Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Особенности профессиональной подготовки курсантов к надзорно-профилактической деятельности в системе разноуровневого образования 12
1.1. Современные подходы к профессиональной подготовке специалистов в условиях модернизации образования 12
1.2. О сущности профессиональной подготовки курсантов в Академии государственной противопожарной службы 49
1.3. Профессионально-личностная модель выпускника академии 73
Выводы по первой главе 90
ГЛАВА 2. Структура и содержание методического сопровождения профессиональной подготовки курсантов к надзорно-профилактической деятельности 94
2.1. Методическое сопровождение профессиональной подготовки: проблемы терминологии и подходы к его проектированию 94
2.2. Содержание методического сопровождения профессиональной подготовки курсантов к надзорно-профилактической деятельности 106
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 119
Выводы по второй главе 134
Заключение 136
Библиография 138
Приложения 153
- Современные подходы к профессиональной подготовке специалистов в условиях модернизации образования
- О сущности профессиональной подготовки курсантов в Академии государственной противопожарной службы
- Методическое сопровождение профессиональной подготовки: проблемы терминологии и подходы к его проектированию
- Содержание методического сопровождения профессиональной подготовки курсантов к надзорно-профилактической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена динамическими преобразованиями, происходящими в нашем обществе, и необходимостью изменений в существующей системе профессионального образования, направленных на подготовку специалистов, обладающих высоким уровнем профессионализма и компетентности.
В условиях стремительного развития науки и техники, изменения промышленных технологий требуют пересмотра направленности, содержания, методов, средств и организационных форм профессиональной подготовки курсантов к надзорно-профилактической деятельности.
Одним из путей решения указанной проблемы является разработка методического сопровождения процесса профессиональной подготовки курсантов к надзорно-профилактической деятельности и совершенствование ее методики.
Глубокие знания и высокая профессиональная культура в работе -непременное требование ко всем без исключения специалистам пожарной охраны, но особенно они необходимы в современных условиях для работников государственного пожарного надзора, призванных вести инженерно-техническую . и организационную работу по предупреждению пожаров в крупных промышленных регионах.
В настоящее время успешная работа специалистов противопожарной службы возможна лишь при наличии фундаментальных знаний не только в области специальных, прикладных дисциплин;, как пожарная тактика, пожарная техника, здания и сооружения, пожарная безопасность объектов и населенных пунктов, государственный пожарный надзор, но и таких наук, как гидравлика, электроника, теплофизика.
Развитие пожарно-технических учебных заведений непрерывного разноуровневого профессионального образования требует разработки ме- тодического сопровождения профессиональной подготовки курсантов к надзорно-профилактической деятельности на основе принципов интеграции и преемственности систем среднего и высшего профессионального образования.
Все вышеизложенное определило выбор темы исследования: «Методическое сопровождение подготовки курсантов к надзорно-профилактической деятельности».
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Различные педагогические и организационные аспекты профессионального образования, непрерывного разноуровневого профессионального образования и его вариативности обоснованы в работах СЯ.Батышева, К.Я.Вазиной., Ю.А.Кустова, А.Я.Найна, А.М.Новикова, Е.В.Ткаченко и др.
Особое влияние на логику исследования оказали работы по проблемам становления непрерьшного образования (Б.С.Гершунский, Р.Даве, ГГЛенгранд и др.) и системного подхода в образовалии (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, М.С.Каган, Ю.А.Конаржевский, В.Н.Садовский, Г.Н.Сериков и др.).
Несомненным вкладом в содержательный аспект исследования явились работы, посвященные определению, классификации, характеристике и критериям выбора педагогических технологий (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.В.Давыдов, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, Г.К.Се-левко, М.А.Чошанов и др.); специфике, общей ориентировочной основе и технике проектирования педагогических технологий в контексте личност-но ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Э.Ф.Зеер, И.С .Якиманская и др.).
На протяжении длительного периода в педагогической и методической литературе обсуждаются вопросы теории и методики профессиональной подготовки специалистов Государственной противопожарной службы, дидактические и методические подходы к ее содержанию и реализации (Б.В.Грушевский, B.C. Клубань, Е.А. Контобойцев, Г.М. Мичуров, А.П. Петров, B.C. Рябиков, СВ. Собурь и др.).
Однако в изученных автором исследованиях не было выявлено разработок по созданию методического сопровождения профессиональной подготовки курсантов к надзорно-профилактической деятельности.
В связи с этим обозначилось противоречие между потребностью в подготовке высоко квалифицированных специалистов в области надзорно-профилактической деятельности и слабой разработанностью ее методического сопровождения в пожарно-технических учебных заведениях, осуществляющих непрерывную разноуровневую подготовку.
Для решения данного противоречия следует найти ответы на ряд вопросов. Какова специфика профессиональной подготовки курсантов к надзорно-профилактической деятельности в системе непрерывного разноуровневого профессионального образования? Каким должно быть методическое сопровождение подготовки курсантов к надзорно-профилактической деятельности в современных условиях?
Цель исследования — обосновать и разработать методическое сопровождение профессиональной подготовки курсантов к надзорно-профилактической деятельности.
Объект исследования — процесс подготовки курсантов в системе непрерывного разноуровневого профессионального образования.
Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие успешность профессиональной подготовки курсантов к надзорно-профилактической деятельности.
В основе диссертационного исследования лежит следующая гипотеза. Процесс профессиональной подготовки специалистов противопожарной службы к надзорно-профилактической деятельности будет эффективным, если: в его основу положено методическое сопровождение, которое раскрывает в своем содержании совокупность всех элементов его проектирования: целей, принципов, методов, средств и организационных форм; методическое сопровождение включает в себя профессионально-личностную модель выпускника, экспериментальные учебные программы, дидактические материалы, способствующие реализации принципов интеграции и преемственности.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой в диссертации решались следующие задачи: изучить предпосылки исследуемой проблемы в педагогической теории и практике; раскрыть сущность и содержание профессиональной подготовки курсантов к надзорно-профилактической деятельности в пожарно-технических учебных заведениях в системе непрерывного разноуровневого профессионального образования; обосновать и разработать профессионально-личностную модель выпускника Академии государственной противопожарной службы; разработать экспериментальные учебные программы и дидактические материалы, обеспечивающие реализацию принципов интеграции и преемственности; внедрить и экспериментально проверить эффективность методического сопровождения подготовки курсантов к надзорно-профилактической деятельности.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют работы отечественных и зарубежных ученых в области современных проблем профессиональной педагогики, а также теория разностороннего развития личности как субъекта и объекта деятельности. В исследовании применялся системный подход как методологическая и теоретическая ос- нова системного анализа и научного обобщения педагогических явлений и фактов (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Н,Садовский, А.И.Уемов и др.).
Педагогические и методические основы разработки проблемы базировались на концепции деятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), теории формировании профессиональных умений и навыков (З.А.Решетова, В.В.Чебышева, В.Д.Шадриков).
Теоретическую основу работы составили фундаментальные работы,, посвященные системному подходу к непрерывной профессиональной подготовке кадров, исследования и теоретические положения, раскрывающие возможности научного подхода в решении проблем профессиональной подготовки, дидактики профессионального образования.
В ходе исследования использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов: анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме; обобщение педагогического опыта введения инноваций в образовательных учреждениях; анализ состояния проблемы научно-методического обеспечения профессиональной подготовки специалистов в пожарно-технических учебных заведениях среднего и высшего профессионального образования; анкетирование, опытно- экспериментальная работа, тестирование, наблюдение.
Проводя исследование, автор использовал свой опыт работы в системе среднего и высшего пожарно-технического профессионального образования в должности преподавателя специальных дисциплин.
Основные этапы исследования. Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в течение 1999- 2004 гг. и включало три этапа.
На первом этапе, теоретико-поисковом (1999-2000), основными задачами являлись изучение литературы и теоретическое обоснование исследования; были сформулированы гипотеза, проблема и задачи исследования.
Данные задачи реализовывались через теоретический анализ опубликованных по теме работ, преемственности профессиональной подготовки уровней среднего и высшего профессионального образования, рассмотрение специфики подготовки курсантов к надзорно-профилактической деятельности в Екатеринбургском филиале Академии государственной противопожарной службы.
В ходе исследования были определены основные понятия методического сопровождения профессиональной подготовки курсантов к надзорно-профилактической деятельности; разработана профессионально-личностная модель выпускника; определены необходимое количество экспериментальных групп, длительность проведения педагогического эксперимента, показатели и критерии оценки эффективности применения разработанного методического сопровождения.
По результатам теоретико-поискового этапа исследования разработано методическое сопровождение профессиональной подготовки курсантов к надзорно-профилактической деятельности в академии.
На втором этапе, опытно-экспериментальном (2001-2002), разрабатывалось, опытным путем проверялось и корректировалось содержание методического сопровождения процесса профессиональной подготовки курсантов к надзорно-профилактической деятельности, включающего: профессионально-личностную модель выпускника, экспериментальные учебные программы, дидактические материалы, способствующие реализации принципов интеграции и преемственности. Уточнялась тема исследования. Анализировались результаты опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе, заключительном (2003-2004), проведены анализ и обобщение результатов исследования; уточнение и коррекция выводов, полученных в ходе первых двух этапов исследования; внедрение методического сопровождения в процесс профессиональной подготовки курсантов в Екатеринбургском филиале Академии государственной противопожарной службы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Раскрыты сущность и содержание профессиональной подготовки курсантов к надзорно-профилактической деятельности в системе непрерывного разноуровневого профессионального образования, в основу которой положено методическое сопровождение, отражающее в своем содержании совокупность всех элементов его проектирования: целей, принципов, методов, средств и организационных форм.
Разработано методическое сопровождение, включающее профессионально-личностную модель выпускника, экспериментальные учебные программы, дидактические материалы, способствующие реализации принципов интеграции и преемственности.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия методическое сопровождение профессиональной подготовки специалистов к надзорно-профилактической деятельности, под которым понимается процесс реализации в образовательном пространстве комплексных программ подготовки и воспитания, учитывающих требования нормативно-правовых документов по образованию, адаптированных к требованиям ШС и уровню развития системы образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработаны и внедрены в учебный процесс экспериментальные учебные программы разноуровневой подготовки специалистов противопожарной службы, профессионально-личностная модель выпускника, дидактиче- ские материалы, обеспечивающие реализацию принципов интеграции и преемственности.
Экспериментально проверена эффективность методического сопровождения подготовки курсантов к надзорно-профилактической деятельности. Оно позволяет получить высокие результаты подготовки специалистов пожарно-технического профиля.
Результаты исследования могут быть рекомендованы к использованию в других пожарно-технических учебных заведениях профессионального образования. По материалам исследования опубликовано 16 работ различного уровня значимости: статьи, методические рекомендации, учебные пособия.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Структура и содержание профессиональной подготовки специали ста к надзорно-профилактической деятельности в системе непрерывного разноуровневого профессионального образования, в основу которой по ло жено методическое сопровождение, отражающее в своем содержании совокупность всех элементов его проектирования: целей, принципов, ме тодов, средств и организационных форм.
2. Методическое сопровождение, включающее профессионально- личностную модель выпускника, экспериментальные учебные программы, дидактические материалы, способствующие реализации принципов инте грации и преемственности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в учебном процессе Екатеринбургского и Ивановского филиалов Академии государственной противопожарной службы. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на пленумах Учебно-методического объединения высших и средних профессиональных учебных заведений Российской Федерации по профессионально-педагогическому образованию «Стратегия развития профессионально-педагогического образования» (Екатеринбург, 2002, 2003); научно-практических конференциях «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2000); «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2003), «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2002, 2003), «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2003), «Актуальные проблемы пожарной безопасности на рубеже веков» (Екатеринбург, 2002, 2003), «Развитие образовательных систем колледжей Минатома РФ» (Екатеринбург-Заречный, 2002, 2003).
Современные подходы к профессиональной подготовке специалистов в условиях модернизации образования
Государственная политика в области образования, ожидаемые результаты развития системы образования провозглашены в Национальной доктрине образования, устанавливающей приоритет образования, стратегию и основные направления его развития. Стратегические цели образования тесно увязаны с проблемами развития российского общества, включая:
- преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности;
- утверждение статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики;
- создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России (47, 95).
Современное российское общество, актуализирующее человека как ценность, в корне изменяет сложившийся образ школы, методологию и теорию педагогической науки и практики. Система образования предполагает реализовать системно-прогностический, социально-экологический, личностно ориентированный, индивидуально-творческий подходы и рассматривает образование в контексте культуры.
В современных условиях образование становится приоритетной сферой не только накопления знаний и формирования умений, но и создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России, воспитания в нем трудолюбия и высоких нравственных принципов. Образование является сферой трудовой занятости населения, прибыльньк долгосрочных инвестиции и наиболее эффективного вложения капитала.
Современное образование должно не только обеспечивать формирование у обучающихся определенной системы знаний, но и, вследствие их постоянного и достаточно быстрого обновления, развивать у каждого обучающегося потребность в непрерывном самостоятельном овладении ими, т. е. способствовать самообразовательной деятельности.
В основу концепции современного образования положена направленность всего образовательного пространства на личность каждого обучаемого, реализующая принципы индивидуализации и гуманистической направленности в обучении. При этом выполняются следующие условия:
индивид находится в центре постоянно изменяющегося мира;
каждый обучаемый стремится к самопознанию и самореализации в связи с внутренней потребностью в самосовершенствовании;
развитие личности происходит в постоянном взаимодействии с окружающей средой и другими людьми.
Отличительной чертой такого подхода является обращение к индивидуальности человека, его личности, ориентация на развитие самостоятельности мышления.
Сегодняшний мир - это не просто отсутствие войны. Это, прежде всего, гуманизация межчеловеческих отношений. Это и новые формы общения, новые формы контактов между людьми и воспитание добрососедского отношения к другим народам. Любая педагогическая проблема — воспитательная и образовательная - таит в себе общечеловеческое в том смысле, что она имеет универсальный характер и представляет общую ценность для всех народов мира.
Общество, находящееся в постоянном развитии, через образование выдвигает к человеку и реализует новые требования, связанные с новым XXI веком. К числу главных из них можно отнести:
- обучаемость, т. е. способность человека к постоянному повышению уровня знаний, осваиванию новых видов деятельности-;
- интеллектуально-физическое развитие, обеспечивающее успешность в освоении новых технологий;
- креативность, т. е. способность мыслить и действовать творчески;
- патриотизм и гуманность (В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова).
В период серьезных социально-экономических преобразований и нестабильности образование в России оказалось одной из наиболее устойчивых социальных систем (15).
Жизнеспособность российского образования обусловлена не только устоявшимися традициями, но и инновационным опытом, которое возникло на переходе столетий и тысячелетий. Это, прежде всего, условия развития: вариативность образования, его диверсификация и мобильность.
Общеевропейская тенденция «учеба через всю жизнь» сформулирована и принята к руководству в странах с развитой рыночной экономикой. Поскольку наша.страна вступила на этот путь, опыт стран с рыночной экономикой необходимо анализировать и использовать. Такие ключевые идеи принципа «учеба через всю жизнь», как базовые умения для всех, инвестиции в человеческие ресурсы, ценность учебы, переосмысление руководства и консультирования, перенос учебы ближе к дому, --являются актуальными и для системы российского образования.
Современный образовательный процесс сопровождают и характеризуют два противоречивых и взаимоисключающих явления. Первое - возможный крах образования. «Уже в течение многих лет в нашей стране, как и других странах мира, обсуждается проблема краха образования. При этом все чаще выдвигаются причины, имеющие чисто внешний по отношению к образованию характер: недостаточное финансирование, слабое материально-техническое оснащение, неудовлетворительная подготовка кадров и т.д. Разумеется, все эти негативные явления имеют место и разрушительно влияют на систему образования. Но вот вопрос: если бы сегодня-завтра российское правительство пересмотрело государственный бюджет в сторону приоритетного финансирования образования, изменило бы это образовательную ситуацию настолько, что мы перестали ощущать ее кризисный характер? Думается, нет, так как крах образования не лежит на поверхности явлений, он имеет внутренний характер, связанный с утратой смыслов образования для человека. В последние годы стало особенно ясно, что российское образование не оправдывает надежд на развитие и воспитание человека, способного к переустройству общественной жизни, производству, сохранению культуры, экономики, . правопорядка» (Е.В. Бондаревская).
В настоящее время наблюдается смена образовательной парадигмы. Основное противоречие современной системы образования - это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидуумом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу - максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию (34, 35, 36).
Говоря о проблемах современного российского образования, невозможно его рассматривать в отрыве от общемировых тенденций. Однако в России наблюдается целый ряд особенностей, связанных с кризисной социально-экономической ситуацией, отказом от прежних ценностей, происходящими социокультурными изменениями. Задачей образования XXI в. является преодоление кризиса культуры, духовности и гуманизма.
Образовательная политика должна учитывать социальную, содержательно ориентированную, процессуально ориентированную и личностно ориентированную направленность (В.И. Загвязинский).
Социальная направленность. Приоритетными являются социальные требования к человеку как гражданину, труженику, члену общества, его качествам и способностям. Образованность становится одной из решающих жизненных ценностей. Тяга к получению образования - не только гарантия извлечения материальных благ, но и осознание личностью своего места в культуре. При ранжировании жизненных ценностей большинство населения развитых стран отдает предпочтение образованию (А.Н. Джу-ринский).
Содержательно ориентированная направленность определяется возросшими требованиями мирового сообщества к получаемым знаниям, умениям и навыкам в связи с новым уровнем производства, науки и культуры. Образовательные системы призваны осуществлять подготовку специалистов высокого уровня квалификации. Реализуя содержательно ориентированную направленность, современное образование сталкивается с чрезмерной стандартизацией и регламентацией, которые порождают у всех участников образовательного процесса иллюзию, что можно научить всех и всему (45).
Процессуально ориентированная направленность. Предпочтение отдается в этом случае самому процессу обучения, образовательным технологиям, методике преподавания и методике обучения, совместной деятельности обучаемого и обучающего (В.И. Загвязинский).
О сущности профессиональной подготовки курсантов в Академии государственной противопожарной службы
Становление и развитие Академии противопожарной службы основываются на федеральном законе «Об образовании» (1996), концепции высшего профессионального образования (1996), постановлении Правительства РФ (1999), достижениях педагогической науки, регионализации содержания образования в соответствии с выполнением государственного образовательного стандарта.
Академия противопожарной службы является правопреемником Екатеринбургского пожарно-технического училища МВД РФ, образованного из областных пожарно-технических курсов в апреле 1929 г. Постановлением Уральского областного исполнительного комитета Советов РККиКД № 115 от 18.01.29 г.
В настоящее время основными направлениями деятельности академии является реализация профессиональных образовательных программ по очной и заочной формам обучения среднего профессионального образования по специальности 3203 - Пожарная безопасность и высшего профессионального образования по специальности 330400 - Пожарная безопасность.
Реорганизация пожарно-технического училища в академию была вызвана стремлением найти выход из кризиса современной профессиональной школы еще системы МВД РФ, обусловленного необходимостью под- готовки специалистов с высшим образованием (инженеров противопожарной службы) для Уральского и Сибирского регионов.
Сегодня Государственная противопожарная служба (ГПС) переживает тяжелое время. В связи с реформированием ГПС и передачей из состава МВД РФ в состав МЧС РФ возникла острая нехватка кадров (81, 82, 83, 84).
Происходящие в России преобразования в сфере экономики и законодательства требуют большей профессионализации при отборе специалистов различных служб и ведомств. Это касается и системы отбора кадров ГПС. Перед ГПС стоят сложные задачи по стабилизации обстановки с пожарами, которые необходимо решать в рамках действующего законодательства в тесном взаимодействии с другими службами, органами законодательной и исполнительной власти.
Новые экономические условия предъявляют новые требования к по-жарно-техническим учебным заведениям. Все это заставляет совершенствовать систему подготовки специалистов в области обеспечения пожарной безопасности (О.М. Волков, Б.В. Грушевский, Н.Л. Котов, В.И. Сидорук и ДР-).
Ежегодно ГПС требуется не менее 6 тыс. специалистов с высшим и средним профессиональным образованием. Во всех пожарно-технических образовательных учреждениях обучаются почти 10 тыс. курсантов, слушателей, адъюнктов, в 2002 году было зачислено почти 3,8 тыс. курсантов (слушателей), количество выпускников составило около 2,8 тыс. специалистов.
Основную часть специалистов выпускает Академия ГПС и ее филиалы (56% с высшим образованием и 76% со средним профессиональным образованием).
В 2001-2002 учебном году осуществлен перевод обучения на новые государственные образовательные стандарты по специальностям «Пожарнал безопасность». На 2002-2003 учебный год Академией ГПС внесены изменения более чем в 10 рабочих программ по дисциплинам, направленным на обеспечение подготовки в области предотвращения и ликвидации чрезвычайных ситуаций.
Основной задачей в области профессиональной подготовки кадров в системе ГПС является увеличение количества и повышение качества подготовки специалистов различной квалификации. Решение этой задачи требует современной материально-технической базы, привлечения для ее развития внебюджетных источников финансирования.
В 2002 г. приказом МЧС России утверждена Концепция совершенствования образовательной деятельности и подготовки кадров в системе ГПС до 2010 года. Одним из принципиальных вопросов, который предстоит решить в ближайшие годы, является увеличение ежегодного числа выпускаемых инженеров пожарной безопасности с 1000 до 1400 человек и выпускников со средним профессиональным образованием до 2150 человек.
В условиях технического прогресса, широкого применения новых видов веществ и материалов, роста численности городов, использования при их застройке подземных и высотных сооружений требуется совершенствование специфических пожарно-технических знаний и инженерной подготовки, необходимых в деле предупреждения и тушения пожаров. Поэтому на сегодняшний день проблема подготовки специалистов-профессионалов ГПС как никогда актуальна.
Большую роль в осуществлении необходимой защиты населения от большинства современных опасных факторов играет профессиональная подготовка курсантов среднего и высшего профессионального образования Академии ГПС.
Реформирование российского образования, радикальное обновление его структуры и содержания привели к переоценке приоритетов в системе образования. На первый план вышли потребности общества в конкурентоспособных специалистах, умеющих решать сложные научно-технические, социальные и психолого-педагогические проблемы.
Какой должна быть подготовка специалистов, чтобы обеспечить им возможность реализовывать свой личностный и профессиональный потенциал, одновременно удовлетворяя потребности общества?
На наш взгляд, решение этого вопроса лежит в двух плоскостях:
определения требований к будущему специалисту со стороны самой личности, отдельных хозяйственных субъектов, государства и общества;
выбора идеализации образовательных технологий, соответствующих этим требованиям.
Одним из важных критериев деятельности филиала Академии является качество выпускаемого продукта - выпускника, будущего специалиста (Г.М. Мичуров).
Качество профессиональной подготовки курсантов ГПС оценивается по их способности творчески использовать теоретический потенциал в практике самостоятельной работы.
Несмотря на то, что основной задачей в области профессиональной подготовки кадров в системе ГПС является увеличение количества и повышение качества подготовки специалистов различной квалификации, приходится констатировать, что динамика спроса на рынке труда на специалистов в области обеспечения пожарной безопасности и квалификации в современной России вступила в противоречие с традиционно сложившейся их подготовкой. Проявляется это в том, что курсанты хотят получить дополнительное образование, приобрести дополнительные знания и умения. Их интересы смещаются в область экономики, юриспруденции, менеджмента, иностранного языка.
Современный подход к подготовке специалиста ГПС с точки зрения рыночной экономики дает основание исследовать комплекс качеств будущего специалиста ГПС, который бы позволял ему с учетом сложившейся экономической ситуации, собственных возможностей и потребностей эффективно конкурировать и реализовывать свой потенциал.
Для филиала Академии подход к организации собственной деятельности означает необходимость поиска и реализации технологий, которые обеспечивали бы будущему специалисту ГПС комфортное существование с точки зрения личностных и общественных целей развития. Это возможно, когда в образовательном процессе будет развиваться комплексная личностная потребность в соединении узкого профессионализма и универсализма. Именно оптимальное сочетание профессионализма и универсализма может обеспечить личности и будущему специалисту ГПС конкурентоспособность на рынке труда, а учебным заведениям пожарно-технического профиля - конкурентоспособность на рынке производителей образовательных услуг.
Исследуя понятие конкурентоспособности будущего специалиста ГПС, нельзя не ответить на вопрос: какие способности, качества, знания и умения обеспечивают конкурентоспособность специалиста ГПС - выпускника филиала Академии?
Основополагающими свойствами следует считать: четкость целей и ценностных ориентации; трудолюбие; творческое отношение к делу; способность к риску; независимость; способность быть лидером; способность к непрерывному саморазвитию и самосовершенствованию; способность к непрерывному профессиональному росту; стрессоустойчивость.
В условиях технического прогресса, широкого применения новых видов веществ и материалов, роста численности городов, использования при их застройке подземных и высотных сооружений требуется совершенствование специфических пожарно-технических знаний и инженерной подготовки, необходимых в деле предупреждения и тушения пожаров. Поэтому на сегодняшний день проблема подготовки специалистов-профессионалов ГПС как никогда актуальна (СВ. Собурь).
Особую роль приобретает проблема профессиональной подготовки и переподготовки специалистов в условиях перехода среднего профессионального учебного заведения к высшему, а также в связи с передачей ГПС в состав МЧС России и перспективой создания Государственной спасательной службы.
В условиях перехода среднего профессионального учебного заведения к высшему и перспективой создания Государственной спасательной службы основополагающей целью Екатеринбургского филиала Академии ГПС МЧС России становится совершенствование организации и содержания учебного процесса с целью подготовки профессионально мобильного специалиста, готового к выполнению разнообразных видов труда.
Конкурентоспособность будущего специалиста ГПС во многом определяет качество профессионального образования, которое как результат интерпретируется через качество образованности выпускника академии.
Методическое сопровождение профессиональной подготовки: проблемы терминологии и подходы к его проектированию
В основу разработанного методического сопровождения профессиональной подготовки курсантов к надзорно-профилактической деятельности нами положен системный подход.
Системный подход к отражению всякой реальности базируется на понятии системы, которое относится к числу основных. В данной работе было многократно использовано понятие «система»: система образования, педагогическая система и др. Поэтому мы решили раскрыть основные понятия системы и системности.
Термин «система» употребляется в научной литературе в разных значениях. Чаще под системой понимают совокупность компонентов, взаимодействие которых порождает новые качества, не присущие ее образующим (9, 10).
Один из основоположников общей теории системы ЛБерталанфи определяет систему как комплекс элементов, находящихся во взаимодействии. А.Д.Холл и Р.Е.Фейджин в качестве исходного берут следующее определение: система — это множество объектов вместе с отношениями между объектами и между их атрибутами (свойствами). О.Ланге определят систему как множество связанных действующих элементов.
Обобщая сходные по своей сути определения понятия «система», предложенные также в работах В.Г.Афанасьева, И.ВЗлауберга, В.Н.Садовского, А.И.Уемова, А.Д.Урсула, Э.Г.Юдина и других ученых, примем наиболее простую, четкую формулировку; «Система есть упорядоченное определенным образом множество элементов (компонентов), взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство» (56, с. 326).
В соответствии с этим определением каждая система имеет две составляющие: компонентный состав и структуру как систему связей между этими компонентами.
Состав - это множество, набор элементов, подсистем, блоков, образующих целое. Присущей ему чертой является наличие перечня частей системы и их характеристик. Структура же - это способ связи всех этих элементов.
Наиболее важным аспектом любой структуры является упорядоченность, т.е. определенный закономерный строй элементов в пространстве и времени, определенное их соотношение по величине, интенсивности и согласованности всех их функций. Структура является жестко упорядоченной, если ее элементы связаны четкой зависимостью.
Важную роль в любой структуре играют системообразующие связи, при помощи которых отдельные элементы объединяются в систему. К ним относятся целевые связи, ибо цель подключает к себе функционирование всех частей системы (например, триединая дидактическая цель урока), объединяет их в единое целое.
В свою очередь, категория «целостность» определяется как «обобщенная характеристика объектов, обладающих сложной внутренней структурой» (В.Г. Афанасьев), а наиболее характерным свойством целостной системы являются приобретение ею новых интегративных качеств, присущих отдельно взятым компонентам системы. Важно учитывать, что в целостной системе связь между компонентами настолько тесна, что изменение одного из них вызывает изменение другого, а нередко и системы в целом. Столь тесное взаимодействие служит основанием того, что во взаимодействии со средой система всегда вступает как нечто единое, обладающее качественной определенностью (А.И.Уемов).
Будучи категорией философской, целостность требует органического единства методов анализа и синтеза в исследовании объекта. Логика такого целостного подхода состоит в том, чтобы в начале рассматривать сложный объект в виде некоего целостного образования, познание которого возможно лишь на основе анализа составляющих его частей, а затем в исследовательский процесс включаются интегрированные локальные знания об объекте для получения нового интегративного знания о нем.
Интегративные свойства, интегративные результаты могут появиться при условии разнообразного взаимодействия элементов системы. Высокий уровень целостности обуславливается полнотой набора ее элементов, необходимых для ее функционирования. Каждый элемент через связь с другими элементами осуществляет выполнение определенной функциональной нагрузки, обеспечивая замкнутость ее функциональных циклов. Целостность достигается через согласование всех функций элементов системы, их некоторой «пригнанности» друг к другу, от влияния действий каждого на деятельность других, зависит качество конечного результата функционирования системы.
Обязательным условием высокого уровня целостности является ведущая роль целого по отношению к элементам, когда целое оказывает решающее влияние на формирование всех частей в соответствии с присущими ему законами развития.
Показателем целостности также является наличие единой цели у всех элементов системы в том смысле, что частные цели элементов, в определенной степени согласовываются с общей целью функционирования системы.
Высокий уровень целостности характеризуется относительным единством реагирования всех составных частей системы на внешние и внутренние воздействия, наличием развитых обратных и системообразующих связей, ограниченностью системы от окружающей ее среды.
Одним из признаков целостной системы является иерархичность. «Иерархичность системы означает, - пишет В.Н.Садовский, - что каждый ее компонент, в свою очередь, может рассматриваться как система, а сама исследуемая система представляет собой лишь один из компонентов более широкой системы». Иерархичная система характеризуется разветвленной системой координационных связей. Каждый вышестоящий уровень использует информацию о состоянии и характеристиках нижестоящих уровней, может оказывать на них влияние с целью изменений в нужную сторону (116).
Целостная система характеризуется наличием целеустремленности в ее поведении. Цель выступает как фактор, обуславливающий способ и характер деятельности, она определяет соответствующие средства ее достижения, является не только спроектированным конечным результатом, но и побудителем деятельности (116).
Каждая система обязательно взаимодействует с внешней средой. Она связана с другими системами и общественными явлениями. В мире нет систем, изолированных от внешней среды, непрерывно изменяющейся, оказывающей на систему постоянное воздействие и ощущающей ответное воздействие со стороны системы. Средой, окружающей систему можно назвать совокупность всех объектов, изменение свойств которых влияет на систему, а также тех объектов, чьи свойства меняются в результате поведения данной системы.
«Внешняя среда одновременно создает условия существования и функционирования системы, и «оправдывает» само ее существование, и питает ее осведомительной информацией, и служит полем приложения информационных и управленческих воздействий, оказываемых системой: информационных в том случае, когда данная система выступает для другой системы просто как элемент внешней среды, и управляющих - когда она влияет на другие объекты в желаемом направлении» (116).
«Таковы наиболее существенные характеристики целостной системы. За определение таковой, пишет В.Н.Садовский, - можно принять некоторую совокупность взаимодействующих элементов, спроектированных для достижения определенной цели, представляющую собой целостное образование, взаимодействующее со средой» (116, с.ЗО).
Под педагогической системой сторонники системного подхода к обучению и воспитанию понимают «определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами». Следовательно, общество заказывает образованию тип личности или работника с заданными качествами, а оно формирует этот тип с помощью адекватной технологии обучения. Меняются цели - должна меняться и система (118).
Содержание элементов педагогической системы раскрывается в средствах методической обеспеченности (118).
Г.Н. Сериков называет обеспечение «внешней предпосылкой, наличие которой предопределяет возможность реализации какого-либо образовательного процесса» (118, с. 400).
Содержание методического сопровождения профессиональной подготовки курсантов к надзорно-профилактической деятельности
Опираясь на основные признаки целостной системы и применяя их относительно методического сопровождения, учитывая особенности дидактических функций средств производственного обучения, описанные В.А.Скакуном, используя обобщенную схему и последовательность разработки системно-методического обеспечения, предложенную В.П.Беспалько, нами определен следующий состав системы методического сопровождения.
Система методического сопровождения процесса профессиональной подготовки курсантов - это система организационно-педагогических и методических условий деятельности образовательных учреждений, структура и содержание которой соответствует требованиям нормативно-правовых актов, регулирующих отношения в образовательной сфере и адаптированной к требованиям рынка интеллектуального труда.
В результате аналитических изысканий автором представлена структурно-содержательная модель методического сопровождения процесса подготовки специалиста государственной противопожарной службы, содержащая следующие элементы:
1) организационно-правовое обеспечение процесса профессиональной подготовки специалиста;
2) обеспечение выполнения требований государственных образовательных стандартов среднего и высшего профессионального образования по специальностям;
3) комплексные программы, сопутствующие процессу подготовки специалистов (профориентации, воспитания, адаптации к вузовским условиям и др.);
4) учебно-методический комплекс образовательного учреждения, состоящий из обязательных учебно-методических материалов и учебно-материальной базы;
5) внешние условия, влияющие в определенной степени на процесс подготовки курсантов;
6) информационное обеспечение образовательного процесса;
7) мониторинг качества подготовки специалистов.
Думается, что представленная модель отражает общие проблемы процесса подготовки специалистов и может быть широко применена в педагогической теории и практике.
Под методическим сопровождением процесса профессиональной подготовки специалистов к надзорно-профилактической деятельности нами понимается процесс реализации в образовательном пространстве комплексных программ подготовки и воспитания, учитывающих требования нормативно-правовых документов по образованию, адаптированных к требованиям ГПС и уровню развития системы образования.
Анализ будущей деятельности курсантов и требований к их подготовленности к надзорно-профилактической деятельности осуществляется в таких учебно-методических документах, как профессионально-личностные модели выпускников, учебные планы интегрированной подготовки специалистов и экспериментальные учебные программы.
Содержание обучения определяется учебными планами и программами, а также дидактическими материалами, используемыми на учебных занятиях.
Организационные формы, методы и средства профессиональной подготовки курсантов отражаются в учебно-методических документах посредством выбора конкретной педагогической технологии (методики) и ее разработки.
На первом уровне компонентами системы являются методические документы, раскрывающие содержание профессиональной подготовки -учебные планы среднего и высшего профессионального образования.
На втором уровне детализация содержания профессиональной подготовки к надзорно-профилактической деятельности осуществляется в программах дисциплин учебного плана., например «Пожарная безопасность объектов и населенных пунктов», «Здания, сооружения и их устойчивость при пожаре».
На третьем уровне компонентами системы являются методические средства, обеспечивающие реализацию отобранного содержания: практические задания, методические рекомендации, материалы диагностики качества профессиональной подготовки.
Средства методического сопровождения объединены целевыми связями. Системообразующим фактором, обусловливающим способ и характер деятельности системы, выступает цель учебно-воспитательного процесса (УВП), которая представлена профессионально-личностной моделью выпускника академии. Реализация профессионально-личностных моделей выпускников как «глобальной» цели УВП, подключает к себе функционирование всех уровней системы.
Таким образом, методическое обеспечение включает в себя профессионально-личностную модель специалиста государственной противопожарной службы, учебные планы, образовательные программы среднего и высшего профессионального образования, экспериментальные учебные программы, дидактические материалы.
При разработке экспериментальных учебных планов и непрерывных экспериментальных профессиональных программ был применен метод педагогического проектирования, позволяющий оптимизировать деятельность участников образовательного процесса (В.В. Краевский, B.C. Леднев). Объектом педагогического проектирования явился педагогический процесс профессиональной подготовки техников и инженеров пожарной безопасности в условиях перехода пожарно-технического училища в академию.
Учебные планы отражают содержание профессионального обучения, они разработаны на основе принципов научности, непрерывности, преемственности, инвариантности и вариативности, профессиональной направленности, интеграции образовательных программ среднего и высшего профессионального образования.
Принцип научности состоит в том, чтобы методическое сопровождение подготовки специалиста государственной противопожарной службы строится на общенаучных принципах, основывается на достижениях педагогической теории и практики, учитывает уровень развития науки и техники.
Принцип преемственности предусматривает, что методическое сопровождения процесса подготовки специалистов осуществляется на основе имеющихся знаний, умений и навыков курсантов, полученных на предшествующем этапе обучения по основной образовательной программе среднего профессионального образования по соответствующему профилю (специальности).
Принцип непрерывности означает, что методическое сопровождение процесса подготовки специалистов обеспечивает возможность дальнейшего продолжения обучения курсантов, имеющих среднее профессиональное образование по программам подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием на всех этапах по времени, полноте, темпам и направлениям.
Похожие диссертации на Методическое сопровождение подготовки курсантов к надзорно-профилактической деятельности
