Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Общепедагогические основы определения критериев качества научно-методических разработок 11
1.1. Место научно-методических разработок в обеспечении учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе 12
1.2. Специфика научно-методических разработок в образовательной области "Биология". 30
Глава II. Критерии и методы оценки качества научно-методических разработок 50
2.1. Понятийно-терминологический аппарат исследования 50
2.2. Разработка критериев оценки качества учебников, методических пособий, учебных программ 60
2.3. Экспертный метод оценки качества научно-методических разработок 88
Заключение 109
Список литературы 111
Приложение 134
- Место научно-методических разработок в обеспечении учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе
- Специфика научно-методических разработок в образовательной области "Биология".
- Понятийно-терминологический аппарат исследования
- Разработка критериев оценки качества учебников, методических пособий, учебных программ
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема оценки качества научно-методических разработок (НМР) в настоящее время приобретает особую значимость. Для современного развития образования характерны ориентация образовательных программ на высококачественное обучение, учет интересов и потребностей отдельного ученика и общества в целом, широта и гибкость общей и профессиональной подготовки. В связи с этим перед педагогической наукой встает задача подготовки нового класса учебно-методических разработок, адекватных потребностям развития России в ближайшие десятилетия XXI века.
В современных условиях выбор эффективных научно-методических разработок, определение критериев и методов их оценки становятся важными методологическими проблемами педагогической науки.
В педагогической литературе проблема оценки качества научно-методических разработок (НМР) применительно к курсам биологии недостаточно исследована. Первые попытки оценить качество и эффективность отдельных типов НМР были осуществлены П. П. Блонским1 и Н. Буцько2. Ими был введен ряд показателей, позволяющих более полно и объективно судить о качестве отдельных типов НМР.
Публикации на эту тему систематически стали появляться в конце 70-х и в начале 80-х годов. На страницах журнала "Советская педагогика" несколько лет проходила дискуссия о критериях качества научно-педагогических исследований и разработок. В статьях Ю.К. Бабанского, Б.И. Бухалова Б.И., В.И. Журавлева, В.В. Краевского, И.Я.Лернера, В. М. Полонского, М.Н. Скаткина, Ф.А. Фрадкина и других были высказаны ценные мнения и суждения о критериях оценки качества завершенных педагогических исследований3. 1Блонский П.П. Научный способ оценки учебника. - На путях к новой школе, 1924, № 3. с.10-14. "Буцько Н. Опыт оценки учебной литературы в практической работе школы. - Просвещение на транспорте, 1926, № 4. С.75-81. БабанскиЙ Ю.К. Эффективность педагогических исследований. - М. :
В работах В.П.Беспалько, В.Г.Бейлинсона, Д.Д.Зуева, И.Д.Зверева, А.Я. Микка и др. сформулированы требования к качеству школьных учебников, их структуре, содержанию, оформлению4.
Применительно к разработкам в образовательной области биологии ценный теоретический и практический материал был получен учеными-методистами Е.П.Бруновой, Н.М.Верзилиным, Б.В.Всесвятским, Б.Д.Комиссаровым, А.Н.Мягковой, Б.А.Таньковой, Д.И.Трайтак и др5.
За рубежом эти вопросы рассматривали В.Айзенхут, Х.Леман (Германия), Б.Кошевска, Э.Кубицель (Польша), Г.Бижков (Болгария), Г.Миаларе (Франция), В.Виерсма, Д.Гудлад (США) и др6.
Несмотря на определенные успехи в разработке общих подходов к оценке качества исследований, до сих пор отсутствует единый теоретический подход к определению критериев оценки качества научно-профиля. Недостаточно представлены классификация НМР
Педагогика, 1967.- 175 с.
Бухалов Б.И. Дубов А.Г. Шамова. Т.И. О критериях оценки педагогических исследований. - Сов. педагогика,1977, №11. С.90-95.
Батышев С. Я. К вопросу о повышении эффективности педагогических исследований. - Сов. педагогика,1961, № 9. С.61.
Краевский В. В. Определение функций учебника как методологическая проблема дидактики // Проблемы школьного учебника.- М.: Просвещение,
1976. С.5-13.
Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований;. -
М.: Педагогика, 1967.- 144 с.
Скаткин М.Н. О критериях эффективности и качества завершенных научно-педагогических исследований. - Сов. педагогика, 1960, № 5.
С.71-76.
Скаткин М.Н., Грибов B.C., Полонский В.М. Опыт применения критериев для оценки качества и эффективности педагогических исследований. -
Сов. педагогика, 192, № 9. С.65-70. Фрадкин Ф.А. К вопросу о теоретических и эмпирических понятиях в педагогике. - Сов. педагогика, 1977, № 5. С.109-114.
Бейлинсон Б.Г., Зуев Д.Д. О Функциональном подходе к оценке школьных учебников// Проблемы школьного учебника. - М. : Просвещение,
1977. С.42-55.
Микк Я.И. О критериях и методах оценки качества учебников.-8 кн.: Проблемы дидактики: тезисы конференции. - Таллин: НИИ педагогики ЭССР, 1973. с.253-257.
Верзилин Н.М. Проблемы методики преподавания биологии. - М.: Педагогика, 1974.- 203 с.
Проблемы методики преподавания биологии в средней школе. /И.Д.Зверев, Б.Д.Комиссаров, Е.П.Бруновт и др./, под.ред.И.Д Зверева. - М. : Педагогика, 1978.- 320 с-6 Кошевска В., Кубицель Э., ШИмандерска В. К концепции исследования школьного учебника // Проблемы школьного учебника. М. : Просвещение, 1977. С.164-181. Штрицель X., Айзенхут В. Из опыта исследования учебников// Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1977. С.156-164. применительно к предметам биологического образовательной области биологии, их основные и дополнительные типы, взаимосвязи и характеристики, а также критерии оценки различных типов НМР, не разработаны рекомендации по повышению качества учебников, методических пособий и учебных программ.
В связи с этим в научном плане возникает необходимость разработки критериев, оценки качества НМР биологического цикла с единых методологических позиций, преобразования общенаучных критериев в конкретно-научные, специфичные для данной области знаний.
Объект исследования - научно-методические разработки в одной из образовательных областей.
Предмет исследования - оценка качества научно-методических разработок.
Цель исследования - разработка критериев оценки качества научно-методических разработок.
Гипотеза исследования - качество научно-методических разработок в образовательной области «Биология» зависит от их актуальности, новизны, теоретической и практической значимости содержания образования, ориентированного на гуманные цели обучения и воспитания учащихся, на формирование научного мировоззрения, их жизненного и профессионального самоопределения. Научно-методические разработки инновационного характера должны учитывать типологические особенности школьников, иметь рекомендации по учету их интересов и способностей, отношение к учебе, включать проблемное изложение материала, элементы поискового и исследовательского методов, стимулировать творческое начало в деятельности учителей и учащихся.
Задачи исследования
Проанализировать существующие учебники, методические пособия и программы в области биологии с точки зрения их качества.
Уточнить понятийно-терминологический аппарат исследования.
3. Классифицировать научно-методические разработки в области биологии в средней общеобразовательной школе, выделить их основные и вспомогательные типы.
4. Разработать и обосновать систему критериев для оценки качества различных типов научно-методических разработок в образовательной области «Биология».
Новизна результатов исследования
Уточнен понятийно-терминологический аппарат исследования: понятия "критерий качества НМР". Критерий качества НМР характеризует потенциальную ценность учебника, методического пособия и учебной программы с точки зрения соответствия их содержания конкретно-научным критериям.
Определены признаки, позволяющие дать характеристики различным типам НМР в зависимости от доступности их содержания, степени теоретической и практической ориентированности, возможности выбора учащимися альтернативных программ, метода обучения.
Выделены основные типы НМР (учебники, методические пособия, учебные программы) и вспомогательные (словари, хрестоматии, дидактические материалы, наглядные пособия, определители, аудиовизуальные материалы и т.д.). Определены их основные характеристики, требования к НМР, место и функции в учебно-воспитательном процессе.
Разработана и обоснована система критериев для оценки качества НМР: отражение системной организованности живого на земле; учет приоритетов достижений биологических наук в развитии общества; отражение в учебнике особенностей современной естественнонаучной картины мира; наличие в учебнике доминирующих в научном сообществе биологических концепций, новых понятий; изложение учебного материала с позиции, антропобиоцентризма; соответствие содержания методического пособия новому поколению базовых учебников; отбор информации, соответствующей уровню развития современной биологической науки; ясность и последовательность объяснения концепции учебника; выделение требований, соответствующих ^ государственным образовательным стандартам.
Теоретическая значимость
1. Предложенные критерии оценки качества НМР вносят вклад в дальнейшую разработку общих критериев оценки теоретических и практических педагогических исследований, раскрывают механизм перехода общенаучных критериев в конкретно-научные показатели. ^а>. 2. Разработана концептуальная основа для оценки НМР, выбора критериев и методов их оценки с единых методологических позиций.
Практическая значимость
1. Результаты исследования могут быть использованы при разработке национально-региональных и школьных компонентов государственных стандартов, в практике преподавания предметов биологического профиля в государственных и частных школах; в учреждениях дополнительного образования,. '^- 2. Результаты исследования могут ..-быть использованы для подготовки новых учебников, методических пособий и программ, повышения профессиональной подготовки учительских кадров, а также при разработке новой концепции содержания общего среднего образования в12-летнёй школе.
3. Разработанные автором критерии оценки качества и эффективности НМР могут быть использованы методистами, учителями [^ и научными сотрудниками для создания учебников, методических пособий, учебных программ как по биологии, так и по другим естественнонаучным курсам, а также для оценки их качества на стадии разработки и внедрения.
4. Предложенные автором материалы были использованы для разработки методических рекомендаций по биологии для студентов 2 курса естественно-географического факультета Владимирского государственного педагогического университета.
Методологической основой исследования являются работы отечественных теоретиков педагогической науки, научные исследования
, в области науковедения, педагогики и квалиметрии, диалектический метод познания как основа научной педагогики.
В работе применялись методы теоретического анализа: восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование и аналогия; изучение литературы по вопросам оценки качества учебников, методических пособий и учебных программ; анкетирование, выборочное анкетирование и экспериментирование, экспертный метод; анализ (i качества знаний учащихся; тестирование учащихся.
Источники исследования: научно-методические разработки в области биологии: учебные программы, учебники, методические пособия, словарно-энциклопедическая литература по курсу общей биологии IX-XI классов средней общеобразовательной школы, данные социологических опросов и анкетирования учителей и методистов школ г. Владимира, авторефераты и диссертации по проблемам качества НМР, собственные результаты наблюдений и экспериментов.
ЙС Обоснованность и достоверность результатов исследования
Основные положения и результаты исследования представлены автором на международных, всероссийских, республиканских и областных конференциях, публиковались в материалах 3-ей Всероссийской научно-практической конференции "Экология и охрана окружающей среды" (Рязань, 1993), излагались на научно-практической конференции "Экология Владимирского региона" (Владимир, 1994), на v 2-ой международной научно-практической конференции "Экология и охрана окружающей среды" (Пермь, 1995), на международном методологическом семинаре "Методологические проблемы междисциплинарных исследований в образовании" (Институт теории образования и педагогики РАО, 1994), на международном теоретико-методологическом семинаре "Диалог продолжается" (Владимир, 1995), на семинаре руководителей методических объединений учителей биологии Владимирской области (1994-1996), на заседаниях кафедр педагогики и ботаники Владимирского государственного педагогического ~ университета.
Основные положения, выносимые на защиту
1.В оценке качества научно-методической разработки используется дифференцированный подход, при котором учитываются функции, цели и место НМР в учебно-воспитательном процессе. 2. Основные типы научно-методических разработок (учебники, методические пособия, учебные программы) выполняют ведущую роль в учебно-воспитательном процессе, раскрывают цели, задачи и содержание образования, реализуют социальный заказ общества, осуществляют нормативные функции, регулирующие учебный процесс. Вспомогательные типы (словари, хрестоматии, дидактические материалы, наглядные пособия, определители, аудиовизуальные материалы) дополняют, разъясняют и конкретизируют основные типы НМР, способствуют развитию, самостоятельности, познавательной активности учащихся, дают дополнительный материал для реализации вариативной, профильной и углубленной системы обучения, профессионального самоопределения. Эффект обучения зависит от сочетания различных видов основных и вспомогательных типов НМР.
Каждому типу НМР соответствует определенная система критериев. Для оценки качества учебников следует применять общенаучные критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости, преобразованные в конкретно-научные, раскрывающие содержание НМР, а также учитывающие информационные потребности различных категорий пользователей (учащихся, учителей, методистов, руководителей и организаторов народного образования).
Критерий актуальности учебника биологии обозначает на необходимость и своевременность изучения данного курса для дальнейшего полноценного усвоения. Критерий новизны отражает содержание учебного материала с точки зрения современных достижений биологической науки. Теоретическая и практическая значимость учебника выражается в концептуальной мировоззренческой позиции автора и ориентированности содержания учебника на решение практических задач, профессиональное самоопределение учащихся.
5. Актуальность методического пособия определяется соответствием его содержания новому поколению базовых учебников, наличием новых оптимальных методов и форм преподавания курса биологии с целью формирования естественнонаучного мировоззрения. Новизна методического пособия определяется достижениями генной инженерии, биотехнологии, биологических наук, экологии.
Теоретическая и практическая значимость - степенью проработанности концептуального материала и его ориентацией на решение практических задач в области здорового образа жизни и охраны природы. * 6. Актуальность, новизна и практическая значимость учебных программ определяется ясностью и последовательностью раскрытия концепции учебника, постановкой к знаниям учащихся приоритетных требований, соответствующих федеральным государственным образовательным стандартам, преемственностью между разделами курсов, доступностью предлагаемых учителю рекомендаций.
7.Критерии вспомогательных разработок дополняют, развивают и конкретизируют критерии основных разработок, раскрывают их ^ актуальность, новизну, значимость с помощью специфического содержания, дополнительных заданий, текстов, таблиц, схем, натуральных и модельных объектов, различного рода опытов, экспериментальных материалов, развивающих самостоятельность и инициативу учащихся.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Структура и содержание диссертации
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, словаря научно-методических понятий и списка использованной литературы.
Введение обосновывает актуальность темы исследования, основные нерешенные вопросы, цель и задачи работы, проблему, объект, предмет, гипотезу исследования, новизну полученных результатов, их теоретическую и практическую значимость, методы исследования.
Место научно-методических разработок в обеспечении учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе
Содержание параграфа определяется необходимостью выявления роли научно-методических разработок в обеспечении целостного образовательного процесса, что, в свою очередь, предполагает рассмотрение термина "научно-методические разработки", определение его содержания и структуры. Логика исследования состоит в том, что детальный анализ составляющих научно-методических разработок позволит выделить как специфические, (присущие каждому составляющему), так и общие (всего комплекса научно-методических разработок) функции рассматриваемых разработок в организации образовательного процесса, отвечающего современным требованиям.
Научно-методические разработки - многогранное и сложное по своей структуре и функциям образование, особая и весьма специфическая форма представления результатов исследования. Порой они представляют своеобразный конгломерат разнообразных теоретических концепций, точнее, тех их положений, которые кажутся наиболее перспективными для внедрения в практику школы. Вместе с тем, несмотря на обилие НМР, само исследование их структуры, определение функциональной наполненности в связи с теми новациями, которые имеют место в общеобразовательной школе, представляется явно недостаточным. Необходимо рассмотреть работы тех авторов, которые пытались анализировать НМР в качестве элемента системы учебно-методического обеспечения образовательного процесса в школе, выявить их структуру.
С точки зрения В.М. Полонского, научно-методические разработки представляют собой конечные результаты научно-педагогических исследований и включают: объяснительные записки, учебные программы, учебники, методические пособия, таблицы, диаграммы, схемы, кино и диафильмы, школьную документацию, словари, справочники, хрестоматии и др.
Б.И. Бухалов, А.Г. Дубов и Т.И. Шамова рассматривают НМР как практические исследования, базирующиеся на результатах фундаментальных и прикладных исследований, непосредственно обслуживающих педагогическую практику.8
По нашему мнению, НМР можно определить как важнейший элемент системы обучения, связанный с организацией обучающей деятельности учителя и ученика и составляющий основу учебно-методического комплекса.
Все существующие НМР по биологии можно разделить на основные и дополнительные. К основному типу НМР относим: учебные программы, объяснительные записки к ним, учебники, методические пособия по отдельным курсам. К дополнительному - таблицы, схемы, диаграммы, диапозитивы, кино и видеофильмы (аудиовизуальные средства), словари, методические пособия как по общим проблемам обучения, так и по отдельным аспектам преподавания и учения.
Дополнительный включает также и методические пособия, обобщающие опыт работы учителей методистов.
Дадим характеристики отдельных составляющих НМР.
Ведущим видом разработок является учебник - книга, излагающая основы научных знаний по определенному учебному предмету в соответствии с целями обучения, установленными программой и реновациями дидакіики.
В соответствии с целями и задачами обучения и применительно к уровню образовательной подготовки учащихся в учебнике фиксируется объем и система знаний, подлежащих усвоению. Учебник оказывает существенное влияние на формирование мировоззрения учащихся, развитие интереса к данной области знания. Кроме того, учебник содействует развитию мышления и памяти учащихся, формированию умения самостоятельно работать с книгой. В учебнике для общеобразовательной школы излагаются основы изучаемых наук, т.е. факты, понятия, законы и теории, доступные для усвоения учащимися, позволяющие осмыслить достижения науки и их применение в практической деятельности.
Разработка учебника - сложный, многоаспектный процесс, связанный с необходимостью анализа ,. психолого-педагогической проблематики (учебник и процесс обучения, учебник и урок, учебник и качество знаний и умений учащихся, управляющие возможности учебника, состав учебника как конечной системы элементов, учебник и домашняя работа учащихся, учебник и способы презентации в нем разных элементов содержания образования и т.д.).
По мнению И.Я. Лернера, современный учебник представляет собой прежде всего материализованный хранитель основ социального опыта или его части на уровне учебного материала, подлежащего усвоению новым поколением.10 Учебник должен обязательно давать материалы для самостоятельного изучения вопросов учебного курса, поиска новых знаний, их систематизации и обобщения как на уроке, так и во внеурочное время.'
В связи с новыми задачами обучения и развитием педагогической науки учебником стали называть пособие, с помощью которого учитель-организатор и руководитель процесса обучения учит, воспитывает и развивает учащихся, добиваясь прочного и сознательного усвоения знаний, формирования мировоззренческих взглядов и убеждений, системы умений и навыков самостоятельной учебной работы.11
Методически правильно построенный учебник является помощником учителя в подготовке к уроку, его планировании и проведении. Он должен содержать все необходимое для организации работы учащихся в школе и дома. Дидакты отмечают особую роль учебника как важного типа научно-методических разработок: «Учебник - это часть более сложного целого и относительно самостоятельная система, и каждый его элемент выполняет определенные функции, несет свою специализированную службу, являясь составной частью системы средств обучения, учебник играет в ней особую роль. Учебник, судя по всему, полнее и последовательнее, чем другие компоненты системы, реализует ее основные функции».12
Заслуживает внимания определение учебника как элемента НМР, данное Т.А. Ильиной, в аспекте выявления его места и роли по отношению к ученику как субъекта учебно-воспитательного процесса: «Учебник - это книга для ученика, являющаяся важнейшим инструментом его учения. Он должен не только помочь учащемуся в усвоении разбираемого в классе учебного материала, но и прививать интерес к данному предмету, стимулировать желание учащегося к самостоятельному приобретению знаний в данной области».13
С точки зрения системного подхода, поиска точных количественных параметров оценки учебника, попытки разобраться в его типологии представляет интерес подход В.П. Беспалько. Он оценивает учебник глобально, а не выделяет его структурные компоненты с присущей им доминирующей функциональной'нагрузкой. По его мнению, учебник - это модель педагогической системы, и чем лучше педагогическая система будет представлена в этой модели, тем лучше будет учебник. Важно, чтобы в этой модели всегда находил свое отражение известный педагогический опыт, и этот факт является главной характеристикой сущности учебника. В работе В.П. Беспалько дается развернутое определение учебника как комплексной информационной модели, отображающей цели функционирования педагогической системы содержания обучения с учетом общедидактических требований, выбор и разработку дидактических процессов и организационных форм обучения.
В.П. Беспалько, относятся, главным образом, лишь к основному тексту учебника /ступень абстракции в описании явлений, уровень усєоения основных сведений о явлениях и т.д./. Поэтому вне поля зрения остается сложный структурный состав ЕСЄХ основных компоненто з с их РЗ:КНЫ./.У1 доминирующими функциями. По этой причине учебник в анализе В.П. Беспалько ограничен одной лишь информационной функцией, неооходимость реализации всего комплекса важнейших дидактических функций не учитывается15.
Специфика научно-методических разработок в образовательной области "Биология".
В последние десятилетия повысился теоретический уровень биологических знаний учащихся, заметно расширился их научный кругозор - от понимания молекулярных процессов, происходящих в клетках организмов, до процессов, происходящих в биосфере. Глубже усвоены школьниками общие закономерности эволюции живой природы - от зарождения жизни на Земле до появления высшей формы живой материи - человека.
Заметно изменился уровень практической и экологической направленности НМР, что повлияло на качество и эффективность разных типов НМР. В то же время необходимо отметить, что возможности совершенствования курса биологии во многом еще не реализованы. Не вполне упорядочена его структуры, отсутствует внутренняя преемственность, нарушена логическая последовательность в содержании некоторых тем и разделов учебной программы, недостаточна реализуется методологическая направленность НМР.
В последние годы сделано немало в разработке критериев качества по курсу биологии в средней школе. Эта работа ведется как специалистами в области педагогической теории, которые касаются НМР биологического цикла в своих обобщающих работах,35 так и специалистами в области теории и методики преподавания биологии.36
При разработке критериев оценки качества, как правило, выявляются основные принципы анализа НМР в курсе биологии, методические требования к содержанию, построению, оформлению НМР.
Другим важным моментом анализа НМР в курсе биологии является исследование различных уровней НМР: теоретико-методологического37 и методического уровней.38 Другим типом исследования являются работы, связанные с анализом отдельных структурных элементов НМР: учебников, методических пособий, учебных программ.
Анализ отдельных курсов по биологии был проведен, в основном, авторами учебников разных курсов: ботаники, зоологии, здоровья человека и общей биологии.40
В то же время отметим, что многие работы разных типов страдают одним существенным недостатком. У них, как правило, выделяются отдельно критерии эффективности и качества, либо делается упор на анализ одного из критериев.41
Кроме того, практически в них слабо представлена теоретико методологическое обоснование самих критериев эффективности и качества, их содержание и совокупность показателей, составляющих их сущность.
При совершенствовании методики преподавания биологии и при создании новых типов НМР нужно сосредоточить внимание на более полном и последовательном осуществлении основных дидактических принципов и вытекающих из них методических требований, изложенных в ряде работ по методике преподавания биологии, в частности, в работах Б. В. Всесвятского,42 и дополненных в процессе нашего собственного анализа отдельных типов НМР. Такими принципами и требованиями могут быть:
1. Принцип целостности учебно-воспитательного процесса, который заключается в единстве обучения и воспитания школьников, их всестороннего и гармоничного развития.
2. Принцип научности, который заключается в определении объема знаний, границы применения биологических теорий, закономерностей и законов, в тщательном и аргументированном отборе научного материала, в слитном раскрытии идей науки и методов научного познания с опорой на историю.
3. Принцип доступности, заключающийся в определении реальных возможностей полноценного развития умственных, духовных и физических сил ученика.
Принцип единства теории и практики заключается в определении закономерной необходимости раскрытия научных основ современного производства (политехнизм).
5. Принцип единства обучения, воспитания и развития заключается (применительно к изучению биологии) в определении взаимодействия всех компонентов учебно-воспитательного процесса, при котором комплексно решаются задачи раскрытия содержания образования и используются методы, средства и формы в согласованности для 4" Всесвятский Б. В. Системных подход к биологическому образованию в средней школе. - М.: Просвещение, 1985. 143 с. достижения высокого уровня образованности, воспитанности и развития учащихся.
6. Принцип актуальности знаний, который заключается в динамичном характере развития знаний, приобретаемых учащимися в процессе обучения; знание постоянно обогащается, углубляется и развивается в процессе обучения биологии.
7. Принцип преемственности заключается в логической последовательности усваиваемых знаний: последующие знания должны иметь основу на знаниях предшествующих.
8. Принцип развития умений и навыков означает, что приобретение знаний следует сочетать с развитием различных умений и навыков.
9. Принцип проблемности заключается в необходимости включения в содержание научно-методических разработок проблемных вопросов, заданий, уроков, которые позволят активизации развития способностей учащихся в самостоятельном добывании знаний, и ориентироваться в научной информации литературы.
10. Принцип системности, который в редакции Б. В. Всесвятского звучат следующим образом:43 изучение объектов и процессов живой природы должно осуществляться на уроках биологии не односторонне и не изолированно, а в разнообразных связях, взаимодействии и развитии, что открывает большие возможности для повышения эффективности теоретического познания природы.
Понятийно-терминологический аппарат исследования
Понятие "критерий" в специальной литературе означает правило, согласно которому делается оценка или выбор после процедуры измерения. В этом правиле кратко сказано, какие характеристики, показатели, параметры надо учитывать, а какие - нет. При этом имеются в виду измеряемые величины. В педагогике это понятие трактуется значительно шире и не всегда конкретно. При этом подразумеваются самые различные требования, которым должен удовлетворять какой-либо исследуемый процесс. "Здравый смысл"; "хорошие вкус", "доброе сердце" - вот, например, те метки (критерии), с которыми подходили педагоги XIX века к оценке личности воспитанника.68
В педагогической литературе при определении качества и эффективности научно-педагогических исследований и разработок исследователи часто употребляют такие термины, как «критерий оценки качества», «критерий эффективности», «критерий эффективности внедрения» и т.п.
С точки зрения В.П. Беспалько, под критерием вообще подразумевается объективная количественная мера некоторого явления.
Являясь некоторой мерой, критерий должен лишь удовлетворять требованиям, предъявляемым к нему
В содержательном отношении к критерию предъявляются следующие требования:
1. Критерий должен быть адекватен тому явлению, измерителем которого является. Это значит, что в нем должны четко отражаться природа измеряемого явления и динамика изменения выражаемого им свойства.
2. Критерий должен выражаться числом. Это значит, одни и те же фактические значения различных явлений должны при применении к ним критерия давать одинаковые численные значения измеряемых величин.
3. Критерий должен быть простым, т.е. допускать простейшие способы измерения с использованием недорогих и несложных приборов или обходиться без них.
Критерий следует отличать от характеристики и параметра.
Характеристику следует понимать как некоторое содержательное описание отдельных сторон явления. Выраженная количественно, характеристика приобретает качество параметра70.
Наряду с термином "критерий" для характеристики качества методических разработок нередко используют термин "показатель качества", вкладывая в него смысл, близкий к понятию "критерий". Этот термин заимствован из квалиметрии, где он обозначает количественные характеристики свойств продукции, входящие в его состав качества и рассматриваемые применительно к определенным условиям ее создания, эксплуатации или потребления".71
Для оценки качества НМР его можно использовать лишь в случаях качественных характеристик НМР учебного и школьного оборудования, технических средств обучения и вспомогательных устройств для специальных школ, а также числовых величин (объем внедрения, экономический эффект, число лиц, заинтересованных в результате исследования и т.д.). Различают следующие показатели:
1. Показатели-данные.
2. Показатели-инструменты.
3. Показатели-явления.
К показателям-данным относятся педагогические факты, с которыми имеют дело в исследованиях и школьной практике. Они зачастую выражены в цифрах. Иногда показатели трактуются как средство, инструмент для определения и фиксации обобщенных свойств педагогических исследований. Формирование показателя-инструмента может быть следствием теоретического анализа, не подлежащего эмпирическому обоснованию, т.е. показателя по «определению». Одна из наиболее распространенных трактовок дидактических показателей состоит в таком трансформировании понятий, при котором осуществляется переход от ненаблюдаемых и неизмеряемых явлений и признаков к наблюдаемым.
Точное, однозначное совпадение смысла понятия, "показатель" качества в базовых науках и педагогике желательное, но далеко не самое важное требование. Более актуально раскрытие смысла, который вкладывают различные авторы в характеристику каждого критерия, его достижения однозначной трактовки, единого понимания всеми заинтересованными лицами.
Несколько иная точка зрения у Л.Д. Квиртия. Авторы статей, опубликованных в журнале "Советская педагогика", в качестве критериев эффективности педагогических исследований называют актуальность, новизну, достоверность, применяемость, значимость и т.д. Однако, как полагает Л.Д. Квиртия, это не критерии, а свойства исследований, которые иногда называются требованиями.72 Основным критерием оценки результатов научных исследований может быть только общественная практика, которая включает такие соподчиненные понятия, как "наука в целом", "педагогическая теория" и "педагогическая практика" в частности. Научная теория и практика взаимосвязаны и их нельзя представить в чистом виде. Таким образом, по мнению Л.Д.Квиртия, конечной оценкой эффективности научных исследований следует считать общественную практику.
Позицию Л.Д. Квиртия не разделяет М.Н. Скаткин. Отличительные признаки предмета проявляются в их свойствах. Оценка любой деятельности ведется по требованиям, которые предъявляются к ее результату. Требования выражаются в свойствах, поэтому противопоставление, критериев свойствам неправомерно. Свойства нельзя отождествлять с критериями. Далеко не любое свойство может служить критерием.73
В дискуссиях на эту тему нередко одинаково трактуются понятия "качество" и "эффективность", на что в свое обратил внимание В.И. Журавлев. В ходе разработки системы критериев возникает необходимость развести понятия "качество" и "эффективность". Для оценки качества В.И. Журавлев выделяет критерии: актуальность, новизну, теоретическую и практическую значимость, достоверность и дополнительно критерий эффективности.74
Для оценки качества НMP определим ряд принципов к построению и разработке критериального аппарата.
Каждый критерий следует применять в зависимости от его назначения и области использования. Для оценки качества и эффективности методических разработок выбираются те критерии, которые находят практическое применение. При выборе числа критериев следует исходить из требований необходимости и достаточности.
Разработка критериев оценки качества учебников, методических пособий, учебных программ
Для оценки качества НМР выделяются самые различные критерии. Так, учебники оцениваются с содержательной, формально логической, художественно-оформительской, гигиенической, полиграфической и других сторон. В свою очередь, для оценки каждой стороны применяется большое число частных критериев и показателей, что осложняет методику выявления и оценку качества.
Для оценки качества учебников в основном применяют дидактические и методические критерии. К их числу относят: доступность, научность, наглядность, связь обучения с жизнью, логическую последовательность и ясность изложения, эмоциональность, теоретическую насыщенность, информативность, степень отраженности межпредметных и внутрипредметных связей, занимательность, иллюстративность, соответствие учебника учебной программе, генерализованность, связь идей с фактами и наблюдений с направлением мысли (этот показатель определен Д. И. Менделеевым), язык учебника, системность расположения разнородных компонентов, логическую культуру учебника, наличие понятийно-терминологического аппарата, способность учебника полно охарактеризовать и организовать виды деятельности учащихся, сочетание логического и интуитивного в учебнике, выбор лучших образцов искусства, помогающих подчеркнуть специфику данного учебного предмета и его функций и т.п.
По мнению Ж. Пиаже, важнейшим показателем качества учебника является его логическая культура. Для подрастающего человека логика его школьных учебников действительно и является моралью мысли и даже ее категорическим моральным императивом.76
К. Д. Ушинский считал переработку научных систем в педагогические важнейшим показателем качества школьных учебников. Выдающийся педагог обосновал положение о том, что «научное и педагогическое изложение науки - две вещи разные», что педагогическая переработка науки является непременным условием успешного и плодотворного обучения подрастающих поколений.77
Актуальна, на наш взгляд, мысль Т. Куна, считавшего, что "учебники, будучи педагогическим средством для увековечения нормальной науки, должны переписываться целиком или частично всякий раз, когда язык, структура проблем или стандарты нормальной науки изменяются после каждой научной революции".78
Если учебник оценивается как инструмент учебного процесса, то при этом оценка происходит с помощью педагогических критериев. Учебник можно принимать и как инструмент работы учащегося. В этом случае для оценки качества учебника следует применять уже другие критерии, учитывающие в том числе, гигиенические требования к качеству учебников. Если учебник принимается как товар, то тогда для его оценки используют экономические показатели, оценивающие его себестоимость, технологичность и т.п. Таким образом, учебник оценивается с разных позиций в зависимости от потребностей пользователей. В педагогической деятельности он оценивается педагогом, в производственной деятельности - издателем, в санитарно-гигиенической - врачом.
Резюмируя требования к различным сторонам учебника, следует отметить, что качество современных типов НМР определяется в значительной мере характером текстового отдела и аппарата организации усвоения (АОУ), иллюстративного материала (ИМ), аппарата ориентирования (АО). Рассмотрим каждый из них более подробно.
Все исследователи выделяют прежде всего текст учебника - его основную, первичную составную часть. Выделяясь в своеобразную подсистему, тексты располагаются непосредственно у вершины структурной иерархии учебника. По данным анализа современных учебников учебный текст составляет 65,9 % объема учебника.79
Результаты исследования текстового отдела современных учебников80 позволяют рассматривать структуру текстовой подсистемы учебника как совокупность трех компонентов:
1) основной текст;
2) дополнительный текст;
3) пояснительный текст.
Основной текст учебника - частная вербальная структура, содержащая дидактически обработанный в соответствии с программой учебный материал. Основной текст служит главным источником учебной информации, обязательной для изучения и усвоения учащимися текст входит в состав разделов, глав, параграфов учебника, распределяющих его основное содержание на дозы, соответствующие оптимальным возможностям усвоения учащимися. Непосредственно к основному тексту относится и все то, что определяет логику его построения.
В состав основного текста входят: термины, составляющие язык конкретной области научного знания или специализированной деятельности, которую представляет собой данный учебный предмет (курс); ключевые понятия и их определения; основные факты, характеристики законов, закономерностей, основных теорий, ведущих идей и направлений развития данной отрасли знания; выводы, характеристики основных способов деятельности и правил применения знаний и методов познания; набор задач, упражнений, опытов, необходимых для выведения правил, обобщений и формирования базовых умений; обзоры, специальные разделы, служащие систематизации и интеграции учебного материала.
Дополнительный текст - частная вербальная структура, содержащая учебный материал, служащий для подкрепления и углубления положений основного текста. Этот материал может выходить иногда за рамки школьной программы. Дополнительные тексты призваны усиливать научную документальность и эмоциональную нагрузку учебника, рассчитаны на ознакомление учащихся с элементами исследовательской работы, способствуют реализации индивидуального подхода к учащимся и дифференциации обучения.
При помощи дополнительных текстов в учебник вводится некоторая доля сверхпрограммного материала.
В состав дополнительного текста входят: документы, хрестоматийные материалы, отрывки из произведений художественной, научно-популярной, научной литературы, биографические и науковедческие сведения, статистические данные, всякого рода списки, перечисления, детализирующие общую научную картину мира или основные признаки явления; справочные материалы, выходящие за рамки программы.
Пояснительный текст - частная вербальная структура, содержащая необходимый для понимания и наиболее полного усвоения учебный материал.
Пояснительные тексты составляют главную часть справочного аппарата учебников. Элементами пояснительного текста являются: предметное введение к учебнику, к его разделам и главам; примечания и разъяснения; словари, алфавиты, определители; пояснения к картам, схемам, планам, диаграммам, графикам; сводные таблицы формул, систем единиц, коэффициентов, элементов, а также сводки нормативов; указатель (список) символических обозначений, принятых в данной области знания; указатель сокращений, используемых в учебнике.
Для более всестороннего познания учебника, на наш взгляд, необходимо рассмотреть вопрос и о его «внетекстовых компонентах».
Тщательный анализ различных типологических групп учебника позволяет выделить, следующие элементы, относящиеся к подсистеме «Внетекстовые компоненты»: Аппарат организации усвоения (АОУ). Иллюстративный материал (ИМ). Аппарат ориентировки (АО).
