Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Применение психологических знаний в педагогическом исследовании как методологическая проблема педагогики
1.1. Основные подходы к определению сущности и структуры психологического знания 17
1.2 Функции применения психологических знаний в педагогическом исследовании 51
1.3 Опыт применения психологических знаний в педагогическом исследовании 81
ГЛАВА 2. Обоснование методологических условий применения психологических знаний в педагогическом исследовании
2.1 Специфика и состав методологических условий применения психологических знаний в педагогическом исследовании 98
2.2 Состав и структура модели применения психологических знаний в педагогическом исследовании 121
Заключение 143
Список литературы 153
Приложения 171
- Основные подходы к определению сущности и структуры психологического знания
- Опыт применения психологических знаний в педагогическом исследовании
- Специфика и состав методологических условий применения психологических знаний в педагогическом исследовании
- Состав и структура модели применения психологических знаний в педагогическом исследовании
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная система образования в России развивается в быстро меняющихся социально-экономических и политических условиях. Поэтому стало особенно заметно, что именно педагогика как специальная наука об образовании выполняет координирующую роль по выстраиванию научно-методического обеспечения деятельности системы образования в столь динамичном мире, интегрирует усилия ученых различных специализаций и практиков, направленные на решение задач ее модернизации.
В условиях повышенной требовательности социальной практики к педагогической науке актуализируются ключевые взаимно дополняющие друг друга методологические проблемы: связи педагогики с другими науками и образовательной практикой. Разработка первой из них направлена на поиск регулятивов применения знаний других наук в педагогических исследованиях, что способствует повышению их качества, а также укреплению интеграционной функции педагогики среди наук о человеке. Разработка второй - направлена на поиск регулятивов применения педагогического знания в образовательной практике, что способствует повышению ее эффективности. Применение знаний других наук в образовании, не обращенных в педагогическое знание, приводит или к их искажению (некоторые из таких фактов, например, исследовались Ф.А.Фрадкиным в ходе анализа трагических последствий реализации педологических идей в педагогической практике; опасность такого переноса подчеркивалась А.С.Макаренко; известна также философская позиция Л.Няпинена о невозможности применения классических точных наук к познанию человеческого общества), или к росту вероятности риска педагогических нововведений, или к превращению педагогической науки в прикладную область психологии или философии. Вместе с тем в сфере гуманитарного познания в последние десятилетия самостоятельным
4 направлением исследований становится «психопедагогика» (Дж.Брунер, Дж. Дьюи, Э. Кларапед, Э. Стоунз, С.Д. Поляков, Л.М. Фридман).
Другая крайность - замкнутость педагогики. Ещё И.Ф. Гербарт обосновал, что «опора практики только на педагогический опыт приводит к рутине». Во избежание обозначенной крайности В.В. Краевским был предложен подход к научному обоснованию образовательной практики на основе педагогического знания, который предполагал открытость педагогической науки к функционированию научного знания (Б.Г. Юдин).
В контексте этой проблемной ситуации нами была определена исходная позиция относительно исследования. Во-первых, применение психологических знаний в педагогическом исследовании должно рассматриваться на пересечении проблем связи педагогической науки и практики, а также связи педагогики с другими науками. Во-вторых, в основу ее решения должна быть положена концепция педагогики как науки, сочетающей в себе фундаментальный и прикладной аспекты (В.В.Краевский). В-третьих, в качестве основания должна быть взята философская идея обращенности научного знания в процессе его функционирования (М.К.Мамардашвили).
Смысл обращенности знания состоит в изменении его методологической функции. Функция понимания/объяснения явления в одной научной дисциплине обращается в функцию построения модели в другой научной дисциплине. Любое социальное явление, в том числе и педагогическое, имеет психологическую основу как одну из его характеристик. Задача психологии - выявить ее, определить её дескрипцию. Для психолога - это знание, объясняющее психологическое явление. Задача педагогики - построить модель педагогического явления, применяя психологическое знание (наряду с другими видами знаний) как одно из оснований, как механизм педагогического действия. Для педагога - это знание, применяемое в построении модели педагогического явления в рамках исследования.
5 Обозначенная позиция явилась основанием анализа методологических исследований по данной проблеме, а также опыта применения психологических знаний в педагогическом исследовании.
Педагогическое исследование как объект методологического анализа
рассматривалось в работах многих ученых и в различных аспектах: общая
логика педагогического исследования в контексте научного обоснования
обучения (В.В.Краевский), критерии и методы оценки качества
(В.И.Журавлев, В.М.Полонский), периодизация историко-педагогического
процесса в как компонент деятельности педагога-исследователя
(И.В.Назаров), методологические характеристики гипотезы (Г.М.Меркис,
С.У.Наушабаева), особенности научного факта (Б.Н.Наумов), условия
однозначности терминов (Н.Л.Коршунова), различные аспекты применения
некоторых методов исследования (П.Н. Воловик, Б.С.Гершунский,
М.И.Грабарь, Е.А.Григорьева, О.Н.Кирюшина, Н.В.Кузьмина,
Л.Б.Ительсоп, С.П.Пимчев, Н.М.Розенберг), проблемы применения
многомерного анализа в педагогике (Б.П.Битинас), вопросы внедрения
результатов исследований в педагогическую практику (А.А.Арламов,
В.Е.Гмурман, В.И.Журавлев, П.И.Карташев, Т.В.Новикова и др.), вопросы
оптимизации дидактических исследований (М.Н.Скаткин, Ю.К.Бабанский,
В.И.Загвязииский, И.Я.Лернер), методологическое обеспечение
прикладного педагогического исследования (Е.В.Бережнова), применение системного (В.П.Беспалъко, Н.В.Бордовская, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина) и целостного (В.С.Ильин, Н.К.Сергеев, В.В. Сериков) подходов в педагогическом исследовании, особенности направленности исследований в контексте общей характеристики истории методологии отечественной педагогики (СИ. Колташ), историко-методологический аспект применения системного подхода в педагогике (А.Г.Кузнецова), гуманитарные аспекты исследования и интерпретации педагогического знания как его результата (А.Ф.Закирова, Ю.В.Сенько), возможности применения содержательно-
функциональной модели методологического анализа научного знания в исследовании проблем социальной педагогики (И.А.Липский), история развития квалификационных научных исследований по педагогике (Н.И.Загузов), возможности применения компьютерных технологий в планировании, организации и проведении педагогического исследования (О.А.Захарова). В рамках этих работ вопросы применения психологических знаний в педагогическом исследовании учеными специально не рассматривались.
С 70-х годов XX века начинают активно разрабатываться вопросы связи педагогики с другими науками, прежде всего,- психологией. Эти вопросы рассматривались в контексте разработки проблемы научного обоснования обучения (В.В.Краевский), механизмов взаимосвязи педагогической науки и практики (В.И.Журавлев), общей теории педагогических систем (В.П.Беспалько), проблем содержательно-генетической логики (Г.П.Щедровицкий). В настоящее время данные вопросы рассматриваются при разработке структуры и логики прикладного педагогического исследования (Е.В.Бережнова), генезиса методологии педагогики как самостоятельной дисциплины (С.И.Колташ), методологического обеспечения педагогического исследования с учетом применения психологических знаний (В.В.Зайцев, Ы.К.Сергеев). В этих работах наиболее четко обозначен круг вопросов, связанных с применением психологических знаний в педагогическом исследовании, именно как узловых вопросов, находящихся на пересечении двух значимых общеметодологических проблем педагогики: ее связи с практикой и другими науками.
Рассмотрение данных вопросов в рамках идеи интеграции различных научных дисциплин стимулирует поиск «методологических регулятивов» (Е.А.Мамчур) и «устойчивых констелляций методологических норм» (Б.И.Пружиннн), которые детерминируют различные стороны научно-исследовательской деятельности. Отмеченные гносеологические ориентиры
7 позволили конкретизировать проблему применения психологического знания в педагогическом исследовании как проблему обоснования методологических условий этого применения. В качестве предпосылки нашего поиска были использованы принципы трансформации педагогических объектов на основе психологических знаний (А.А.Арламов).
Актуальность разработки отмеченной проблемы в настоящее время детерминирована рядом причин. Во-первых, обращением педагогики на современном этапе к исследованию таких сложных объектов, как образовательные среды, многоуровневое непрерывное образование, социально-педагогические системы, что требует применения знаний наук о человеке: философии, психологии, физиологии и др. Во-вторых, ростом числа педагогов-исследователей, что еще более обостряет вопросы методологического и организационного обеспечения педагогических исследований в аспекте регламентации применения психологических знаний, отсутствие которой вызывает обеспокоенность научно-психологического сообщества. В-третьих, важностью педагогической науки и практики как сферы применения психологических знаний, подчеркиваемой многими учеными-психологами, исследования которых вносят существенный вклад в преобразование педагогической практики (Л.Й.Божович, В.В.Давыдов, П.Л.Гальперин, Л.В.Занков, И. А.Зимняя, Г.А.Ковалев, А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, В.А.Петровский, А.А.Реан, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Н.Ф.Талызина, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин).
Важно отметить, что отсутствие методологического обеспечения применения психологических знаний сказывается на практике обучения и воспитания опосредовано; непосредственно же оно влияет на сам процесс педагогического исследования. Как показал предварительный анализ авторефератов диссертационных исследований по педагогике, в некоторых из" них объект исследования определен в терминах предмета
8 психологической науки, что говорит о видении педагогики в качестве прикладной психологии, характерном для «психологизма» как методологического ориентира субъекта педагогического исследования. Также отмечены случаи, когда теоретическая модель исследования строится только на основе психологических знаний, что противоречит природе педагогического явления и многомерности субъектов педагогического взаимодействия, выстраиваемого не только на основании знаний о психических явлениях.
Кроме того, трудности педагогов-исследователей заключаются еще в ряде вопросов: как возникает идея применения психологического знания в процессе научного обоснования решения конкретной педагогической задачи? На каком этапе педагогического поиска она начинает реализовываться, входить в контекст педагогического исследования? Каковы функции психологического знания при построении моделей исследуемого педагогического явления?
Поставленные вопросы позволили определить проблему исследования. Она состоит в научном обосновании методологических условий применения психологических знаний в педагогическом исследовании.
Актуальность разработки выявленной проблемы для общей методологии педагогики состоит в объяснении процесса функционирования психологического знания в педагогическом исследовании. Для нормативной методологии значимость работы состоит в том, что искомые методологические условия позволят педагогу-исследователю наиболее аргументировано формировать методологическое обеспечение собственной научной работы в аспекте применения психологических знаний. Отмеченное и определило выбор темы диссертационного исследования: «Методологические условия применения психологических знаний в педагогическом исследовании».
Объект исследования - процесс педагогического исследования.
9 Предмет исследования - применение психологических знаний в педагогическом исследовании.
Цель исследования ' - определить содержание и состав методологических условий применения психологических знаний в процессе педагогического -исследования.
Гипотеза исследования. Применение психологических знаний в педагогическом исследовании осуществляется при обосновании методологических характеристик исследования, построении описательной и теоретической моделей, подведении итогов констатирующего и формирующего экспериментов. Мы полагаем, что снижение вероятности некорректного применения психологических знаний в педагогическом исследовании, предупреждение трудностей применения и значительное снижение степени педагогического риска при реализации в практике модели педагогической деятельности, разработанной в исследовании, будет возможно, если:
- осуществляется развернутое описание (состав, структура и поведенческие
проявления) предполагаемого психического новообразования;
- в системе методологических оснований используется ситуационно-
событийный подход;
- психологические знания рассматриваются как средство параметризации
цели педагогического исследования;
- психологические знания применяются как одно из средств оценки
результатов педагогического эксперимента.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:
Определить состояние разработанности проблемы применения психологических знаний в педагогическом исследовании;
Раскрыть содержание понятия «методологическое условие» в контексте применения психологического знания в педагогическом исследовании;
Выявить методологические условия, при которых психологические знания способствуют достижению целей педагогического исследования;
Разработать на основе выявленных методологических условий модель применения психологических знаний в процессе педагогического исследования как способ их реализации.
Выбор философских и методологических оснований исследования обусловлен обозначенной выше позицией.
Философским основанием исследования послужили следующие концепции и отдельные идеи: теория социальных эстафет (М.А.Розов, С,С.Розова, Л.С.Сычева); система базовых принципов содержательно-генетической логики (А.А.Зиновьев, Г.П.Щедровицкий); идея значимости методологических исследований как средства повышения эффективности специально-научной работы (Г.П. Щедровищсий); философские аспекты анализа гуманитарного знания (И.А.Колесникова, В.М.Розин, М.А.Розов, Ю.М.Шор); философские аспекты осмысления научного исследования и анализа знания как его результата (И.Г.Герасимов, А.И.Ракитов, В.М.Розин, М.А.Розов, В.С.Степин); идея единства процедур восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному в научном исследовании социокультурных объектов (Б.А.Грушин, В.С.Готт, И.С.Нарский, З.М.Оруджев, А.П.Шептуллин); философские предпосылки рассмотрения метода восхождения от абстрактного к конкретному как самостоятельного метода теоретического познания (А.А.Зиновьев, С.Джумадурдыев, Г.П.Щедровицкий); идея «превращенной формы» (М.К.Мамардашвили), идеи общефилософского анализа категории «знание» (И.Т.Касавин, Л.А.Миксшина, Б.Я.Пукшанский, В.М. Розин и др.).
Методологические основания исследования включают ряд идей и подходов, среди которых: системный (И.В. Блауберг, Б.Г.Юдин, Э.Г.Юдин), а также специфика его использования в педагогике (Н.В.Бордоаская, Ф.Ф.Королев, Л.И.Новикова); деятельностный (И.Г.Герасимов, А.Н.Леонтьев), антропосоциальный (А.Ф.Закирова) и целостный подходы
(В.С.Ильин, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков) как основание понимания педагогического исследования, интегрированные на основе идеи компенсаторности (А.А.Арламов); теория функциональных систем (П.К. Анохин, К.В. Судаков); общая теория педагогических систем (В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина); концепция педагогики как относительно самостоятельной науки, сочетающей фундаментальный и прикладной аспекты (В.В.Краевский); концепция педагогического знания (В.И.Гинецинский); идея предметной специфики логико-методологических исследований в области педагогики (В.В.Краевский); концепция связи педагогической науки и практики (В.И.Журавлев, В.В.Краевский), система методологических нормативов проведения прикладного исследования в педагогике (Е.В. Бережнова); идея рассмотрения психологического знания в многообразии форм его существования (А.В.Брушлинский, Ф.Е.Василюк, В.И.Гинецинский, В.В.Давыдов, В.А.Мазипов, А.В.Петровский, Я.А.Пономарев, М.С.Роговии, С.Л.Рубинштейн, В.М.Розин, Е.А.Савина, А.В.Юревич, М.Г.Лрошевский).
Методы исследования. Сравнительно-сопоставительный анализ философской, педагогической и психологической литературы; контент-анализ; функциональный анализ; моделирование; мысленный эксперимент.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к изучению предмета исследования; методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования; целесообразностью выбора и использования методов научного исследования, их адекватностью объекту, предмету, цели и задачам исследования; моделированием процесса исследования на основе взаимосвязи восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному; применением взаимодополняющих методов контент-анализа и функционального анализа.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что уточнено понятие «методологическое условие»; определены функции
12 применения психологического знания в структуре педагогического исследования; обоснована возможность рассмотрения педагогического исследования как функциональной системы; выявлены методологические условия применения психологических знаний, а также препятствия, затрудняющие его в педагогическом исследовании; построена модель применения психологических знаний в педагогическом исследовании.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы в дальнейшей разработке методологических вопросов применения психологических знаний, теории педагогического исследования, а также в разработке проблем конструирования педагогической теории.
Работа углубляет знания о структуре и логике педагогического исследования, а полученные результаты расширяют и конкретизируют состав и структуру его методологического обеспечения, а также могут использоваться как одно из оснований комплексных исследований сложных педагогических объектов.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что они могут быть использованы для расширения проблематики методологических работ в педагогике. Полученные результаты дают научным работникам (аспирантам и соискателям) методологические ориентиры, создающие возможность корректного применения психологических знаний, что является одним из средств повышения качества педагогических исследований. Результаты могут таюке быть использованы для подготовки курсов и учебных пособий по нормативной дисциплине «Методология педагогических исследований», являющейся частью блока дисциплин предметной подготовки стандартов педагогических специальностей в системе высшего профессионального образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась на международных психологических чтениях «Инновации в психологии»
13 (Бийск, 2001); на всероссийских научно-практических конференциях: «Научно-исследовательская работа студентов вузов в системе профессионального образования» (Краснодар, 2004); «Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования» (Краснодар, 2004); «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2003, 2004); «Психолого-педагогическая практика студентов: проблемы и перспективы»; «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (Казань, 2005); «Актуальные проблемы социально-педагогической теории и практики» (Соликамск, 2005); всероссийском методологическом семинаре «Методы педагогических исследований: состояние, проблемы, перспективы» (Москва, 2005); всероссийской методологической конференции-семинаре «Парадигма педагогики в контексте развития научного знания» (Краснодар, 2006); на заседании лаборатории проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете - руководитель чл.-корр. РАО В.В.Сериков (Волгоград, 2004).
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования используются в учебном процессе факультета педагогики, психологии и коммуникативистики Кубанского госуниверситета в рамках читаемых автором курсов «Методология и методы психолого-педагогических исследований», «Социальная педагогика», «Философия педагогики». Результаты диссертационного исследования используются также в консультативной деятельности автора при подготовке курсовых и дипломных работ студентами очного и заочного отделений кафедры социальной педагогики Кубанского госуниверситета.
Положения, выносимые на защиту:
1. Проблема применения психологических знаний в педагогическом исследовании является узловой, так как находится на пересечении двух
14 проблемных областей методологии педагогики: взаимосвязи педагогической науки и практики и связи педагогики с другими науками.
Общенаучным основанием рассмотрения бытия психологического знания в педагогическом исследовании должна быть идея функционирования научного знания, отражающая реальность научной деятельности не только как источника новых знаний, но и как способа применения уже имеющихся научных знаний как внутри науки, так и вне нее.
В педагогическом исследовании психологические знания применяются как одно из оснований в построении описательной и теоретической моделей, а также при анализе результатов педагогического эксперимента, а их функция состоит в описании сущности психического новообразования (качеств личности, характеристик поведения, деятельности или общения) как предполагаемого результата педагогической деятельности, модель которой обосновывается в исследовании.
2. Методологическое условие служит нормативом научно-
исследовательской деятельности в педагогике, использование которого
делает возможным осуществление продуктивного познавательного действия
или системы действий (по применению психологических знаний) и
повышает вероятность получения достоверного результата.
3. К методологическим условиям применения психологических знаний
в педагогическом исследовании относятся следующие:
- ситуационно-событийный подход в определении методологических оснований педагогического исследования, позволяющий применять психологическое знание как основание механизма педагогической деятельности при построении теоретической модели;
~ полнота применяемого психологического знания, заключающаяся в описании состава и структуры предполагаемых новообразований, которые могут возникнуть в результате реализации построенной в исследовании модели педагогической деятельности;
параметризация цели педагогического исследования на основе применения психологических знаний, предполагающая указание на то, развитие какого качества личности, свойства или характеристики деятельности ставится в центр разработки обосновываемой в исследовании -модели педагогической деятельности;
адекватность результатов педагогического эксперимента применяемому психологическому знанию, заключающаяся в фиксации индикаторов тех психических новообразований, которые возникают у участников педагогического процесса при реализации в практике модели педагогической деятельности, разработанной в исследовании.
4. Модель применения психологического знания в педагогическом исследовании состоит из трех блоков: проектировочного (психологическое знание применяется в обосновании актуальности проблемы исследования, формулировке темы, постановке цели, выдвижении гипотезы и защищаемых положений), деятельностного (применяется на этапе эмпирического описания и построения теоретической модели) и результативного (применяется при подведении итогов констатирующего и формирующего экспериментов, а также в описании научной новизны результатов). Особенностью модели является использование в качестве основания взаимосвязанного рассмотрения восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2006 годы и включало три этапа.
Первый этап (2001-2002 г.г.) был посвящен анализу трудностей и особенностей применения психологических знаний в педагогических исследованиях различных видов, а также анализу сущностных характеристик психологического знания.
На втором этапе (2003-2005 г.г.) исследовался опыт применения идеи само актуализации личности в педагогических исследованиях. На данном этапе также была сформирована эмпирическая база исследования; решались
задачи, связанные с выявлением методологических условий и построением первого варианта модели применения психологического знания в педагогическом исследовании.
На третьем этапе (2005-2006 г.г,) было завершено обоснование модели, проводилась систематизация и обобщение накопленного материала, а также, текстовое оформление диссертационного исследования.
База исследования. Эмпирической базой исследования явились 114 авторефератов диссертаций по специальностям 13,00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» и 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» (107 - кандидатских, 7 -докторских), защищенных в разных научных центрах (Волгоград, Краснодар, Москва) в период с 1995 по 2005 г.г.
Структура и объем диссертации. Диссертация (189 с.) состоит из введения (14 с), двух глав (81 с. и 45 с), заключения (10 с), списка литературы (191 наименование) и 2 приложений. Текст содержит 2 таблицы и 3 рисунка.
Основные подходы к определению сущности и структуры психологического знания
В данном параграфе предполагается осуществление содержательного анализа .понятия «психологическое знание». Такой анализ основывается, с одной стороны, на осмыслении понятия «знание» в философско методологической ретроспективе, а с другой - на концептуализации предметных особенностей непосредственно психологического знания в сфере науки. Данный аналитический обзор необходим нам для выявления различных подходов к определению сущности и структуры психологического знания как результата научно-психологического исследования, что вместе с рассмотрением соотношения и взаимосвязи педагогического и психологического знаний является необходимым элементом построения нормативной модели применения психологического знания в педагогическом исследовании.
В качестве первого шага нам необходимо рассмотреть базовые философско-методологические характеристики знания как феномена культуры. Основанием данного анализа явились работы Г.Б. Гутнер, В.И.Гинецинского, С.Л. Катречко, И.А. Колесниковой, СБ. Крымского, М.А.Розова, С.С. Розовой, В.С.Степина, Л.С. Сычевой, Ю.М.Шора. Вторым шагом будет рассмотрение непосредственно сущностных особенностей психологического знания в сфере науки.
Сложность анализа понятия «знание» заключается в многообразии взглядов на его сущность в истории, прежде всего, философской мысли. Согласно Н.Ф. Овчинникову, знание - фундаментальная проблема, которая «является болевым нервом на протяжении всей истории философии ... начиная от Сократа и вплоть до наших дней»[120; 121]. Понятие «знание» является одним из центральных в сочинениях Платона. В ряде диалогов (Кратил, Софист, Теэтет), он обращается, к сущности этого понятия, пытаясь уяснить ее через беседы Сократа с различными персонажами. Платон размышляет о возможности знания простого человека, о том, «как он может приблизиться к постижению идей, живущих в божественном мире»[122]. В отличие от Платона, Аристотель обращается уже к анализу процесса мышления, к изучению знания как мысли, зафиксированной в языке.
За время, прошедшее с момента первых обращений к понятию «знание», в философии и науке обозначился ряд взглядов на сущность данного понятия. Классическое определение знания - «проверенный общественно-исторической практикой результат познания действительности; верное ее отражение в мышлении человека» [163, с. 466] подчеркивает два значимых для нас аспекта, состоящих, с одной стороны, в рассмотрении знания как результата определенной деятельности (познания), а с другой - в подчеркивании бытия знания как элемента сознания человека, что зафиксировано понятием «отражение», и позволяет рассматривать знания как идеальные представления об объектах, явлениях и процессах.
В то же время, например, И.Т. Касавин отмечает недостаточность классических определений знания как субъективного образа объективного мира, как отражения объективной реальности, так как они не содержат в себе указаний на то, как отличить знание от того, что им не является[65]. Для преодоления данной трудности он предлагает отказаться от «демаркационистского подхода», предполагающего жесткое противопоставление науки и иных форм познавательной деятельности; научные и иные знания должны рассматриваться как равноправные, но ориентированные на разные социальные потребности и различные роли познающих субъектов.
И.Т. Касавин выделяет три типа знаний: практическое (создается и функционирует в контексте производственной и политической практики; здесь ещё нет отличия между знанием как образом объекта и" сознанием как осознанием бытия); духовно-практическое (фиксирует нормы общежития, обеспечивает жизнедеятельность людей, существует в рамках религиозно-мистического и художественного восприятия мира; его основные функции -образное описание, нормирование, целеполагание и построение идеалов); теоретическое (возникает в результате особой - исследовательской -деятельности, ведущими характеристиками которой является рефлексивное выделение " объекта исследования и - выдвижение ряда предположений -гипотез). Именно как «теоретическое» знание будет рассматриваться нами в дальнейшем знание психологическое. Талсой взгляд позволяет, с одной стороны, рассмотреть знание именно «как результат особой деятельности (исследования), которая не тождественна познавательной» [72], и в то же время провести демаркационную линию между знанием и иными результатами отражения объектов, явлений и процессов, существующими в сознании (смыслами, представлениями, мнениями, предпосылочными знаниями и т.д.).
Наряду с обозначенной выше, иные классификации видов знания приводит СБ. Крымский[85]. Однако он отмечает, что большинство классификаций (разделение знания на эмпирическое и теоретическое; конкретно-научное, философское и обыденное) являются условными и имеющими смысл в рамках отдельного исследования знания как феномена философии и науки.
В целом оставаться вне приведенных и иных классификаций представляется достаточно трудным, поскольку психологическое знание, находящееся в центре анализа в данном параграфе, как показано в ряде исследований [138; 140; 148; 188; 190], все же может рассматриваться, например, в рамках дихотомии «обыденное-научное».
Опыт применения психологических знаний в педагогическом исследовании
В данном параграфе представлены результаты анализа представленности общих - положений функциях психологического знания в педагогическом исследовании, описанных в параграфе 1.2., в конкретных исследованиях, проведенных в различное время. Нами выбирались работы, в которых зафиксировать факты применения психологических знаний можно наиболее рельефно в тех или иных методологических характеристиках, а также на различных этапах исследования.
" В исследовании A.M. Саранова, посвященном поиску теоретико методологических и организационно-педагогических оснований проектирования инновационных образователвных систем, психологическое знание применяется автором в контексте мониторинга эффективности такой системы. Для этого выделен ряд специальных «психологических критериев»; развитие готовности учителя к инновационной деятельности, уровень профессиональной компетенции как осознание специфики личностно ориентированной педагогической деятельности, особенности психологического климата в школе, отношение учителей и учеников к нововведениям, динамика личностных качеств субъектов педагогического процесса) [149, с,37-38], Вместе с тем в тексте автореферата описание применения психологических знаний на других этапах исследования, а также в структуре методологических характеристик не обнаружено. В исследовании В.М. Симонова в обосновании дидактических условий реализации гуманитарной парадигмы в естественнонаучном образовании (ЕНО), использует психологические знания об особенностях развития личности в личностно ориентированном обучении. Вводя в качестве базового системообразующего основания содержания ЕНО систему ценностей (познания природы как «партнера», сознательного ограничения возможностей влияния на нее, свободы действия, ответственности и др.), автор приходит к необходимости фиксации проявлений данных ценностей в реальном поведении учащихся. Последнее возможно лишь посредством психодиагностического исследования субъектов педагогического процесса. Для процессуального оформления содержания ЕНО В.М. Симоновым был избран ситуационный подход, в рамках которого-было разработано четыре типа ситуаций[155, с, 17]. Они ориентированы на решение различных задач: осознание ценности -получаемого знания, переживание его как потребности; обретение опыта межсубъектного взаимодействия, самопознания, самооценки и осознание его ценности; включение ученика в решение отдельных проблем, когда ответственность лежит на нем как на «деятеле», направленность на само актуализацию ученика; осознание учащимися места, роли и ответственности в окружающей среде. Для оценки результативности созданной нормативной модели используются ряд показателей динамики личностного развития учеников: ценностно-смысловое отношение учащихся к процессу познания; уровень развития межсубъектного взаимодействия; стремление к самореализации в учебной деятельности; осознание ответственности за действия и поступки[155, с.38-39]. Здесь зафиксированы конкретные проявления «личностных функций» (В.В.Сериков), на основе которых можно делать вывод о результативности построенной модели гуманитаризации ЕНО. В рассматриваемом исследовании как и в предыдущем акцент применения психологического знания сделан на ОЭР, где фиксируются изменения личностных характеристик участников педагогического процесса, проектируемого автором.
В диссертационном исследовании Л.И. Столярчук в гипотезе и защищаемых положениях фиксируется психологическая сущность полоролевой социализации юношей и девушек состоящая в том, что в данном процессе «они формируются как представители определенного пола в соответствии с требованиями общества, более или менее успешно овладевая ролями мужчины и женщины, усваивая культурные ценности и нормы полоролевого поведения...»[167, с, 10]. Автором фиксируется также и возрастная динамика полоролевой социализации (от младшего школьного до младшего юношеского возрастов) с ее характерными особенностями. На базе описанных психологических особенностей строится модель воспитания школьников в процессе полоролевой социализации. Психологическое знание в данном исследовании используется также для экспликации критериев половой воспитанности как сложного функционального личностного качества. Взяты следующие критерии: способность адекватно осознавать и принимать свои физиологические и психологические особенности; культуросообразные умения и навыки полоролевого поведения, проявляемые адекватно конкретной ситуации; способность устанавливать адекватные отношения с людьми своего и противоположного пола; способность адаптироваться, противостоять негативным полоролевым образцам и осуществлять собственный выбор.
Специфика и состав методологических условий применения психологических знаний в педагогическом исследовании
В начале разработки искомых методологических условий необходимо уточнить содержание понятия «методологическое условие». Мы полагаем, что для обоснования содержания данного понятия необходимы три источника: 1)определение понятия «условие»; 2)понимание сущности методологии педагогики, различные подходы к разработке которой зафиксированы к настоящему времени учеными (М.С.Бургин, М.А. Данилов, В.И. Журавлев, С.И.Колташ, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, Е.В. Титова и др.); 3)анализ опыта выявления таких условий (Е.В.Бережнова, Н.Л.Коршунова, Г.М. Меркис, Т.В.Новикова).
В процессе работы над первым источником обоснования понятия «методологическое условие» мы обратились к философскому определению условия. Отмечено, что «условие - относительно внешнее к предмету многообразие объективного мира, ... условие в отличие от причины, непосредственно порождающей явление, создает среду, обстановку, в которой явление возникает; люди ... могут создавать благоприятные и устранять неблагоприятные условия своей деятельности, познав законы природы»[174,с.425]. Условие и обусловливаемое явление влияют друг иа друга. Это хорошо заметно на примере педагогических условий: они создаются под влиянием запросов практики, а затем саму практику преобразуют.
В рамках разработки второго источника обоснования понятия «методологическое условие» мы обратились к работе С.И.Колташ [71], в которой проведено комплексное исследование, направленное на выявление сущности, структуры и генезиса методологии педагогики. Проанализировав целый ряд концепций методологии педагогики, она отметила, что в сфере ее интереса одним из значимых объектов всегда был познавательный процесс, осуществляемый учеными-педагогами (педагогическое исследование): его организация, построение, осуществление, критерии эффективности исследования и качества результатов, а также рефлексия над ними. В целом подобные результаты получены и Е.В. Титовой, которая подчеркивает, что изначальное понимание «методологии педагогики» существовало именно как «методология педагогической науки (исследования)»[168]. Таким образом, по результатам специальных исследований различных взглядов на сущность методологии педагогики, можно заключить, что определение, данное М.А.Даниловым и дополненное В.В. Краевским[81, с.4], которое использовалось нами в качестве одного из оснований в параграфе 1.2, является обоснованным в историко-генетическом аспекте и, следовательно, значимым в контексте нашего анализа.
В целом понятие «педагогическое условие» является достаточно распространенным в науке об образовании: темы многих диссертационных исследований начинаются со слов «педагогические условия...». В контексте размышления над подобными по тематике исследованиями, Е.В. Бережновой было предложено определение (построенное на оппозиции «условие-фактор»), гласящее, что «условие - это обстоятельство, специально создаваемое исследователем при котором возможно то или иное эффективное действие»[12, с.26]. В данном определении подчеркивается сущность всего многообразия условий, создаваемых педагогами при исследовании различных участков педагогической практики. В нашем случае (исходя из зафиксированной выше сущности методологии педагогики и философского определения условия) мы можем отметить, что методологические условие - это норматив научно-исследовательской деятельности в педагогике, использование которого делает возможным осуществление продуктивного познавательного действия или системы действий (по применению психологических знаний) и повышает вероятность получения достоверного результата.
Такое рабочее определение, безусловно, не является исчерпывающим. Однако при проведении ретроспективного анализа ряда методологических исследований, мы можем отметить его состоятельность. Здесь мы анализировали условия готовности педагогического знания к его внедрению в практике (Т.В. Новикова), условия однозначности терминов в педагогическом исследовании (Н.Л.Коршунова), условия и нормативы построения гипотезы педагогического исследования (СУ. Наушабаева, Г.М.Меркис), условия перехода от науки к практике в прикладном педагогическом исследовании (Е.В.Бережнова).
В контексте разработки методологических условий применения психологических знаний в педагогическом исследовании для нас особенно важными представляются общие характеристики методологического анализа в педагогике, зафиксированные В.В. Краевским[79;80]. К ним отнесены следующие:
1. Объектом методологического анализа является сам процесс научного исследования в педагогике (применение методов научного познания, строение категориального аппарата, моделей исследования и т.д.), т.е. «исследуется в данном случае не урок, а то, как мы исследуем урок ... Специально-научное исследование направлено непосредственно на педагогическую действительность, в то время как исследование методологическое - на процесс и результаты научного отображения этой действительности» [79, с. 19-20];
2. Методологические проблемы, вследствие сказанного в первом пункте, отличаются от специально-научных. К ним относят: вопросы использования научно-педагогических знаний в школьной практике, виды педагогических знаний, соотношение педагогики и психологии, проблемы педагогического факта, логика педагогического исследования, границы и условия применения формализации и абстрагирования в педагогических исследованиях и т.д.;
Состав и структура модели применения психологических знаний в педагогическом исследовании
Для обеспечения возможности использования выявленных методологических условий в деятельности исследователя мы считаем необходимым построить модель применения психологического знания в педагогическом исследовании. Она описывает логику педагогического исследования с позиции применения психологического знания и строится на выделенных методологических условиях.
Приступая к построению модели, нам необходимо было обратиться, в контексте специфики проводимого исследования, как непосредственно к методу моделирования, так и к другим методам теоретического познания, использование которых может быть условием ее корректности
Моделирование относится к числу общенаучных методов исследования и представляет собой воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения (И.Г.Герасимов, А.И.Ракитов, Э.Г. Юдин). Собственно модель, исходя из общенаучных характеристик, даваемых данному понятию различными учеными, - это объект, который имеет сходство в некоторых отношениях с прототипом и служит средством описания, и/или объяснения, и/или прогнозирования поведения (изменения, функционирования) прототипа. В нашем случае будет использовано идеальное (мысленное) моделирование, которое дополняется мысленным экспериментом. В нашей модели наиболее рельефно будут фиксироваться характеристики педагогического исследования, связанные с применением психологических знаний, что с необходимостью приведет к меньшей представленности в ней других аспектов процесса исследования (использование, методов, построение моделей и т.д.). Последний момент является закономерным последствием применения моделирования (А.И.Ракитов), но в то же время будут в большей степени видны способы применения выявленных нами методологических условий и их влияние на процесс педагогического исследования.
Моделирование является основой использования мысленного эксперимента. Данный метод разрабатывается как на общенаучном уровне (К.Макаревичус, В.А. Славин), так и на уровне собственно педагогической науки (Л.Я. Зорина, Я. Скалкова). Отмечается, что в мысленном эксперименте большая роль отводится абстрагированию и идеализации[57, с. 178-179; 15 8,с. 154], Абстрагирование будет заключаться в мысленном выделении интересующего нас процесса применения психологических знаний, а идеализация - в достраивании созданной абстрактной модели с использованием выявленных методологических условий. Необходимость и важность использования данных методов в педагогических исследованиях обоснована в работах ряда ученых (Л.Я. Зорина, В.М. Блинов, В.В. Краевский, И.И.Логвинов,-Я.Скалкова, М.Н. Скаткин).
Благодаря моделированию в связке с мысленным экспериментом мы имеем возможность выделить интересующий нас предмет (процесс применения психологических знаний в педагогическом исследовании), зафиксировать его значимые характеристики и дополнить их выделенными методологическими условиями,
В качестве оснований построения нашей модели мы можем зафиксировать те, которые были обозначены Б параграфе 1.2, поскольку они дали возможность достаточно полно описать применение психологических знаний в педагогическом исследовании на том уровне, на котором это разрабатывается в настоящее время в методологии педагогики, К таким основаниям мы относим: системный подход (П.К.Анохин. Е.В.Бережнова, Н.В. Бордовская, В.В.Краевский, Э,Г. Юдин), который дает возможность рассмотреть педагогическое исследование. как набор взаимодействующих элементов, направленных на получение нового педагогического знания; деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, А.Й.Ракитов) позволяет смотреть на педагогическое исследование как деятельность с характерной для нее структурой (субъект, цель, мотивы, действия и операций); актроп асоциальный подход (А.Ф.Зйкирова) фиксирует гуманитарный аспект педагогического исследования и полезность его результатов для человека; целостный подход (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков) фокусирует выстраиваемую нами модель на необходимости разработки такого маршрута исследования, з результате которого возможно обосновать целостный процесс формирования некоторого личностного качества. Интеграция данных подходов реаїтизуется на основе идеи их компенсатори ости как способности, компенсировать гносеологическую ограниченность одного за счет силы другого [7]. Также в основание модели применения психологических знаний в педагогическом исследовании нами положен ряд принципов, разработанных в методологии педагогики (А.А.Арламов, В.В. Краевский): - антропологический принцип (ориентация исследователя на человека как высшую ценность); - принцип минимизации педагогического риска (ориентирует на оценку готовности психологического знания и прогноз ожидаемых антропосоциальных последствий как положительных, так и отрицательных); - принцип- дифференциации процессов, порождающих психический образ и процессов порождения психического образа; - принцип разграничения «психологизма» как методологического ориентира в педагогическом исследовании и психологического знания как одного из элементов в системе научного обоснования педагогической практики; - принцип невозможности прямого выведения педагогических принципов и норм из психологических знаний; - принцип детерминации применения психологических знаний целью педагогического исследования, когда в процессе формирования теории педагогического явления психологическое знание служит одним из средств категориального синтеза, в котором оно подводится под педагогические категории.
В соответствии с общей логикой и структурой прикладного педагогического исследования, зафиксированных Е.В. Бережновой [14, с.70], на базе описанных методических (моделирование и мысленный эксперимент) и теоретических (различные подходы) оснований, мы выделили в нашей модели применения психологического знания три блока; проектировочный, деятельностный, результативный.
Проектировочный блок. Основание построения данного блока составляют нормативы проведения научного исследования в педагогике (Е.В. Бережнова, В.В.Краевский); общефилософская (Б.Г. Юдин) и собственно педагогическая (Н.Л. Коршунова) интерпретации позиции исследователя.
