Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические и социально-педагогические предпосылки развития лингвострановедческои подготовки студентов педагогических учебных заведений в условиях глобализации и общеевропейской интеграции 14-71
1.1. Межгосударственное образовательное сотрудничество в условиях интернационализации как основание для развития европейского полилога 14-35
1.2. Образовательная политика Европейского Сообщества в отношении языковой и лингвострановедческои подготовки в системе непрерывного педагогического образования 36-45
1.3. Инновационные формы культурного, языкового и лингвострановедческого взаимодействия в контексте развития Болонского процесса 46-69
Выводы по I главе 69-71
ГЛАВА II. Общепедагогические, социальные и лингвистические особенности лингвострановедческои подготовки в странах Европейского Сообщества 72-156
2.1. Содержание и тенденции развития лингвострановедческои подготовки будущих учителей как акторов межнационального полилога в процессе европейской интеграции 72-91
2.2. Использование современных инновационных технологий в повышении эффективности лингвострановедческои подготовки будущих учителей в странах Евросоюза 92-118
2.3. Возможности использования зарубежного опыта лингвострановедческои подготовки студентов педагогических учебных заведений стран Евросоюза в России 119-153
Выводы по II Главе 154-156
Заключение 157-162
Библиография 163-179
Приложения 180-186
- Межгосударственное образовательное сотрудничество в условиях интернационализации как основание для развития европейского полилога
- Инновационные формы культурного, языкового и лингвострановедческого взаимодействия в контексте развития Болонского процесса
- Содержание и тенденции развития лингвострановедческои подготовки будущих учителей как акторов межнационального полилога в процессе европейской интеграции
- Возможности использования зарубежного опыта лингвострановедческои подготовки студентов педагогических учебных заведений стран Евросоюза в России
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы глобализации и интеграции привели к формированию принципиально нового многомерного социокультурного пространства, что, в свою очередь, способствовало созданию общеевропейского образовательного пространства. В целях усиления целенаправленного формирования «европейского сознания» молодого поколения на ежегодном (1991г.) совещании министров образования Европейского Сообщества было предложено вводить «европейскую» проблематику в общеобразовательные курсы, а также включать в программы педагогических учебных заведений материалы об экономических, политических и культурных связях государств и народов «большой» Европы. Данный базовый, приоритетный комплекс гуманитарных дисциплин призван выразить особенности национальных культур и их связь с общечеловеческими ценностями, сформировать представление о «европейском самосознании», развивать на этой основе навыки межкультурной коммуникации.
Особенность модернизации современной европейской системы образования заключается в том, что помимо тенденций глобализации и интернационализации возрастает значение целевых профильно-ориентированных лингвострановедческих курсов. Это направление особенно актуально для педагогических учебных заведений стран Евросоюза в контексте Болонских соглашений: лингвострановедческий аспект образования превращается из вспомогательного и иллюстрирующего фактора в один из базовых приоритетов.
Лингвострановедческая подготовка обеспечивает решение комплексных задач по изучению национальных стереотипов поведения, форм мышления, систем ценностной ориентации, особенностей интерпретации этических и эстетических ценностей, специфики национальной политической культуры и государственно-правовой системы, что актуализирует необходимость разработки целостной модели лингвострановедческой подготовки как
4 профильной ориентации всего комплекса учебных дисциплин о современном человеке и демократическом обществе.
Системообразующим принципом концепции лингвострановедческой подготовки в странах Евросоюза является профильная интеграция учебно-педагогического процесса. В ее основе лежит идея координации и лингвострановедческой ориентации преподавания гуманитарных дисциплин, прежде всего, иностранного языка, истории, экономической и социальной географии, мировой художественной культуры, а также самостоятельного интегрированного курса лингвострановедения.
«Лингвострановедение» прочно вошло в практику преподавания иностранных языков в профессиональной школе. Если страноведение является обществоведческой дисциплиной, независимо на каком языке оно ни преподавалось бы, то лингвострановедение является филологической дисциплиной, изучаемой не только как самостоятельный предмет, но и как важная часть занятий по практике языка в процессе работы над семантикой языковых единиц. Таким образом, одной из целей лингвострановедения является обеспечение коммуникативной компетентности обучаемого в актах межкультурной коммуникации, прежде всего, через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка.
Анализ научной литературы по исследуемой проблеме и педагогической практики позволяет сделать вывод о том, что в современных условиях возникает необходимость осуществления лингвострановедческой подготовки в контексте развития и углубления европейского межнационального полилога, что актуализирует проблему подготовки педагога к работе в поликультурном образовательном пространстве в качестве посредника между культурами разных народов, способного к разработке и использованию культуросообразных педагогических и информационных технологий. Однако пока недостаточно раскрыты особенности и содержание лингвострановедческой подготовки в педагогических учебных заведениях России и Европы с учетом принципа поликультурности.
В ряде исследований последних лет (Г.А. Алексевич, Г.Д. Дмитриев, А.А. Кадушина, Е.И. Лошина, Т.Г. Моисеенко, Е.Г. Полупанова, Ф.Л. Ратнер, Д.Р. Сабирова) затрагиваются вопросы подготовки учителей в отдельных странах Европы. Анализ современного положения и эволюции системы подготовки педагогических кадров, ее реструктуризации, изучения содержания, появления новых концептуальных подходов к решению теоретических и практических задач рассматриваются в научных статьях, посвященных системам образования высокоразвитых западных стран. Среди них работы: Н.М. Воскресенской, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, К. Кайрико, Е.Б. Лысовой, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского, Э. Стоунза, Дж. Уайта.
Однако в этих работах не отражены проблемы современного состояния и тенденций развития лингвострановедческои подготовки в европейских педагогических учебных заведениях.
Таким образом, существует противоречие между объективной потребностью в выявлении особенностей, содержания и условий эффективной организации лингвострановедческои подготовки в европейских педагогических учебных заведениях и недостаточностью их теоретического осмысления российской педагогической наукой с целью выявления их адаптационного потенциала как ресурса для модернизации языковой подготовки российских будущих учителей.
Данное противоречие определяет проблему исследования: каковы содержание и технологии лингвострановедческои подготовки студентов педагогических заведений стран Евросоюза как фактора развития межнационального полилога.
Актуальность, недостаточная теоретическая разработанность проблемы, а также выделенное противоречие обусловили выбор темы исследования: «Лингвострановедческая подготовка студентов педагогических учебных заведений стран Евросоюза как фактор развития межнационального полилога».
Объект исследования: лингвострановедческая подготовка в педагогических учебных заведениях стран Евросоюза в условиях глобализации и общеевропейской интеграции.
Предмет исследования: содержание и технологии
лингвострановедческой подготовки студентов педагогических учебных заведений как фактор развития европейского межнационального полилога.
Цель исследования: раскрыть содержание и выявить технологии лингвострановедческой подготовки студентов педагогических учебных заведений Европы, способствующих развитию межнационального полилога, и определить возможности применения данного опыта в отечественной профессиональной школе.
Гипотеза исследования: лингвострановедческая подготовка в педагогических учебных заведениях Европы выступает эффективным средством развития межнационального полилога при реализации следующего комплекса условий:
учете социально-педагогических факторов реформирования системы педагогического образования в странах Евросоюза и их использования в процессе модернизации лингвострановедческой подготовки студентов -будущих учителей;
стандартизации учебных планов и программ по лингвострановедению в соответствии с требованиями вхождения в «общеевропейское образовательное пространство»;
выявлении основных направлений модернизации содержания, технологий, форм и методов лингвострановедческой подготовки студентов в едином образовательном пространстве;
реализации принципа поликультурности и диалога культур в подготовке будущих педагогов на основе международного опыта в контексте интернационализации и интеграции профессионального образования.
В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Определить современные тенденции развития межгосударственного образовательного сотрудничества в области языковой и лингвострановедческой подготовки студентов стран-участниц «болонского процесса».
Проанализировать содержание лингвострановедческой подготовки в педагогических учебных заведениях Европы и определить педагогические условия, обеспечивающие лингвострановедческую компетентность будущих учителей.
3. Охарактеризовать современные технологии и особенности
лингвострановедческой подготовки студентов в педагогических учебных
заведениях Европы и выявить возможности использования европейского
опыта в отечественном педагогическом образовании в контексте единого
образовательного пространства.
Теоретико-методологичесютй основой исследования являются
концептуальные идеи о культуре как системе ценностей; идеи гуманистической личностно-ориентированной парадигмы образования, обуславливающие культуросообразный, аксиологический, акмеологический, синергетический и системный подходы к отбору и структурированию содержания профессиональной подготовки; идеи интеграционного и деятельностного подходов к проектированию образовательных технологий, обеспечивающих интеграцию гуманитарных дисциплин; общенаучные и философские подходы к моделированию социальных процессов.
В качестве исходных положений были использованы: методология педагогических исследований Ю.К. Бабанского, Б.Л. Вульфсона и др.; теории гуманизации и гуманитаризации образования Г.В. Мухаметзяновой, З.Г. Нигматова и др.; работы по проектированию содержания образования -В.В. Краевского, B.C. Леднева; работы в области профессиональной подготовки отечественных педагогов - М.И. Махмутова, З.Г. Нигматова, Н.Д. Никандрова, М.И.Рожкова и др.; концептуальные идеи культурного и поликультурного образования - И.А. Ильина, Дж. Бэнкс и др.; теории
8 диалогизма - М.М. Бахтина, B.C. Библера, К. Ясперса и др.; концепции интеграции - А.П. Лиферова, A.M. Новикова и др.; исследования в области лингвострановедческой подготовки - Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Г.Д. Томахина, и др.
Теоретическому осмыслению проблемы исследования способствовали труды отечественных учёных, занимающихся вопросами зарубежной педагогики: Б.Л. Вульфсона, Р.А.Валеевой, Е.М. Галишниковой, Б.С. Гершунского, О.Е Олейниковой, Д.Р. Сабировой, Т.М. Трегубовой, В.А.Фокина, Т.В. Цырлиной и др.
Зарубежную источниковедческую базу исследования составили:
аналитические работы зарубежных исследователей по проблеме языковой и лингвострановедческой подготовки будущих учителей в странах Евросоюза: М. Вирам, Г. Робинсона, Д. Шэнон, С. Гайтанидес, Ж. Ванье, Ж. Зарат и др.;
законодательные акты и постановления по вопросам модернизации системы педагогического образования в Европе;
научные публикации педагогических и лингвистических журналов «European Journal of Education», «Language Learning Journal», «Journal of Teacher Education», «Educational Journal» и др.;
- учебные планы и образовательные программы педагогических
образовательных учебных заведений ряда европейских стран;
- официальные образовательные Интернет сайты Европейского Союза.
Методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ
отечественной и зарубежной философской, педагогической, социологической, лингвострановедческой и справочной литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение зарубежного педагогического опыта; системно-структурный анализ учебных планов и образовательных программ; научная интерпретация и синтез фактических материалов; контент-анализ материалов европейской педагогической печати.
9 Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1997-2000г.г.) изучалась страноведческая, лингвострановедческая, лингвистическая литература по проблеме исследования, а также обобщался педагогический опыт в области организации среднего и высшего профессионального образования, лингвистической и лингвострановедческой подготовки, в частности. На основании наблюдений разрабатывались исходные положения исследования.
На втором этапе (2000-2004г.г.) проводились анализ и синтез научных источников, материалов европейской педагогической и общественно-политической печати по проблеме исследования; определялись содержание и тенденции развития лингвострановедческой подготовки будущих учителей как акторов межнационального полилога в процессе европейской интеграции, а также изучались инновационные технологии лингвострановедческой подготовки, способствующие развитию межнационального полилога в процессе общеевропейской интеграции и глобализации.
На третьем этапе (2004-2005г.г.) обосновывались возможности использования и внедрения европейского опыта лингвострановедческой подготовки студентов в отечественных педагогических учебных заведениях с целью равноправного участия России в процессе общеевропейской интеграции и глобализации; проводились обобщение и систематизация полученных результатов, оформление диссертационного исследования.
Опытно-поисковая работа осуществлялась автором в течение пяти лет на базе Набережночелнинского педагогического колледжа и Набережночелнинского филиала Казанского государственного педагогического университета, на факультетах иностранных языков названных учебных заведений.
Научная новизна исследования состоит в том, что на основе новых оригинальных источников:
- определены современные тенденции и стратегии модернизации
10 лингвострановедческой подготовки в европейских педагогических учебных заведениях, направленные на реформирование и интернационализацию её содержания и технологий, и внедрение инвариантных образовательных ценностей;
- дано определение понятия «лингвострановедческая компетентность
учителя иностранного языка (неаутентичной языковой личности)» как
способности осуществлять межкультурную коммуникацию, базирующуюся
на знаниях лексических единиц с национально-культурным компонентом
семантики и умениях адекватного их применения в ситуациях
опосредованного и непосредственного межкультурного общения, а также
умениях использовать лингвострановедческие (фоновые) знания для
достижения взаимопонимания;
- выявлен и обоснован комплекс педагогических условий
эффективности лингвострановедческой подготовки студентов,
способствующий развитию межнационального полилога, а именно: анализ
социально-педагогических факторов реформирования системы
педагогического образования в странах Евросоюза и их учет в процессе
модернизации лингвострановедческой подготовки студентов; стандартизация
учебных планов и программ по лингвострановедению в соответствии с
требованиями вхождения в «общеевропейское образовательное
пространство»; выявление основных направлений модернизации содержания,
технологий, форм и методов лингвострановедческой подготовки студентов в
едином образовательном пространстве; реализация принципов
поликультурности и диалога культур в подготовке будущих педагогов на
основе международного опыта в контексте интернационализации и
интеграции профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что представлена целостная система развития лингвострановедческой подготовки студентов педагогических учебных заведений в условиях глобализации и общеевропейской интеграции и обоснованы возможности использования
11 зарубежного опыта лингвострановедческой подготовки будущих учителей стран Евросоюза в российской профессиональной школе. Лингвострановедение рассмотрено в структуре наук, таких как лингвистика, культурология, лингвокультурология, философия языка и культуры, психолингвистика, этнолингвистика и социолингвистика, и предложены лингвострановедческий и социокультурный подходы в обучении межкультурному общению, профессионально направленному на формирование лингвострановедческой компетентности.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
- на основании теоретических положений и результатов исследования
разработано пособие для преподавателей педагогических учебных заведений
«Лингвострановедение в системе педагогического образования стран
Евросоюза как условие развития межнационального полилога»;
- разработана и внедрена рабочая программа по дисциплине
«Лингвострановедение и страноведение» для специальности 050303
«Иностранный язык»;
- разработан и внедрен спецкурс «Лингвострановедческая
компетентность студентов педагогических учебных заведений - будущих
учителей иностранного языка».
Достоверность результатов исследования обеспечена системным и целостным подходами к изучению проблемы, основанными на использовании фундаментальных исследований по сравнительной педагогике, научных работ в области профессиональной подготовки; на анализе обширного материала зарубежных и отечественных источников, с применением комплекса методов исследования, соответствующих его цели и задачам.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедр английского языка, немецкого и французского языков и методик их преподавания НФ ТГГПУ; на заседаниях лаборатории по изучению зарубежного опыта профессионального образования Института педагогики и
12 психологии профессионального образования РАО. Результаты исследования докладывались на Международных, Всероссийских и республиканских научно-практических конференциях; на «круглых столах» в педагогических учебных заведениях Республики Татарстан.
Материалы данного исследования внедрены на факультетах иностранных языков Набережночелнинского филиала ТГГПУ и Набережночелнинского педагогического колледжа. Основные положения диссертационного исследования получили отражение в 12 публикациях автора.
На защиту выносятся:
- обоснование теоретических и социально-педагогических
предпосылок реформирования лингвострановедческой подготовки студентов
педагогических учебных заведений в процессе глобализации и
общеевропейской интеграции;
- содержание и тенденции развития лингвострановедческой
подготовки будущих учителей как акторов межнационального полилога в
процессе европейской интеграции;
- комплекс педагогических условий эффективности
лингвострановедческой подготовки студентов, способствующий развитию
межнационального полилога;
- возможности внедрения современных педагогических и
информационных технологий лингвострановедческой подготовки будущих
учителей, применяемых в странах Евросоюза, в отечественную систему
языкового образования.
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной и цитируемой литературы, включающего 185 наименований, в том числе 93 на иностранных языках, и пяти приложений.
Во введении обоснована актуальность исследуемой темы, определена проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования,
13 его теоретико-методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе - «Теоретические и социально-педагогические предпосылки развития лингвострановедческой подготовки студентов педагогических учебных заведений в условиях глобализации и общеевропейской интеграции» - определены основные тенденции развития языковой и лингвострановедческой подготовки на основе межкультурных коммуникаций как сложного комплекса культурного, языкового и лингвострановедческого взаимодействия в контексте развития европейского межнационального полилога.
Во второй главе - «Общепедагогические, социальные и лингвистические особенности лингвострановедческой подготовки в странах Европейского Сообщества» - даётся анализ содержания лингвострановедческой подготовки будущих учителей как акторов межнационального полилога в процессе европейской интеграции; представлены современные педагогические и информационные технологии лингвострановедческой подготовки студентов педагогических учебных заведений стран Евросоюза; раскрываются возможности использования зарубежного опыта в отечественной практике лингвострановедческой подготовки будущих учителей.
В заключении содержатся основные выводы исследования, определяется дальнейшее направление изучения проблемы развития межнационального полилога в процессе глобализации и общеевропейской интеграции средствами языковой и лингвострановедческой подготовки.
Межгосударственное образовательное сотрудничество в условиях интернационализации как основание для развития европейского полилога
К началу XXI века на европейском континенте произошли геополитические изменения, которые оказали существенное влияние на все мировые политические процессы. Формирование Большой Европы началось с осознания общих интересов народов, положенных в основу объединения разных национальных единиц с соблюдением их региональной специфики и национальных особенностей, тесно связанных с решением проблем региональной политики в Европе. За длительный период проживания европейских народов на континенте, их общения друг с другом были опробованы многочисленные модели сосуществования: от вооружённой конфронтации, приведшей к возникновению двух мировых войн, до формирования политической культуры с ориентацией вначале на экономическую интеграцию, а затем и на социально-политическое единение вокруг Шенгенских и Маастрихтских соглашений. Создалась соответствующая система ценностной ориентации, в центре которой находится политическое сотрудничество и единое геополитическое пространство [ 1, 40,13 0].
В качестве объяснения возникших в мире явлений и проблем в научном сообществе была выдвинута концепция глобализации. Попытки описания и объяснения процессов глобализации предпринимались с позиций различных наук, что привело к тому, что спектр различных концепций глобализации настолько широк, что простирается от радикальных и оптимистических концепций до весьма скептических анализов явления «глобализация». Приведём одно из определений «глобализации», предложенное Бернаром Бади, французским специалистом в области социологии международных отношений, который выделяет три измерения глобализации, важных именно с точки зрения международного сотрудничества: во-первых, «глобализация - это исторический процесс, развивающийся на протяжении многих столетий; во-вторых, глобализация означает гомогенизацию мира, жизнь по единым принципам, приверженность единым ценностям, следование единым обычаям и нормам поведения, стремление всё универсализировать; в-третьих, глобализация -это признание растущей взаимозависимости, главным следствием которой является подрыв, разрушение национального государственного суверенитета под напором действий новых акторов общепланетной сцены - глобальных фирм, религиозных группировок, транснациональных управленческих структур (сетей), которые взаимодействуют на равных основаниях не только между собой, но и с самими государствами - традиционными лицами международных отношений» [125, с.22 - 23; 169, с. 25].
Сегодня различные аспекты глобализации активно разрабатываются в отечественной и зарубежной науке. Всё большее внимание исследователей привлекают социокультурные, в том числе образовательные аспекты глобализации. Учёные всё чаще обращают внимание на неизбежную необходимость совместных попыток государств и международных организаций найти способы уменьшения отрицательного воздействия глобализации на общий климат международных связей и на конкретные международные процессы [53, с.4].
Межгосударственное сотрудничество в условиях глобализации обладает развивающейся институциональной и правовой базой, и становится важнейшим способом достижения выгод, что придаёт ему экономическую, политическую и социокультурную обоснованность. Именно поэтому на сегодняшний день сотрудничество является одним из самых эффективных механизмов международного взаимодействия между государствами и регионами мира. Особенности и социокультурная роль межгосударственного сотрудничества лишь во второй половине XX века стали предметом серьёзного научного исследования, что связано, в первую очередь, с интенсификацией сотрудничества, расширением его сфер и развитием интеграционных процессов, потребовавших развития межгосударственных отношений и институтов. Наиболее быстрое и плодотворное развитие теорий межгосударственного сотрудничества началось примерно с середины XX в. и проходило в рамках дискуссии между реализмом (Карр Э., Кеннан Дж., Киссинджер Г., Моргентау Г., Нибур Р., Уолферс А., Шварценбергер Дж., Шуман Ф.) и либерализмом (Брайт Дж., Вильсон В., Дейтч К., Кобден Р., Рассет Б.; либеральных институционалистов Кеохейн Р., Купер Р., Митрани Д., Морс Э., Най Дж., Хаас Э.). С конца 1980-х годов эта дискуссия сузилась до межпарадигмального спора между неореалистами (Бузан Б., Гилпин Р., Уолтц К.) и неолибералами (Аксельрод Р., Кеохейн Р., Липсон Ч., Штейн А.) [1,40, 90].
В России изучение межгосударственного сотрудничества также представляет новый предмет исследования. Общетеоретические аспекты сотрудничества исследуются в работах Цыганкова П. А., проблемы интеграции, международных переговоров, медиации освещены в работах Лебедевой М.М., Барановского В.Г., Загорского А.В. и других [1, 90].
Проведённый анализ теорий международного и межгосударственного сотрудничества позволяет нам предложить следующее определение, отражающее, на наш взгляд, особенности европейского межгосударственного сотрудничества в области образования: межгосударственное образовательное сотрудничество - процесс согласования и реализации политических, экономических и социокультурных решений стран Европейского сообщества в области образования, участники которого создают положительные ситуации для решения проблем и предоставляют друг другу возможности извлечения выгод из совместных действий без нанесения ущерба собственной системе образования в условиях глобализации и общеевропейской интеграции [90; 125; 169].
Изучению различных проблем развития стран европейского региона, в том числе проблем интеграции, их геополитического, регионального, политического и культурологического аспектов посвятили свою научную деятельность целый ряд авторов: Белов В.Б., Бенедиктов К.С., Борисов Ю.В., Борко Ю.А., Бурсов А.В., Бусыгина И.М., Долгов К.М., Каргалова М.В., Ковальский Н.А., Кузьмин И.Н., Луньков А.А., Сироткин В.Г., Язькова А.А. и др. В работах данных авторов были раскрыты различные проблемы и стороны взаимоотношений между РФ и другими государствами Европы, между странами внутри этого региона, проблемы регионализма в современном мире и европейском регионе в целом. Они помогают уяснить, каким образом из интересов политической элиты и данных каждой страны складывалась динамика общей международной обстановки на европейском геополитическом пространстве и вокруг него, как варьировалась интеграционная тенденция в нём.
Инновационные формы культурного, языкового и лингвострановедческого взаимодействия в контексте развития Болонского процесса
Теоретические и практические аспекты проблемы педагогического общения на иностранном языке и содержание обучения межкультурному общению на основе лингвострановедческих знаний ещё не проработаны в полной мере, хотя уже много сделано в этой области. В нашем исследовании мы попытались сделать комплексный анализ информационно-коммуникативной функции лингвострановедческого аспекта языковой подготовки будущих учителей в контексте развития Болонского процесса создания общеевропейского образовательного пространства. Зачет и перенос квалификаций и компетенций в области языкового образования, из одной среды в другую, приобретает все большую значимость на уровне государств. Вплоть до настоящего времени существующие решения этой проблемы только частично затрагивали потребности ПОО. Переход к профессиональному образованию и обучению в течение всей жизни (во всех его формах) требует применения нового подхода к признанию, переносу и накоплению квалификаций и компетенций; требует содействия введению «европейского самосознания» в высшем образовании через совершенствование учебных планов, создание интегрированных курсов, совместных программ обучения и научных исследований.
Для наиболее ясного представления об информационно-коммуникативной функции лингвострановедческого аспекта языкового образования в контексте европейского межнационального полилога, следует, на наш взгляд, рассмотреть составляющие понятия этих терминов: язык, культура, межкультурная (межнациональная) коммуникация, диалог (как основа полилога) и, конечно же, - лингвострановедение.
Основным средством всевозможных контактов, в ходе которых от народов к народам передавался богатейший материально-хозяйственный, культурно-бытовой и нравственный опыт служил язык. В современную эпоху язык является важнейшим средством культурного обмена между народами.
Язык аккумулирует в себе знания и представления об окружающем мире человека, принадлежащего к определённой культуре, является своеобразной характеристикой той или иной национальности, несёт информацию о культурном содержании разных событий и многое другое. Языковая система определяет характер общения людей, тот контекст, который позволяет общающимся представителям одной языковой культуры устанавливать значения и смыслы слов, фраз и понимать друг друга.
Различают следующие функции языка: - гносеологическая функция - как средство познания; - аккумулятивная или накопительная функция - язык выступает в качестве хранителя информации о культуре; - коммуникативная функция - как средство общения; - личностно-образующая функция - как средство воспитания и развития личности. Благодаря своему характеру языки могут воздействовать не только на все поколения народов, говорящих на них, но и на другие языки, с которыми они рано или поздно приходят в соприкосновение либо непосредственное, либо, как уже мертвые языки, через свои памятники, либо через науку, изучающую их строй... В области самого мышления действие языка исключает всякую остановку в каком-либо достигнутом пункте. Обнаружение истины, определение законов, в которых обретает отчётливые границы духовное, не зависят от языка; но язык даёт человеку предпосылку, развития внутренних сил; когда мы стремимся к бесконечному, первое побуждение, отвагу и энергию на этом пути мы получаем от языка» [136]. Культура и язык, взаимосвязанные и взаимозависящие друг от друга понятия, созданы человеком, который в свою очередь является единственным субъектом культурно-исторического процесса. «Культуру можно определить как то, что данное общество делает и думает. Язык же есть то, как думают... Само собой разумеется, что содержание языка неразрывно связано с культурой. Концепция культуры направлена на то, чтобы охватить в едином термине те общие установки, взгляды на жизнь и специфические проявления цивилизации, которые позволяют конкретному народу занять своё место в мире» [83]. С одной стороны, язык - общественное явление, и если его взять в коллективном плане, то он выступает хранителем информации о мире, которая добыта всеми членами определённой этнолингвистической, культурно-языковой общности людей. Язык, рассматриваемый как достояние всех говорящих на нём, в силу кумулятивной функции является подлинным зеркалом национальной культуры. С другой стороны, будучи достоянием отдельной личности, усвоенный человеком язык индивидуален. Он, конечно, может быть хранителем уникального (неповторимого для другого) жизненного опыта. Тем не менее, и это следует подчеркнуть, индивидуальное сознание - это совместное знание (отдельного человека и всей культурно-языковой общности). «Личное» сознание представляет собой продукт «социализации» человека, т.е. усвоения им хранимого языком общественного опыта. Знания, значения и смыслы, сохраняемые в языке, направляют и дифференцируют чувства человека, его волю, внимание и другие психические акты, объединяя их в единое сознание. Иными словами, по отношению к индивиду язык в его кумулятивной функции оказывается настоящим «педагогом», потому что он сообщает осваивающему язык, хранимые языком сведения, накопленные на протяжении длинного ряда поколений. Кумулятивная функция языка и создаёт реальную основу для лингвострановедческого преподавания. В самом деле: язык - это хранитель национальной культуры народа, следовательно, языковые единицы объективно могут стать источниками страноведческой информации, надо только научиться извлекать её из них; для учащегося язык способен быть, в свою очередь, хранителем страноведческой информации, но теперь уже не в общественном, а в индивидуальном сознании, следовательно, в учебном процессе изучаемый иностранный язык может быть не только источником информации, но средством её предъявления и дальнейшего хранения. Интеграционные общественные процессы меняют не только статус иностранного языка в обществе, но и выполняемые им в этом обществе функции. Приоритетными становятся установление взаимопонимания между народами; обеспечение доступа к многообразию мировой политики и культуры, то есть расширяющиеся межнациональные контакты актуализируют межкультурную коммуникацию. Таким образом, базисом межнационального полилога являются межкультурные коммуникации. Для методологического обоснования содержания феномена межкультурной коммуникации, основы межнационального полилога, важно определить содержание, как терминов «культура», «коммуникация», так и термина «полилог». В современных гуманитарных науках понятие «культура» относится к числу фундаментальных. Закономерно, что оно является центральным и в межкультурной коммуникации. Среди огромного количества научных категорий и терминов трудно найти другое понятие, которое имело бы такое множество смысловых оттенков и использовалось бы в столь разных контекстах.
Содержание и тенденции развития лингвострановедческои подготовки будущих учителей как акторов межнационального полилога в процессе европейской интеграции
Грандиозные перемены, вносимые глобализацией в культурно-духовную сферу, очевидны. К наиболее наглядным из них относятся возникновение открытых информационных потоков и пространств; распространение схожих стандартов и стилей жизни и, отчасти, этических представлений; умножение транснациональных контактов. Всё это означает глубокую трансформацию условий и механизмов формирования культурной жизни, которая отныне уже не может строиться исключительно или преимущественно в рамках национальных или локальных общностей. «Ценности и суждения испытывают теперь воздействие сложного переплетения потоков национального, международного и глобального культурного обмена» [132].
По мнению Нарочницкой Е.А., «типичная иллюзия рационального универсализма, на которой базируется вера в глобальную конвергенцию, предполагает, что по мере расширения контактов, народы должны убеждаться в своём сходстве и проникаться сознанием единства». Но соприкосновение в не меньшей степени влечёт осознание различий, равно как и возможность конкуренции и конфронтации. Не только оторванность от классических ценностей, но и особая чуждость другим народам ослабляет шансы импортируемых «культурных потоков» вытеснить национальные и этнические традиции [53].
Высокая вероятность сохранения культурно-национальных разграничений не означает ни их неизменности, ни их абсолютности. Нельзя сказать, что глобализация лишь усиливает осознание неоднородности и готовит почву для столкновения культур.
На протяжении истории ценности и сознание народов неизбежно развиваются, меняя отдельную нацию, общественный уклад. Оторванность от исторических корней, и особенно от высоких достижений мощных национальных традиций более всего обесценивает - в главном, содержательном отношении - сам транснациональный «культурный поток».
Философия индивидуализма и материализма, ориентация на потребление и развлечение, подчинение запросам посредственности и сугубо рационалистическим задачам роста и управляемости - всё вместе это девальвирует коллективные ценности и формирует «унифицированное технократическое восприятие жизни, маловосприимчивое к духовному вообще и его национально-культурному измерению в частности» [53]. Подлинное «всечеловеческое, сверхнациональное братство», писал И.А. Ильин, недостижимо без национальных структур, вне которых невозможен подъём человеческого духа и культуры. В свою очередь, «истинное духовное достижение всегда национально и в то же время всегда выходит за национальные подразделения людей, а потому и уводит самих людей за эти пределы...», свидетельствуя «о некотором подлинном единстве рода человеческого» [30].
Анализ научной литературы по исследуемой проблеме, педагогические реалии, позволяют сделать вывод о том, что в современных условиях возникает необходимость осуществления лингвострановедческой подготовки в контексте развития и углубления европейского межнационального полилога. Лингвострановедение изначально рассматривалось как междисциплинарное явление в теснейшей связи с культурологией, семиотикой, социолингвистикой, философией, этнографией, литературоведением и другими науками. Отличаясь от них своим подходом к исследуемому материалу и своей практической направленностью, лингвострановедение во многом опиралось на них. Однако изменились взгляды и на эти дисциплины, а в научный обиход российских исследователей (Г.И. Богин, В.А. Звегинцев, Н.Г. Комлев, С.Г. Тер-Минасова) вошли новые, ранее не использованные подходы к описанию взаимосвязи языка, культуры и образования.
В своём исследовании мы взяли за основу труды выдающихся отечественных учёных Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, основоположников теории лингвострановедения, а также работы современных зарубежных специалистов: М. Вирам, Ж. Ванье, С. Гайтанидес, Р. Галиссон, Ф. Дебизер, Ж. Зарат и др.
В результате проведенного нами исследования выявлено, что в европейской системе языкового образования нет единства в использовании терминологии в отношении языкового и лингвострановедческого содержания педагогического образования.
Проанализировав материалы европейской педагогической печати, а также содержание нескольких учебных программ педагогических учебных заведений стран Евросоюза можно предложить следующее: то, что мы понимаем, как «языковое и лингвострановедческое содержание» педагогического образования, объединено понятием «культурологическое содержание» дисциплин, преподаваемых в странах Евросоюза, например: Civilisation Culture или Etrangere во Франции; Interkulturellebildung (Landeskunde) в Германии; Cultural Studies, International Studies, Area Studies, Culture Learning, Language and Cultural Awareness Двыделенное название, на наш взгляд, наиболее близко понятию «лингвострановедение», используемому в России и в некоторых странах ближнего европейского зарубежья) в странах германской языковой группы [102, 105, 109,122,156].
Обоснование лингвострановедческого содержания «родственных» культурологических дисциплин сопровождалось основательной разработкой дидактики языковой и страноведческой подготовки будущих учителей в течение последних 25 лет.
Приведём одно из наиболее типичных определений «лингвокультурологической» дисциплине, встречающихся в европейской педагогической и лингвистической литературе. Британский учёный из Даремского университета, М. Вирам, определяет Language and Cultural Awareness (Learning) (лингвокультурологию), как дисциплину, ориентированную на изучение языка и культуры страны изучаемого языка с целью приобретения языковых и социолингвистических знаний, умений, навыков, необходимых для успешного осуществления межкультурных коммуникаций [105].
Возможности использования зарубежного опыта лингвострановедческои подготовки студентов педагогических учебных заведений стран Евросоюза в России
Сегодня мы живём в эру крупномасштабных миграций через государственные и региональные границы. Главное следствие этих интересов - новые требования к преподавателям лингвострановедения и иностранных языков. Появилась острая необходимость пересмотра преподавателями своих собственных положений, взглядов на то, как они относятся к своей собственной культуре и культуре преподаваемого иностранного языка, со всеми его субкультурами. То, что должны приобрести изучающие лингвострановедение и иностранный язык, является меньше понимания одной национальной группы другой, возникает необходимость понимания различия между ними. Обучая лингвострановедению или иностранному языку, большинство преподавателей имеют необходимый лимит знания различий, пополняемый частично тем, как общество изучаемой культуры и изучаемого языка преподносит себя посредством письменных и устных текстов, частично через то, как сами преподаватели комментируют эти тексты.
В Евросоюзе существует несколько инициатив, которые призваны повысить уровень знаний кросс-культурных различий преподавателями лингвострановедения и иностранных языков. С 90-х годов, в Европе регулярно проводятся семинары, которые имеют три главные цели: первая -выявить насколько своё и чужое восприятие определяют методы, которые преподаватели выбирают и затем используют в обучении культуро-этническому материалу; вторая цель - определить культурное недопонимание или ошибки в предъявлении культуры, из за которых происходит неверное толкование языковых форм или языковое недопонимание; третья цель - документально зафиксировать предметы несогласованностей, то, что участники выявляют в процессе определения культурных различий [98,100].
Поиск похожестей и различий между культурными группами привёл к расширению диапазона сравнительных и контрастивных учений, особенно в областях политических и общественных наук, этнологии, литературы, языкознания, лингвострановедения.
Чтобы преодолеть культурные проблемы общения необходимо приобретать знания, категории понимания, коммуникативные стратегии, что, в свою очередь, позволит ладить с неизвестными общественными ситуациями в иностранных культурных контекстах.
Учебный процесс профессионального педагогического учреждения совмещает общеразвивающую и профессиональную подготовку, что обусловливает важность формирования у студентов как узкопрофессиональных умений и навыков, так и воспитание широко образованной творческой личности, осознанно принимающей решение по мировоззренческим, нравственным, эстетическим вопросам. Социальный заказ российского общества на подготовку высокообразованных, высокоинтеллектуальных, конкурентоспособных учителей требует в профессиональном образовательном учреждении новых подходов, новых технологий, конкретной реализацией которых является интеграция учебного процесса.
Развивая концепцию иностранного языка как средства общения, Европейский институт образования и социальной политики создает различные международные программы, одной из целей которых является определение качественных приоритетов перемещения студентов в контексте увеличения профессионального обмена в Европе. Профессиональное обучение является процессом межкультурной коммуникации. Но даже такие близлежащие страны в Европе как Германия и Франция, всё ещё широко отличаются в отношении преподаваемых дисциплин в различных университетах внутри этих стран [108, 123, 137, 175].
В процессе теоретического исследования подтверждено, что лингвострановедение становится одним из главных условий развития культуры межнационального полилога и выступает реальным фактором, повышающим мотивацию межнационального полилога, влияет на конкурентоспособность будущего специалиста на расширяющемся на восток европейском рынке труда.
Содержание и технологии лингвострановедческой подготовки в отечественных педагогических учебных заведениях претерпели радикальные изменения за последние десять лет. В настоящее время создаются предпосылки для коренного перелома в преподавании курса лингвострановедения через превращение его из чисто информативного в коммуникативный и профессионально ориентированный. Таким образом, студенты получают теоретические знания, которые способствуют повышению их общей и профессиональной компетенции. Можно выделить следующие положительные черты, отечественной системы лингвострановедческой подготовки: - основательная теоретическая подготовка студентов, с опорой на достаточно высокий уровень аутентичной информативности курсов лингвострановедения; - следование цели познакомить студентов с культурой страны изучаемого языка во всём её богатстве; - языковая подготовка студентов педагогических учебных заведений имеет обязательный лингвострановедческий характер; - лингвострановедческая подготовка способствует воспитанию толерантного учителя, готового к межкультурной коммуникации в условиях европейской интеграции. Благодаря тому, что отечественная система педагогического образования основана на традициях гуманизма, нравственности и высокой культуры, возможности и перспективы языковой и лингвострановедческой подготовки как фактора развития межнационального полилога довольно велики. Но существуют объективные причины, замедляющие процесс интернационализации российской и общеевропейской систем образования: - отсутствие тесного институционального сотрудничества, которое предусматривало бы систематичное и продуктивное привлечение социальных партнеров в регионах России и в странах Евросоюза, представителей профессиональных ассоциаций, занимающимися вопросами квалификаций по выработке единых принципов сотрудничества и сделало бы работу совместных проектов более систематической и результативной.
