Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие методической службы на современном этапе развития отечественной системы образования
1. Историко-логический анализ становления методической работы в педагогическом процессе
2. Анализ тенденций развития методической службы на современном этапе развития образования
3. Возможности методической службы в развитии педагогического коллектива школы
Выводы по первой главе 75
Глава II. Опытно-поисковая работа по организации деятельности методической службы в негосударственном образовательном учреждении школе «Источник»
1. Характеристика исходно-установочного этапа опытно-поисковой работы
2. Организация работы методической службы в НОУ школе «Источник»
3. Общая характеристика результатов опытно-поисковой работы по теме исследования
Выводы по второй главе 138
Заключение 140
Список литературы 146
Приложения 158
- Историко-логический анализ становления методической работы в педагогическом процессе
- Анализ тенденций развития методической службы на современном этапе развития образования
- Характеристика исходно-установочного этапа опытно-поисковой работы
- Организация работы методической службы в НОУ школе «Источник»
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Процесс длительного реформирования отечественной системы образования, обусловлен социальными, экономическими, политическими и культурными изменениями, происходящими в стране. В обществе возникли иные по сравнению с предыдущим этапом образовательные потребности: внимание к запросам субъектов образовательного процесса, возможность вариативности образования, соответствие международным стандартам и т.д. В ответ на данные экспектации в стране начали появляться образовательные учреждений негосударственной формы собственности, которые мобильно и эффективно стремились удовлетворить новые образовательные потребности населения. При этом особый статус - негосударственной школы - не противоречил Закону РФ «Об образовании», где указывается, что система образования складывается из сети образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов (ст. 8). Именно в новых типах школ, прежде всего, активизировался процесс разработки и обновления программ, методик, технологий, учитывающих альтернативные варианты образовательных запросов и жизненных стратегий.
Однако с течением времени часть данных школ оказалась на пороге кризисных ситуаций, вызванных различными обстоятельствами: усилением центростремительных тенденций в развитии системы образования, обновлением содержания общего среднего образования, что до некоторой степени девальвировало альтернативность образовательных услуг в школах нового типа, проблемами педагогической компетентности кадров данного учреждения и т.д.
Как правило, при приеме на работу в данное образовательное учреждение директор руководствовался и профессиональной подготовкой, и впечатлением от личности самого претендента. В связи с этим часто в школе оказывались в качестве работающих педагогов бывшие журналисты, инженеры, переводчики и т.д. Знаниевая составляющая их подготовки не вызывала нареканий, но опыта работы с детьми, требующими (в альтернативной школе особого внимания), не хватало. С другой стороны, и педа-гоги-стажисты также испытывали определенные трудности: опыт работы в традиционной массовой школе, позволяющий решать многие педагогические задачи, в частности, обеспечение и выполнение образовательных стандартов, является определенным тормозом на пути поиска нестандартных решений в новых условиях и ситуациях (малокомплектность классов, упор на дифференциацию и индивидуализацию обучения).
Еще одним фактором, в определенной степени препятствующим стабильной жизнедеятельности негосударственной школы, явилось отсутствие единой педагогической корпоративной культуры как следствие разнородности состава работающих педагогов. В той или иной мере перед подобными проблемами в силу различных обстоятельств оказались и негосударственные, и государственные школы.
Не случайно, поэтому, среди приоритетных направлений развития системы отечественного образования согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» было названо «повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни».
Перечисленные выше проблемы не миновали и негосударственную школу «Источник» (г. Екатеринбург). Проведенное анкетирование в 2000 г. показало, что подавляющее большинство педагогов перешли на работу в альтернативное образовательное учреждение с целью наиболее полной профессиональной самоактуализации, которую, оказалось, затруднительно воплотить в массовой школе. Однако ив новой школе по разным причинам профессиональное саморазвитие и самоопределение остались не до конца разрешимой проблемой.
Однако как показала практика, условия работы негосударственной школы имеют свою специфику, которая слабо учитывается при общих методических рекомендациях: максимальная дифференциация и индивидуализация процесса обучения, невозможность использовать опыт традиционных методических объединений, поскольку в часто работают 1-2 учителя-предметника и т.д.
Как одно из возможных решений кризисной ситуации было предложено обратить особое внимание на методическую (технологическую) составляющую труда педагога; изучить опыт методической работы в массовой школе. Об интенсивном развитии данной области педагогики в последнее время свидетельствуют труды Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, Т.В. Морозовой, Э.М.Никитина, М.М. Поташника, П.И. Третьякова и др. Проведены исследования в области повышения эффективности деятельности методических служб различного уровня (работы В.И. Воротило-ва, Ю.А. Долженко, Л.И. Филатовой, Е.В. Чередниковой и др.), выявлены тенденции в развитии методической работы на современном этапе (исследования В.М. Лизинского, Т.Н. Макаровой, Л.П. Романдина, К.М.Ушакова и др.).
Исследования показывают, что потребность в организации методической работы в школе сохраняется и так же актуальна, как и ранее, но остро ощущается необходимость пересмотра наработанных содержания и форм деятельности в данной области с учетом актуальных научных направлений. На сегодняшний день методическая работа разворачивается в школьных, районных, городских методических объединениях и методических центрах. Причем, если в первых продолжает осуществляться именно методическая работа, то в методических центрах речь идет об организации методической службы. Школьная методическая служба является качест венно новым этапом развития в этой области. Деятельность методической службы предполагает объединение педагогов по самым различным основаниям: группы, занимающиеся проблемным, интерактивным и др. обучением, педагоги, включившиеся в научно-исследовательскую работу, учителя-воспитатели и др. При этом структурирование носит подвижный характер, что позволяет педагогам или одновременно быть включенными в различные группы или при необходимости переходить из группы в группу. При таком подходе повышается профессиональная компетентность учителя, учитель становится субъектом методической деятельности, т.е. активным, инициирующим участником, способным к творческому саморазвитию.
Однако анализ имеющихся источников не выявил разработку и воплощения подобной методической службы в практике работы негосударственных образовательных учреждений. В итоге анализ научных исследований, программных документов, практики работы конкретного образовательного учреждения выявил ряд противоречий:
-между завышенными образовательными ожиданиями общества к деятельности школ негосударственного статуса и типичными для образовательных учреждений кадровыми, корпоративными и др. проблемами, обусловленных традициями массовой школы;
-между повышенными требованиями к работе педагогов в образовательных учреждениях различных типов, видов и неготовностью педагогов удовлетворить данные ожидания общества в силу недостаточного научно-методического и технологического опыта работы в данных ОУ;
-между традиционными подходами, сложившимися в организации методической работы в общеобразовательной школе, и недостаточной их эффективностью в условиях малокомплектных негосударственных образовательных учреждений.
Анализ актуальности и противоречий позволил сформулировать проблему исследования следующим образом: каковы возможности современной методической работы, адекватной тенденциям развития системы образования и отвечающей внутренним запросам образовательного учреждения Формулировка проблемы позволила определить тему исследования:
«МЕТОДИЧЕСКАЯ СЛУЖБА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ».
Объект исследования - процесс развития педагогического коллектива в негосударственном образовательном учреждении.
Предмет исследования - школьная методическая служба, способствующая развитию педагогического коллектива в негосударственном образовательном учреждении.
Цель исследования заключается в выявлении, обосновании, апробации возможностей школьной методической службы в процессе развития педагогического коллектива негосударственного образовательного учреждения.
Гипотеза исследования: школьная методическая служба может стать эффективным условием развития педагогического коллектива негосударственного образовательного учреждения, если:
-имеет вариативную (по степени включения в методическую работу школы) структуру;
-решает задачи не только сугубо учебно-методического, но научно-исследовательского характера;
-учитывает при определении содержания деятельности запросы конкретного образовательного учреждения и возможности как коллективные, так и индивидуальные, педагогического состава школы;
- способствует развитию ценностно-ориентационного единства педагогического коллектива, формированию его благоприятного эмоционально-психологического климата, укреплению профессиональных и личных контактов педагогов.
С учетом цели и гипотезы были определены следующие задачи:
1. Изучить состояние проблемы методической работы на современном этапе развития системы образования.
2.Уточнить структуру и содержание деятельности методической службы в негосударственном образовательном учреждении.
Апробировать в ходе опытно-поисковой работы структуру и содержание деятельности школьной методической службы в негосударственном образовательном учреждении.
Установить взаимосвязь школьной методической службы и развития педагогического коллектива школы.
Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составляют психологические основы теории деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи о сущности и закономерностях профессионального развития педагога (B.C. Безрукова, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.), концепции реформирования педагогического образования и совершенствования профессиональной подготовки педагогов (Б.С. Гершунский, С.А. Днепров, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили К.М. Ушаков и др.), аксиологические положения о педагогическом образовании и педагогической компетентности (А.Г. Асмолов, Н.А. Асташова, А.С. Белкин, И.Ф. Исаев, А.В.Меренков, В.А. Сластенин), теории управления образованием (Ю.А. Конаржевский, Н.Д. Никандров, B.C. Лазарев, В.П. Симонов, П.И.Третьяков, М.М. Поташник), психолого-педагогические положения об общении и взаимодействии субъектов образовательного процесса (А.Б. Добрович, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, И.А. Зимняя, Е.В. Коротаева, Г.А. Цукерман и другие).
Для реализации задач исследования использовались различные методы научного познания. Среди них теоретические: историко-логический анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; эмпирические: анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы, включенное наблюдение, статистическая и графическая обработка результатов опытно-поисковой работы.
Исследование было осуществлено в три этапа:
На первом этапе (1999-2000 гг.) поводилось изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, велась работа над формированием понятийного аппарата диссертации, изучался опыт деятельности негосударственных образовательных учреждений, что дало основание для первичного определения объекта, предмета исследования, формулировки рабочей гипотезы и задач исследования.
На втором этапе (2001-2003 гг.) в ходе опытно-поисковой работы проводилась проверка структуры и содержания деятельности школьной методической службы на базе негосударственного образовательного учреждения школы «Источник».
На третьем этапе (2003-2004 гг.) теоретически и статистически обрабатывались результаты опытно-поисковой работы; обобщались результаты, уточнялись формулировки выводов и рекомендаций.
Научная новизна работы заключается в следующем:
Определены возможности методической службы в процессе развития педагогического коллектива негосударственной школе как новом типе образовательного учреждения.
Выявлена структура школьной методической службы негосударственного образовательного учреждения: методический совет, объединения педагогов на основе определенной темы исследования, психолого педагогический консилиум, работа по индивидуальным траекториям педагогов.
3. Обоснованы показатели развития педагогического коллектива школы: ценностно-ориентационного единство, уровень сплоченности и состояние эмоционально-психологического климата педагогического коллектива.
Теоретическая значимость исследования:
Уточнено содержание понятия «методическая служба», трактуемое как особое подразделение, решающее вопросы не только учебно-методического, но и научно-исследовательского характера, повышающее общую профессионально-педагогическую компетенцию учителя, способствующее его активизации, творческому саморазвитию, адекватной вписанности в окружающую его корпоративную культуру.
Установлено, что методическая служба школы, имеющая вариативную структуру, решающая задачи как учебно-методического, так и научно-исследовательского характера; учитывающая запросы конкретного образовательного учреждения и возможности как коллективные, так и индивидуальные педагогического состава школы, способствует развитию ценностно-ориентационного единства педколлектива, формированию его благоприятного эмоционально-психологического климата, укреплению профессиональных и личных контактов педагогов.
3. Определена структура методической службы школы, в которую включены: методический совет, выполняющий установочно- координирующую функцию, блок вариативного, индивидуального или группового, включения педагогов в собственно методическую работу; психолого-педагогический консилиум, обеспечивающий диагностическую и консультационно-сопроводительную поддержку всех звеньев методической службы.
Практическая значимость работы заключается в - разработке содержания деятельности методической службы негосударственного образовательного учреждения на исходно-установочном, организационном и коррекционно-итоговом этапах деятельности;
- возможности использования опыта и содержания методической службы школы «Источник» в различных типах образовательных учреждений.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными методологическими и теоретическими позициями, применением комплекса теоретических и эмпирических методов научного исследования, адекватных природе исследуемого объекта и опытно- поисковой работой автора.
Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялась на различных уровнях: локальном - непосредственная деятельность соискателя как организатора и участника общей опытно-поисковой работы в негосударственном образовательном учреждении школе «Источник» г. Екатеринбурга; городском - в городских педагогических чтениях «Воспитание: проблемы и опыт образовательной практики Екатеринбурга» (2001 г.), «Модернизация образования: проблемы и направления, опыт Екатеринбурга» (2001, 2003 гг.); региональном - «Управление качеством образования: аспект качества деятельности руководителя и педагога» (2002 г.), «Социально-педагогические проблемы воспитания и образования на рубеже XX-XXI столетий», (2000 г.); всероссийском - «Управление качеством образования: аспект качества деятельности руководителя и педагога» (Екатеринбург, 2002 г.); «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004, 2005 гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Определение «школьная методическая служба образовательного учреждения», понимаемое как особое подразделение, решающее вопросы учебно-методического и научно-исследовательского характера, повышающее общую профессионально-педагогическую компетенцию учителя, способствующее его активизации, творческому саморазвитию, адекватной вписанности в окружающую его корпоративную культуру.
2. Структура школьной методической службы негосударственного образовательного учреждения включает: методический совет, блок вариативного (индивидуального или группового) включения педагогов в собственно методическую работу; психолого-педагогический консилиум.
3. Школьная методическая служба, деятельность которой направлена на обеспечение эффективности учебно-воспитательного процесса через совершенствование у работающих педагогов профессиональных компетенций, способствует развитию творческой инициативы как индивидуального, так и корпоративного характера, укрепляет педагогический коллектив посредством развития деловых и личных взаимоотношений, является эффективным условием развития педагогического коллектива негосударственного образовательного учреждения.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, 18 таблиц, 3 схем, заключения, списка литературы, приложений.
Историко-логический анализ становления методической работы в педагогическом процессе
Среди основных направлений развития системы образования, согласно Федеральной программе развития образования, названы разработка концептуальных основ кадровой политики в области образования, а также развитие системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических и других работников системы образования.
Методическая работа является одной из важнейших составляющих кадровой политики. Современное понимание роли и значения методической работы имеет исторические корни. Само понятие учительского труда развивалось, уточнялось, менялось в соответствии с развитием образования в целом. В исследовании генезиса становления методической работы следует учитывать два аспекта. Первоначально, методическая работа сводилась, пользуясь современным языком, к определенным рекомендациям по поводу непосредственного процесса обучения.
Так, в первом печатном букваре Ивана Федорова (1574) содержались советы детям и родителям. Для закрепления (а это уже бесспорно является методическим приемом) использовался азбучный акростих, отрывки из притчей и апостольских посланий. В 1618 г. вышел учебник Б. Евьевского «Букварь языка словенска, писаний чтения учитися хотящим и полезное руковожение». Таким образом, уже в названии автор подчеркивает необходимость методически грамотного сопровождения процесса обучения грамоте. Методические рекомендации впервые были приведены в послесловии к букварю Б.В.Ф. Бурцова-Протопопова (1634 г.).
В XV-XVII вв. на территории России не было государственных и общественных школ, «зато было много мелких частных училищ» (как они были названы отцами Стоглавого собора), которые действовали под патронажем духовенства. Эти училища содержались «учителями», или «мастерами» из среды духовенства. В училищах обучались грамотности те, кто впоследствии должны были стать священниками и дьяконами, то есть теми, кто нес слово Божье и свет (т.е. грамоту). Уже в этот период появляются определенные требования к учителям: изучать с учениками все книги, которые «святая церковь приемлет», давать им «силу» в писании и вообще учить всему, чему «сами умеют». Но основными приемами обучения, применяемыми в церковных училищах, были зубрежка, многократное повторение, заучивание наизусть и т.п. И, как начинали осознавать мирские и церковные власти, общественные потребности диктовали необходимость создания более устойчивых форм образования. Этим, отчасти, объясняется создание ряда училищ в конце XVII в.: греко-латинская школа Чудова монастыря, «школа для промышленного ученья» при Спасском монастыре, училище словесных наук Ф.М. Ртищева, Славяно-греко-римская академия (открылась в 1687 г.).
Поворотным в этом процессе стал XVIII в.: начинает складываться государственная система народного просвещения. Одновременно с развитием образования как государственного института методическая работа начала претерпевать изменения: появились первые предпосылки к организации процесса специальной подготовки самого учителя до того, как он примется за непосредственное преподавание.
Так, Петр I пытается поставить науку на службу практическим нуждам армии, флота, торговли, государственного управления. Открывается школа математических и навигацких наук, инженерные, артиллерийские, горные и др. школы. В 1724 г. была учреждена Академия наук с университетом при ней, где достаточно точно определялся круг преподавателей: «из самолучших ученых людей, которые довольны суть науки производить».
Таким образом, налицо начало специальной методической работы, когда более опытные наставники готовят своих помощников и преемников. О необходимости специальной подготовки учителей радел и В.Н. Татищев, которого волновало засилье иноземных педагогов: «Как для обучения по губерниям, так и для партикулярных училищ нужно таких учителей из русских приготовлять, чтоб не всегда иностранных с великим убытком выписывать, то можно..., взяв в каждую науку человека по два, в помочь иностранным определить. И тако чаятельно своих учителей со временем довольно способных получить»1.
В 1755 г. по инициативе М.В. Ломоносова был открыт Московский университет. Разрабатывая основы организации образовательного учреждения, будь то университет или гимназия, Ломоносов не мог обойти вопросов организации методической работы. Практически, весь Проект регламента московских гимназий представляет собой развернутое методическое руководство, касающееся как содержания обучения (основы изучаемых наук), так и непосредственных форм обучения: «чтение изусть заданного урока в первый час», разделение занятий на «школьные», «домашние» и «публичные экзерциции» и т.д. Не обошел Ломоносов вниманием и проблему требований к учителю: «90. Учители с учениками не должны поступать ни гордо, ни фамильярно. Первое производит к ним ненависть, второе - презрение. Умеренность не даст места ни тому, ни другому, и, словом, учитель должен не токмо словами учение, но и поступками добрый пример показывать учащимся»2.
В итоге начало XVIII в. может быть охарактеризовано как этапный период в истории формирования методической работы как педагогического направления. Образование все еще носило привилегированный характер, исключая из состава учащихся крестьянских детей и детей ремесленников. Обучение детей грамоте зависело от инициативы самого населения, которое, как и во времена Московской Руси, приглашало «мастеров грамоты», или «самоходных», «вольных учителей».
Анализ тенденций развития методической службы на современном этапе развития образования
Характеризуя определенный этап развития отечественной системы образования, связанный с принятием и освоением на практике основных положений Закона РФ «Об образовании», Л. Ильенко еще в 1996 г. отмечал: «Нынешняя российская школа, вырвавшись из оков авторитарного управления «сверху», работает над созданием альтернативных методик, программ, учебных пособий. А процесс обновления требует и значительной реконструкции, и совершенствования методической службы.
Традиционная система методической работы в школе (методические объединения), на мой взгляд, заформализована ... . Необходимо, по моему убеждению, реформировать как структуру, так и содержание методической службы в школе. Все это невозможно без правильного понимания ее сущности, основного назначения, круга задач, важнейших направлений содержания, определенных требований к ее организации и их осуществлению»1.
Действительно, методическая работа, с одной стороны, «была и остается важной составной частью учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении; с другой - для части школ организация методической работы связана с определенными трудностями: несоответствие общей концепции развития школы и плана методической работы на год; эпизодичность осуществления методической работы вместо целенаправленности и системности в деятельности; недостаточная мотивация учителей на совершенствование профессионального мастерства, препятствующая повы-шению профессионально-педагогической компетентности» .
Такое положение - недостаточная результативность методической работы на том этапе, ее формальное и содержательное отставание от динамично обновляющейся системы образования - было налицо. Не случайно, в федеральных документах на рубеже XX-XXI вв., касающихся непосредственно развития системы образования, проблема методического обеспечения и поддержки была поднята особо.
Однако при этом, если в «Федеральной программе развития образования» (2000 г.) оптимизация методической работы заявлена более опосредованно: «повышение профессионального мастерства и качества труда педагогических, научно-педагогических и других работников образовательных учреждений»3, то уже в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» (2002) эта проблема обозначена четко и автономно: «реорганизация методической службы (выделено нами - Л.А.) органов управления образованием; построение ее деятельности на принципах сетевой организации и маркетинга»4.
Методическая работа в образовательных учреждениях РФ представляет собой часть системы непрерывного образования преподавателей, воспитателей. Согласно современным взглядам, цель методической работы заключается в освоении наиболее рациональных методов и приемов обучения и воспитания учащихся, повышение уровня общедидактической и методической подготовленности педагога к организации и ведению учебно-воспитательного процесса; обмен опытом между членами педагогического коллектива, выявление и пропаганда актуального педагогического опыта5. А основные задачи вытекают из следующего определения: методическая работа рассматривается как «основной вид образовательной деятельности, представляющий собой совокупность мероприятий, проводимых администрацией школы, учителями и воспитателями в целях овладения методами и приемами учебно-воспитательной работы, творческого применения их на уроках и во внеклассной работе, поиска новых, наиболее рациональных и эффективных форм и методов организации, проведения и обеспечения образовательного процесса»6.
Вышеназванные цели и задачи характеризуют изменения в организации методической работы в школе. Если ранее она сводилась к общему административному контролю и управлению за деятельностью педагогов, то сегодня методика обучения тесно связана и с содержанием образовательного процесса. В.М. Лизинский, Т.Н. Макарова, Л.П. Ромадина, К.М. Ушаков и др. к актуальным задачам методической работы в школе относят: совершенствование учебных планов и программ; отработка и обновление содержания учебных предметов; совершенствование методики, повышение эффективности проведения всех видов учебных занятий; подготовка учебно-методических материалов, отвечающих современному состоянию науки, требованиям педагогики и психологии; совершенствование существующих и внедрение новых форм, методов и средств обучения и воспитания, а также новых обучающих и информационных технологий; создание «творческого поля» для саморазвития педагогических кадров.
Методическая работа осуществляется в течение учебного года и органично соединяется с повседневной практикой педагога; она содействует развитию навыков педагогического анализа, теоретических и экспериментальных исследований. Основные направления, содержание и формы методической работы определяет педагогический совет учебного заведения. Как правило, непосредственно руководителем методической работы является заместитель директора по учебно-воспитательной (или учебно-методической) работе. Из опытных учителей, классных руководителей и других педагогов в некоторых школах формируется методический совет - координационный центр методической работы. В плане методической работы применительно к условиям конкретной школы получают отражение актуальные социально-педагогические проблемы и программные требования. При планировании содержания методической работы особое внимание уделяется индивидуальным результатам деятельности педагогов, качеств, составу педагогического коллектива, особенностям кадровой ситуации в образовательном учреждении, а также сложившимся в нём традициям и формам.
Первое знакомство будущих учителей с содержанием и общей структурой методической работы начинается еще в годы учебы в педагогическом вузе. Если ранее существовал специальный курс - «школоведение», где, среди прочих, рассматривались и вопросы организации методической деятельности. В рамках современного вузовского стандарта изучается «Управление образовательными системами», где методическая работа представлена и как самостоятельная система, и одновременно как часть сложного общешкольного механизма.
Ю.К. Бабанским, П.И. Пидкасистым в вузовских учебниках методическая работа рассматривается как особая структурно-организационная форма в школе. «Коллективными формами методической работы в школе является педагогический совет и методические объединения учителей. Будучи коллегиальным органом управления школой, педагогический совет на своих заседаниях обсуждает важнейшие проблемы совершенствования методики воспитания и обучения школьников, планы методической работы. Методические объединения представляют собой основную форму методической работы в школе»7.
Характеристика исходно-установочного этапа опытно-поисковой работы
Негосударственное общеобразовательное учреждение школа «Источник» было образовано в 1991 г. как альтернативное образовательное учреждение.
Именно тогда, в начале 90-х гг. прошлого века, в обществе возникли новые образовательные потребности, в которых на первый план стали выходить не столько потребности государства, сколько потребности индивида. В то время появились новые формы получения образования, способствующие удовлетворению этих потребностей: семейные школы, домашнее обучение, экстернат и пр. Не случайно, в Законе РФ «Об образовании » (1992) среди компонентов системы образования было зафиксировано «наличие различных типов образовательных учреждений», что закладывало определенные возможности развития отечественной системы образования.
Данные изменения — как внешнего, так и внутреннего характера — привели к формированию такого направления в развитии системы образования России, как сосуществование и сотрудничество государственного и негосударственного образования. Появляется множество школ, которые пытаются внести изменения в организацию учебно-воспитательного процесса с целью «обеспечения оптимального уровня интеллектуального, духовно-нравственного процесса, социально-культурного развития личности каждого ученика на основе природных задатков и склонностей» .
Далеко не все эти вопросы решаются в общеобразовательной массовой школе, что побуждает родителей к поиску альтернатив, как в содержании, так и в форме получения образования и образовательных услуг. С точки зрения группы ТАСИС (социологов, занимающихся проблемами образовательной политики), именно индивид с его образовательными потребностями, а также готовностью оплачивать образовательные услуги в денежном эквиваленте, должен оценивать качество этих услуг. Начался процесс зарождения образовательных учреждений негосударственной формы собственности. Первоначально интерес и спрос на частные образовательные учреждения был высок. И связан он был с теми новыми возможностями, которыми обладали негосударственные учебные заведения: альтернативность, мобильность, престижность и т.п.
В этой социокультурной ситуации руководство школы «Источник» (учреждена в 1991 г., Екатеринбург) поставило перед собой задачу - предоставить учащимся различные возможности в получении образования (личностно-ориентированный подход, индивидуализация и дифференциация как принципы организации обучения и т.д.) как альтернативу традиционной системе обучения.
Школа является малокомплектной: в параллели по 1-2 класса. Всего же в школе обучается около 100 учащихся, начиная с 5 класса. При этом дети самые разные: любознательные и уже много знающие мальчики и девочки, имеющие различный социальный опыт, психологические особенности, различный уровень обученности и учебных интересов и дети с невысоким уровнем учебной мотивации, сниженным интересом к процессу учения. Много соматически ослабленных учащихся
Дети попадают в небольшие по составу классы - 10-15 человек, что заставляет по иному оценить плюсы и минусы «камерного» обучения. Иногда класс обновляется на 1/3 в новом учебном году.
Основной «наплыв» учеников происходит в 7-9 классах, когда родители и дети обнаруживают спад интереса к учебе, снижение успеваемости, психологические проблемы, отсутствие внимания к проблемам своего ребенка в традиционных ОУ.
Все эти факторы и определяют круг проблем, возникающих перед педагогическим коллективом НОУ школы «Источник». Большинство детей и родителей, пришедших в новую школу, ждут иного, по сравнению с прежней школой, отношения к своему ребенку, более высокого результата в обучении и воспитании.
Особенности данной ситуации предъявляют особые требования к учителям, работающим в школе, ко всему педагогическому коллективу.
Учебный процесс обеспечивается 20 педагогами, причем 20% работают в школе со дня основания; 50 % от общего состава проработали в школе от семи до десяти лет; 30% педагогов совмещают работу в школе «Источник» и общеобразовательных школах района. Средний возраст педколлектива около 39-41 лет, средний показатель педагогического стажа составляет 16-18 лет. Все учителя имеют высшее образование (кроме учителя труда, у которого среднее специальное образование) и не только педагогическое: учитель литературы имеет диплом факультета журналистики УрГУ им. Горького, учитель истории, дипломированный выпускник философского факультета УрГУ им. Горького, учитель МХК в настоящее время получает второе высшее образование на факультете искусствоведения при УрГУ, школьный психолог окончила исторический и психологический факультеты УрПТУ.
С одной стороны, опыт работы в традиционной массовой школе, которым владеет основной педагогический состав школы, позволяет решать многие педагогические задачи, в частности, обеспечение и выполнение образовательных стандартов, с другой — является определенным тормозом на пути поиска нестандартных решений в новых условиях и ситуациях.
Организация работы методической службы в НОУ школе «Источник»
Организация (от organisation — сообщаю, устраиваю) представляет со бой внутреннюю упорядоченность целого; совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между - частями целого, объединение людей, совместно реализующих программу или цель, действующих на основе определенных правил, про-це дур»1, поэтому организация деятельности методической службы выстраивалась как совокупность взаимосвязанных структур, включающих в профессионально-творческую деятельность каждого педагога.
Организующий этап деятельности методической службы строился с учетом данных, полученных в результате обследования педагогического коллектива, которые выявили сформированность условий для включения каждого педагога в профессионально-творческую работу, как внешнего, так и внутреннего порядка:
- потребность и готовность педагогического коллектива к преобразованиям,
- сложившиеся условия, позволяющие провести данные преобразования (наличие творческого потенциала, хороший эмоционально-психологический климат в коллективе, трудолюбие).
Организация методической службы опирается на положения системного, деятельностного, мотивационного подходов (В.Г. Афанасьев, Ю.В. Васильев, Д.М. Гвишили, И.Ф. Исаев, З.Ф.Зеер, Ю.А. Конаржевский,Г. Кунц, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, М.М. Поташник), а также исследования в области менеджмента, в которых важным условием организации работы считается распределение прав, полномочий и ответственности между всеми участниками научно-методической деятельности, развитие «горизонтальных коммуникаций», «применение и системное использование личностных и групповых свойств персонала, грамотное соединение естественных для человека стремлений, потребностей и ожиданий с интереса-ми фирмы» .
Напомним, что, согласно положению, высказанному в параграфе 1.3, под школьной методической службой понимается особое структурное подразделение образовательного учреждения, деятельность которого направлена на обеспечение эффективности учебно-воспитательного процесса через совершенствование у работающих педагогов профессиональных компетенций, развитие творческой инициативы как индивидуального, так и корпоративного характера, укрепление педагогического коллектива посредством развития деловых и личностных взаимоотношений между учителями.
По мнению Н.А. Переломовой, эффективность «методической работы обеспечивается наличием общей цели, целесообразностью включения в нее различных организационных форм, дифференцированностью данных форм по значимости и преемственностью между ними, их взаимодействием»3, что и реализуется в представленной модели.
Методический совет координирует всю работу методической службы. В состав методического совета входит заместитель директора по учебно-методической работе, научный консультант, руководители творческих объединений педагогов, ответственный за работу психолого-педагогического консилиума, а также активные члены педагогического коллектива. МС обсуждает наиболее значимые педагогические, методические темы, проблемы, анализирует опыт педагогической деятельности творческих групп и отдельных педагогов.
Тематические объединения педагогов объединяют педагогов на добровольной основе для апробации педагогических идей, разработки и обобщения педагогического опыта, изучения новых педагогических технологий, подготовки к аттестационным мероприятиям и др.
Результаты работы тематических объединений служат основой для работы психолого-педагогического консилиума.
Психолого-педагогический консилиум (ЛПК) обеспечивает психологическое обоснование педагогического процесса, проводит психологическую диагностику учащихся, классных коллективов, уточняет возникающие педагогические проблемы, выносит рекомендации по коррекции деятельности тематических объединений педагогов, которые передаются в методический совет и служат основанием для планирования и организации дальнейшей методической работы. Организация деятельности методической службы строится на основе создания таких социально-психологических условий, которые способствуют интериоизации, т.е.перевода общей идеи
3 Переломова Н.А. Технология научно-методического сопровождения личностно-профессионального роста педагога // Иркутск. ИПКРО, 2005 С.30. образовательного учрежденя в личностно-значимую сферу. Организационные связи между структурными подразделениями службы обеспечивают деловые отношения всех членов педагогического коллектива и направляют деятельность педагогов на решение поставленной педагогической задачи
При организации деятельности методической службы учитывались особенности функционирования малой социальной группы, понимаемой как общность людей, которые объединены общей деятельностью и находятся в непосредственном устойчивом личном общении друг с другом, что является основой для возникновения как эмоциональных, так и особых групповых ценностей и норм поведения. Соответственно, деятельность всех подразделений методической службы опиралась на идею развития деловых и эмоциональных контактов через организацию деятельности всех структур методической службы.
