среда учреждения, образовательное пространство, внешние социальные институты) и подсистем (субъекты образовательного процесса, учебный материал, технологии, материально-техническая база образования, конфигурация учебного пространства, формы организации обучения, система управления образованием). Выявлено, что системообразующими для проведения модернизации педагогической среды являются следующие подсистемы: технологии, формы организации обучения, система управления образованием.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения работы докладывались и обсуждались на Международной конференции «Информационные технологии в образовании» (1998, 1999, 2000, 2001 г.г., Москва), Всероссийской научно-практической конференции "Будущее электронного бизнеса в России" (2002, Москва), Всероссийской научно-практической конференции "Российская школа и интернет" (2001, 2002 г.г, Санкт-Петербург), Международной научно-практической конференции "Актуальные проблемы экономики и новые технологии преподавания"( 2002, Санкт-Петербург), I Съезде учителей и методистов Северо-Запада и Санкт-Петербурга (2003, Санкт-Петербург), Международной научно-практической конференции "VII Царскосельские чтения" (2003, Санкт-Петербург), VIII Ежегодной Всероссийской научно- методической межвузовской конференции
15 "Проблемы управления качеством образования в гуманитарном ВУЗе" (2003, Санкт-Петербург).
По теме исследования опубликовано 14 научных работ.
В 2005 г. получено авторское свидетельство на программно-методический комплекс автоматизированного управления ОУ «ШКОЛОВЕД», реализующий на практике модель комплексной автоматизированной среды.
Отдельные выводы и положения диссертации нашли свое практическое применение в общеобразовательных учреждениях Невского района Санкт-Петербурга (60 учреждений); школе № 6 г. Данкова Липецкой области, Учебно-воспитательном объединении «Симеизская средняя общеобразовательная школа I—III ступени - ДУУ» (Украина).
Основные направления развития школьного образования в условиях информационного общества
Процесс передачи знаний в человеческом обществе является одним из основополагающих. В ряду прочих социально значимых, он обеспечивает воспроизводство культуры и обуславливает скорость прогресса человечества в целом. Учитывая особенности такого явления как информация (5, 13, 50, 56, 63,65), а именно, необходимость материального носителя, невозможно говорить о процессе передачи знаний в отрыве от технологии. Если проследить историю развития человечества в контексте технологических изменений в отрасли тиражирования знаний (19, 29, 56, 74, 111), то станет понятно, что именно парадигма тиражирования знаний обуславливает скорость цивилизационных изменений.
Парадигма - исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определённого исторического периода (206).
Под, парадигмой тиражирования знаний следует понимать совокупность технических средств, методов, технологий реализации информационных процессов в контексте уровня развития человеческого общества, обеспечивающих передачу знаний от модератора к потребителю без учёта их личностных особенностей.
Всего в истории человеческой цивилизации насчитывается к настоящему времени четыре парадигмы (13, 17, 27, 53, 57, 69, 103, 151, 153)тиражирования знаний: парадигма нефиксируемой передачи; парадигма домашинного (ручного) тиражирования; парадигма печатного тиражирования; парадигма электронного тиражирования.
Парадигма нефиксируемой передачи. Данная парадигма обуславливала процесс распространения знаний в человеческом обществе весь период до изобретения письменности. Единственно возможной технологией этого периода являлся устный рассказ. Характерной особенностью рассматриваемого периода было отсутствие фиксации знания на материальном носителе и инструментальной среды передачи знания. По сути, во всех процессах был задействован только человек. Он служил источником знания, его мозг - местом хранения информации, его речь - инструментом воспроизведения, и человек же служил приёмником информации. Исключительно человеческая технология обуславливала и характеристики процесса тиражирования знания: высокая образность контента; большое количество искажений исходной информации в процессе передачи; высокая зависимость сохранности контента от уровня развития конкретного индивида, задействованного в процессе тиражирования; узкий ареал тиражирования; передача знаний только в реальном режиме времени, при одномоментном функционировании источника и преемника в одной точке пространства.
Подобная технология не могла обеспечить высоких скоростей развития общества, так как знания не могли накапливаться и свободно воспроизводится. Парадигма нефиксируемой передачи была ограничена уровнем развития не столько технологии, сколько культуры.
Изобретение письменности привело к смене парадигмы тиражирования знаний. На смену парадигме нефиксируемой передачи пришла парадигма домашинного (ручного) тиражирования. Основной технологией парадигмы домашинного тиражирования следует считать рукописную книгу. К сожалению, для того, чтобы получить еще один экземпляр рукописи требовалось переписать ее заново. Как ни старались переписчики, но создать точную копию они не могли. Поэтому каждая книга становилась самостоятельным произведением искусства в единственном экземпляре. Отличительными характеристиками данной парадигмы можно считать: использование материального носителя для фиксации знания; передача знаний в режиме отложенного времени; снижение искажений исходной информации при тиражировании; увеличение «массы» знания; формирование центров накопления знаний (библиотеки).
Подлинное тиражирование знаний стало возможным лишь с изобретением книгопечатания (186).
В России первые печатные книги появились в Москве в эпоху Ивана Грозного. Русский первопечатник Иван Федоров со своим помощником Петром Мстиславцевым отпечатал в 1564 году первую книгу. Именно эту дату можно считать датой очередной смены парадигм.
Парадигма печатного тиражирования. На протяжении четырёхсот лет технология тиражирования печатных изданий определяла развитие цивилизации на Земле (50, 58, 73, 81, 219). С появлением печатной книги были практически устранены основные недостатки предшествующих периодов: существенные искажения исходной информации; зависимость сохранности контента от уровня развития конкретного индивида, задействованного в процессе тиражирования.
Стало возможным тиражирование любого источника в любом необходимом количестве копий. Существенно снизились трудозатраты на производство копий. Ареал распространения знаний расширяется взрывным образом. Появилась беспрецедентная возможность обмена знаниями. Возможность самообразования стала доступна широкому кругу людей. Риск безвозвратной утери знания, как это не раз бывало в эпоху предшествующих парадигм, снизился до нулевой отметки. Сегодня большинство сведений хранится в виде письменного текста. Ещё со времен великой Александрийской библиотеки массив знаний, содержащийся в книгохранилищах, считался основным исходным материалом для процесса образования (242).
Особенности классно-урочной системы образования
Дискуссия, развернувшаяся сегодня вокруг реформирования российской школы, отражает столкновение четырёх педагогических парадигм (19, 54, 57, 21 73, 104, 167, 206): когнитивно-информационной, личностной, культурологической, компетентностной.
Любая педагогическая парадигма неизбежно фиксирует доминирующие представления о том, что считать главным итогом и результатом образования. Исходя из этой ведущей концептуальной идеи, и определяется направление и содержание грядущих преобразований.
Когнитивно-информационная парадигма (167, 206) исходит из устойчивых представлений о необходимости передачи ребенку максимального количества из всех накопленных человечеством знаний, умений и навыков. Трактует направленность учебно-воспитательного процесса совершенно определенным образом, ориентируя учителей на предметные программы, фиксированные, поддающиеся оценке, результаты, селективный отбор многообещающих детей с их последующим углубленным обучением. Желания, потребности личности ребенка здесь, как правило, не учитываются.
Личностная парадигма Центр тяжести переносится с интеллектуального на эмоциональное и социальное развитие ребенка. В коллективах, придерживающихся этой педагогической парадигмы, за учениками внимательно наблюдают, обсуждают их личностный рост и развитие, много внимания уделяют интересам и проблемам учащихся (10, 25). Преподаватели затрачивают много усилий на отбор методов и постановку целей, которые они стараются приспособить к индивидуальному развитию каждого ребенка (35, 37, 202). Производится сравнительный анализ успехов ученика в свете его предыдущих достижений. Образование в такой педагогической парадигме обретает более широкое основание. Ученик рассматривается как личность, которая сама может выбирать такой путь обучения, который поможет достичь ей лучших результатов (99, 113). Нередко границы учебных предметов размываются, обучение идет по областям знаний, делается попытка связать различные области знаний и реальную практику. Результаты таких попыток: проективное обучение, тематическое обучение, обучение по интересам. Учебный материал планируется и преподносится таким образом, чтобы помочь ребенку как можно эффективней взаимодействовать с окружающим миром за стенами школы. Выбор учеником какой-либо специализации — гуманитарной или технической— отсрочивается, пока он сам не поймет, что его привлекает больше. При таком подходе нормы и требования, предъявляемые к учащимся, не могут быть жестко фиксированы (54, 114, 196).
Культурологическая парадигма Не оспаривая необходимости вооружения детей положительными знаниями и умениями, помогающими выжить в быстро меняющемся мире, возвращает учителя к главному, сокровенной задаче формирования личности ребенка (42). Но в отличие от личностной парадигмы, не фетишизирует свободное воспитание, рассматривает свободу и принуждение как взаимодополняющие друг друга начала, считая полное отрицание принуждения в образовании отрицанием культуры (62). Свою главную задачу видит в передаче ценностей культуры следующим поколениям, которые, в силу разных причин, могут, между прочим, и не осознавать необходимости в этом. Отсюда и неизбежные элементы педагогического принуждения. Считает, что достижение полноты и целостности миросозерцания выходит далеко за рамки прагматической когнитивно-информационной педагогики (53, 73, 111).
Поэтому при оценке ее (когнитивно-информационной педагогики) результатов более уместно говорить о качестве обучения, нежели оценивать качество образования в целом. В конечном итоге исповедует ценностный взгляд на качество образования, а свою главную задачу видит в воспитании человека духовного. Компетентностная парадигма
Вырастает из прагматической, когнитивно-информационной парадигмы образования. Но в отличие от нее, осознает невозможность и бессмысленность бесконечного расширения передаваемой следующим поколениям информации, которая, с одной стороны, нарастает лавинообразно, а с другой — устаревает каждые 3-4 года. Настаивает на том, что ожидаемым результатом образовательного процесса является не система знаний, умений и навыков, а набор заявленных государством ключевых компетенций, без которых невозможна деятельность современного человека в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах (49, 196, 248). Компетентностная парадигма нацелена на усиление практической ориентации и инструментальной направленности общего среднего образования. Стремится подготовить человека умелого и мобильного, владеющего не набором фактов, а способами и технологиями их получения.
Легко заметить, что каждая из вышеперечисленных парадигм может задать свой вектор в модернизации содержания образования, определить стратегию его развития. Все зависит от базовых ценностей и исходных установок реформаторов. В реальной педагогической практике в условиях вариативного образования каждая конкретная школа на свой страх и риск самостоятельно выбирает ведущую концептуальную идею (59, 156, 157). Так появляются культурологические лицеи, лицеи информационных технологий, школы самоопределения и т.п. Но самостоятельный выбор школами педагогических парадигм не снимает проблему их гармонизации, поскольку:
Во-первых, каждая из ведущих концептуальных идей имеет серьезные базовые основания, является укорененной в культуре, ориентирует ребенка на необходимые ценности и смыслы. Поэтому ни одна из них, на наш взгляд, не может быть полностью иллюминирована из образовательного процесса.
Во-вторых, гипертрофия одной из образовательных парадигм чревата серьезным перекосом в развитии личности ребенка.
В третьих, специализация, вполне допустимая на завершающих этапах обучения, когда учащиеся подготовлены к сознательному выбору жизненной карьеры в широком смысле этого слова, не снимает проблемы выстраивания целостной стратегии развития образования на всех этапах обучения и развития ребенка (20). В четвертых, существуют объективные пределы вариативного образования, продиктованные государственной и социальной задачей сохранения единого образовательного пространства (76).
И, наконец, поскольку в сложном, дифференцированном обществе нет, ив принципе не может быть единой идеологии, любой перекос в стратегии развития образования болезненно переживается в социуме. Вот почему споры вокруг проблем реформирования образования неизбежно приобретают ярко выраженный политический оттенок и рождают взаимное напряжение. Прагматичный бизнесмен и интеллигент с мироощущением Булата Окуджавы (такие, как ни странно, еще остались) по-разному представляют себе цели, смысл и содержание образования.
Комплексное изменение функциональных подсистем педагогической среды средствами информационно-компьютерных технологий
В современном образовательном учреждении в роли интегрирующей среды сегодня выступают информационно-компьютерные технологии. Вполне естественно, что и модернизация педагогических условий происходит с их использованием. Преимущества использования ИКТ для модернизации среды образовательного учреждения в целом, очевидны. Информационные технологии позволяют говорить о количественных показателях измерения качества образовательного процесса. Информационные технологии это неодушевленный посредник, уравнивающий половозрастные различия субъектов системы образования (35,71). Это универсальный инструмент, позволяющий расширять образовательное пространство индивидуума и профессиональные возможности педагога, подобно тому, как медицинские инструменты и препараты расширяют жизненное пространство человека и профессиональные возможности врача.
Точечное проникновение ИКТ в образовательную среду не привело к сколь-нибудь радикальным изменениям в организации процесса обучения (145, 189). И это совершенно естественно, так как только комплексная автоматизация может кардинально изменить существующий порядок вещей в образовании. Подобно тому, как железная дорога изменила экономическое и индустриальное лицо планеты, ИКТ способны при их полномасштабном и повсеместном использовании изменить современное образование (142, 145). И атомарной единицей в данном случае выступает именно образовательное учреждение, комплексной автоматизацией которого и должно начаться коренное преобразование, модернизация российского образования. Для этого должна быть создана комплексная автоматизированная среда общеобразовательного учреждения (15, 34,171,172,183).
Автоматизированная среда общеобразовательного учреждения представляет собой комплекс средств, методов и алгоритмов создания, обработки информационных потоков образовательного учреждения как системы, оценки качества её функционирования.
Комплексная автоматизированная среда (КАС) общеобразовательного учреждения должна реализовывать следующие функции: Учёт (контингента, кадров, материальных ценностей и т. д.) Анализ (успеваемости, посещаемости и т. д.) Планирование (составление расписаний, планов, графиков работ и т. д.) Оперативное управление о Управленческое воздействие (предписывающие действия с регламентированной формой обратной связи) о Мониторинг состояния (регистрация первичных событий, потребностей и т. п.) о Контроль исполнения поручений Отчетность Организация учебной и воспитательной деятельности (ресурсное обеспечение, технология организации занятий и мероприятий, контроль, информационное и технологическое сопровождение субъектов) При автоматизации перечисленных функций следует ориентироваться на достижение следующих результатов:
полная автоматизация обработки первичных данных однократный ввод данных в систему создание условий для ввода данных сотрудниками школы, ответственными за их правильность и своевременность представления (например: электронный классный журнал должен заполнятся учителем ведущим урок) интерфейс программных средств, включаемых в КАС, должен быть предельно простым и интуитивно понятным, нацеленным на решение конкретного набора задач функционирование программных средств не должно зависеть от установки дополнительных дорогостоящих программных продуктов и существенного технического перевооружения исключение дублирования процессов перевод документооборота в электронную форму
Комплексная автоматизированная среда (КАС) общеобразовательного учреждения состоит из следующих подсистем: Банк электронных ресурсов образовательного назначения (БЭРОН); Автоматизированная система комплексной оценки знаний учащихся (АСКОЗ); Автоматизированная среда оценки деятельности учителя (АСОД); Среда управления системой; Ресурсная среда; Узел дистанционного сопровождения образования (УДиСО); Портал проектной деятельности учащихся
Банк электронных ресурсов образовательного назначения (БЭРОН) В современной российской школе в ходе внедрения информационно-компьютерных технологий сложилась критическая ситуация в сфере информационного обеспечения образовательного процесса (178). Новая парадигма рас 44 пространения знаний породила конфликт между привычным способом хранения информации и новым способом продуцирования информации. В обобщенном виде (52, 91, 106) положение дел в массовой общеобразовательной школе можно охарактеризовать следующим образом: в наличии огромное, постоянно растущее, количество разрозненных первичных документов; происходит увеличение доли электронных оригиналов; авторы, продуцирующие первичные документы, обладают лишь самыми примитивными навыками обработки электронных документов; отсутствует должное финансирование информатизации; имеется настоятельная необходимость обобщения и тиражирования педагогического опыта, перевод первичных документов в электронный вид; назрела острая необходимость сохранения накопленного научного потенциала, его перевод на современные носители
Удовлетворительное разрешение сложившейся ситуации возможно только при условии создания в низовой организации, а именно в школе, специализированного электронного хранилища и насыщение его материалами получаемыми как из централизованных (178), так и из локальных источников. К сожалению, в настоящее время на уровне государства решается только вторая часть задачи - централизованное насыщение ресурсами. Попытки обеспечить школы хранилищами предпринимаются рядом частных компаний («КиМ», «1С», «Просвещение-медиа»). К сожалению, в силу коммерческих интересов, предлагаемые продукты являются программно закрытыми и не могут быть массово внедрены в образовательные учреждения страны. Между тем создание такого продукта вполне возможно и, как показывает опыт, вполне посильно. Однако такой проект может быть успешным лишь при соблюдении целого ряда требований (79, 95, 100,143): использование для создания первичных документов только простейших и широко распространенных программных продуктов; минимальный уровень сложности управления массивом документов; возможность быстрого формирования тематических выборок из исходного массива документов; минимум дополнительного оборудования и программного обеспечения; минимизация требований к уровню подготовки участников процесса; доступность конечного продукта сетевыми средствами для последующего использования в процессе дистанционного обучения.
Организационно-педагогические условия модернизации педагогической среды общеобразовательного учреждения средствами информационно-компьютерных технологий
Приступая к созданию единого информационного пространства школы (100, 151), необходимо иметь в виду еще одно важное обстоятельство. Сам процесс информатизации всегда происходит гетерохронно (не одновременно), не только в стране, но даже в рамках одного учреждения. Вполне возможны и даже типичны ситуации, когда в рамках одного сегмента школы имеются все необходимые и достаточные условия для решения всего комплекса стратегических и тактических задач школы, а на другом направлении развития, в силу ряда объективных и субъективных обстоятельств, все еще только начинается. Между тем приоритетность и скорость информатизации различных направлений управленческой деятельности, в свою очередь, не в малой степени зависит от стратегического видения проблем самого руководителя. В его руках вся полнота ответственности и власти, монопольное право по своему усмотрению совершать маневр финансовыми, материальными и кадровыми ресурсами.
При всем богатстве открывающихся сегодня технических возможностей, цели всегда ставил, и будет ставить человек. Их выбор лежит отнюдь не в области технологии, а в аксиологии и философии образования и в первую очередь зависит от системы ценностей администратора. Отсюда вывод: совершенствование управления образованием на основе принципов стратегического менеджмента, ориентированного на конечный результат, предполагает не только внедрение современных информационных систем и баз данных, обеспечивающих электронный документооборот и рациональное расходование бюджетных средств, но, прежде всего, информационную поддержку перспективных педагогических решений, позволяющих наилучшим образом реализовывать основную и главную миссию школы. В этом, и только в этом, ключ к пониманию процесса формирования единого информационного пространства современной школы. Единым оно является, не только с точки зрения налаживания свободного и оперативного обмена информацией между всеми субъектами управления образовательным процессом от педагогов до администраторов включительно, но, в первую очередь, с позиций методологического единства фундаментальных педагогических и инструментально технологических подходов. 3.2 Методика модернизации педагогической среды общеобразовательного учреждения средствами информационно компьютерных технологий Для осуществления модернизации педагогической среды была разработана методика поэтапного перехода. В настоящем исследовании приводится обобщенный алгоритм комплексной автоматизации ОУ и последовательность этапов организационных изменений педагогической среды.
Обобщенный алгоритм комплексной автоматизации ОУ: 1. Анализ информационных потоков учреждения: выявление источников модерирования информации; выявление потребителей информации, их классификация; формирование схемы информационных потоков учреждения; классифицирование информационных потоков по временным интервалам; классифицирование информационных потоков по объему данных.
2. Разработка плана информатизации управления учреждением: анализ документов регламентирующих информатизацию образования на федеральном, региональном, городском и районных уровнях; выявление локальных пользовательских групп (ЛИГ), деятельность которых может быть подвергнута автоматизации независимо друг от друга; формирование очереди автоматизации ЛИГ с учетом их последующей интеграции в единую информационную среду; корректировка информационных потоков в соответствии с проводимой автоматизацией процессов информационного обмена; планирование затрат на формирование материально-технической базы процесса автоматизации.
3. Проектирование и внедрение автоматизированной комплексной системы: анализ и диагностика; проектирование системы; установка и настройка готовых элементов программно-методического комплекса; программная реализация недостающих элементов программно-методического комплекса; интеграция всех имеющихся компонент в единую систему; внедрение разработанного комплекса и анализ результатов работы внедренного комплекса.
4. Организация видов и форм деятельности с использованием ИКТ.
5. Организация повышения квалификации. Этапы организационных изменений педагогической среды:
I этап. На этом этапе происходит формирование информационного типа мышления у учащихся. В компьютерном классе создается локальная компьютерная сеть (ЛКС). Преподавание информатики организуется в пределах базового курса 6-9. Проводится анализ информационных потоков ОУ.
II этап. В использование компьютерных технологий вовлекаются отдельные сотрудники школы. Выявляются J11И . Производится подключение к ЛКС отдельных ЛПГ (например, канцелярии и библиотеки). Все абоненты сети получают доступ к ресурсам глобальных сетей. Преподавание информатики по базовой программе дополняется в старших классах курсом информационных технологий. Формируется содружество заинтересованных учеников и учителей информатики. Создается перспективный план информатизации ОУ.
III этап. В использование компьютерных технологий вовлекаются преподаватели старшей школы. Производится переоснащение кабинета информатики новыми компьютерами. Высвободившиеся машины устанавливаются в кабинеты учителей преподающих в 10-11 классах и включаются в общую сеть. Производится также оснащение компьютерной техникой кабинетов административных работников и включение их в ЛКС. Внедряются модули оперативного управления и контроля исполнения. Начинается формирование БЭРОНа. Осуществляется переход к электронной форме ведения журналов в старших классах. Начало формирования баз данных ОУ.
IV этап. В использование компьютерных технологий вовлекаются все преподаватели предметники. Компьютеры устанавливаются в каждом предметном кабинете и включаются в общую сеть. Переход к электронной форме ведения журналов в 5-9 классах. Продолжается формирование базы данных. Организуется узел дистанционного сопровождения образования. Вводится в действие блок управления кадрами и тарификации. Формируется АСКОЗ.
V этап. В использование компьютерных технологий вовлекаются преподаватели начальной школы. Компьютеры устанавливаются в кабинеты учителей начальной школы и включаются в общую сеть. Педагогическим коллективом осваиваются новые формы организации учебных и внеурочных занятий. Школа полностью переходит на безбумажную технологию. Завершается формирование базы данных ОУ, БЭРОН, АСКОЗ.
Похожие диссертации на Модернизация педагогической среды общеобразовательного учреждения средствами информационно-компьютерных технологий
