Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы организации критериального оценивания 17
1.1 .Развитие системы оценивания в исторической ретроспективе 17
1.2. Определение понятия критериального оценивания и его роли в формировании учебно-познавательной компетентности 26
1.3. Критериальное оценивание как педагогическая технология 50
1.4. Психолого-педагогические особенности учебно-познавательной деятельности учащихся 5-6 классов и их учет при организации критериального оценивания 58
Выводы по первой главе 77
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование критериального оценивания как технологии формирования учебно-познавательной компетентности школьников 79
2.1. Моделирование технологии критериального оценивания в школьном образовательном процессе 79
2.2. Методики критериального оценивания в школе 118
2.3. Экспериментальная проверка эффективности критериального оценивания как технологии формирования учебно-познавательной компетентности учащихся 5-6 классов 133
Выводы по второй главе 156
Заключение 158
Библиографический список
- Определение понятия критериального оценивания и его роли в формировании учебно-познавательной компетентности
- Психолого-педагогические особенности учебно-познавательной деятельности учащихся 5-6 классов и их учет при организации критериального оценивания
- Методики критериального оценивания в школе
- Экспериментальная проверка эффективности критериального оценивания как технологии формирования учебно-познавательной компетентности учащихся 5-6 классов
Определение понятия критериального оценивания и его роли в формировании учебно-познавательной компетентности
В настоящее время большинство стран Центральной и Восточной Европы, в том числе и Россия, выработали основы политики контроля и оценки образовательной деятельности в рамках глобальной реформы систем образования своих стран. Эти страны приступили к определению норм (стандартов) при разработке программ обучения, что является важным этапом национальной политики в области образования и контроля его качества как составной части. Эти нормы (стандарты) являются необходимой основой для определения целей образовании, создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений.
Надежным инструментом повышения эффективности учебной деятельности учащихся является система оценки качества образования. Вокруг понятия «качество образования» в последнее время развернулась широкая педагогическая и общественная дискуссия, что естественно, поскольку современные культурные и экономические условия жизни требуют не только ряда изменений в сфере образования, но и перехода всего рынка образовательных услуг на качественно иной уровень. В этой связи понятие «качество образования» широко используется при разработке новых образовательных концепций, построении программ, проведении реформирования образования на различных уровнях [Смирнова, 2006; Санникова, 1998; Пискунов, 2001; Морева, 2000].
В общей и специальной литературе содержится множество определений понятия «качество образования», как обобщенных, так и вполне конкретных [Стратегия модернизации, 2001; Концепция модернизации; Федоряк, 2005]. Наиболее общее определение качества образования дано в «Общероссийской системе оценки качества образования» (ОСОКО) [Концепция общероссийской системы, 2007], где это понятие определяется как характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов, условий и организации образовательного процесса нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям всех участников образовательного процесса. Более частное определение предлагает О.Е. Лебедев, который под качеством образования предлагает понимать совокупность образовательных результатов, обеспечивающих возможность самостоятельного решения обучаемыми важных для них проблем, для достижения которых требуется такое время, которое позволяет им заниматься и другими видами деятельности. Для оценки качества школьного образования важно ответить на вопрос о том, к решению каких проблем готовит учащихся общеобразовательная школа [Шнейдер, 2005; Гуськова, 2000]. Данное определение, в наибольшей мере соответствующее задачам данного исследования, предполагает не просто хорошо знакомый российским учителям «контроль качества знаний, умений и навыков учащихся», а систематический внутренний и внешний мониторинг функционирования и развития образовательного учреждения, направленный на формирование ключевых компетенций учащихся.
В соответствии с этим определением к управлению качеством образования нужно подходить, учитывая индивидуальные особенности учащихся и развитие вариативной образовательной среды. Последняя включает в себя все многообразие современных технологий и индивидуальных траекторий, где вариативность нацелена на максимальную индивидуализацию и доступность образования, на гибкость образовательного процесса, основанного на взаимосвязанной работе его участников по реализации целей и выбору содержания (в рамках государственных стандартов) средств и способов деятельности [Боброва, 2008; Викулина, 2004; Якиманская, 2005; Алексеев, 1996]. Однако в целом в России еще не приняты необходимые меры для создания регулярной системы оценки работы учебных заведений и системы образования в целом.
Контроль знаний учащихся является одним из основных элементов оценки качества образования. Учителя ежедневно контролируют учебную деятельность учащихся. Современный подход к оценке результатов в общем образовании является более критичным. Сами подходы и выбор критериев оценки стали значительно более тщательными. В то же время более осторожно начали подходить к возможности использования результатов оценки в целях педагогической или селективной диагностики.
Чтобы быть использованными с той или иной целью, результаты оценки должны иметь три качества: они должны быть «валидными» (четко соответствовать образовательным программам), объективными и стабильными (не подвергаться изменениям, независимым от времени или от характера экзаменующего), доступными (время, научные силы и средства на их разработку и проведение должны быть доступны данному государству) [Королев, 1996; Воронцов; Романов, 2002; Солдатов, 1998].
Закон Российской федерации «Об образовании» [Закон РФ «Об образовании», 2009] провозглашает в качестве одного из основных принципов государственной политики адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития учащихся. Педагогический контроль является важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса. До сих пор результатом педагогического контроля считается оценка успеваемости учащихся. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования.
Анализируя особенности состояния проблемы проверки и оценки знаний, следует отметить, что эта проблема многогранна и рассматривалась исследователями в самых различных аспектах. В нашей стране опубликовано большое количество работ, касающихся функций, методов, принципов проверки и оценки знаний, общих и частных вопросов оценки. Можно выделить несколько основных направлений в изучении этой проблемы.
Большую группу представляют работы, в которых исследовались функции проверки и оценки знаний в учебном процессе, требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, методы контроля учащихся, виды» учета знаний в традиционной системе обучения (М.И. Зарецкий, И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, Е.И. Перовский, СИ. Руновский, М.Н. Скаткин, В.П. Стрезикозин и др.). В опубликованных работах рассмотрены контролирующие, обучающие и воспитывающие функции проверки и оценки знаний, раскрыта методика проведения письменного, устного, графического и практического контроля знаний, индивидуального, фронтального, тематического и итогового опроса, сформированы требования к качеству знаний школьников, к оценке их устных и письменных ответов по различным учебным предметам.
Постепенно формируется убеждение, что образовательная система призвана корректно поставить дидактическую задачу и решить ее с помощью педагогических технологий. При этом интерпретации должны подвергаться не единичные оценки и тем более не средний балл учащегося, а величины, отражающие динамику изменения некоторого измеряемого качества, например, овладение учащимися учебным материалом.
Психолого-педагогические особенности учебно-познавательной деятельности учащихся 5-6 классов и их учет при организации критериального оценивания
Познавательная деятельность, целенаправленный поиск информации, заключенной в предмете, ситуации, мысли, эмоции, художественном произведении и прочее, совершенствование навыков добывания и использования знаний. Индикаторами познавательной активности могут служить такие характеристики деятельности, как интенсивность, длительность, операционно-технический уровень, внутреннее целеполагание, настойчивость в решении задач, самостоятельно поставленных учащимся. Учебно-познавательная активность также проявляется в уровне внимания, типе мышления, степени заинтересованности, мотивационной сфере, эмоциональной окраске деятельности. Уровень познавательной деятельности является врожденным качеством индивида. В подростковом возрасте, а именно на ранней стадии, который нас и интересует, учебно-познавательная активность школьников развивается в процессе учебной деятельности и самостоятельных занятий. По мере развития она становится все более произвольной, надситуативной, устойчивой в отношении принятой цели [Галигузова, 1999; Леонтьев, 1977; Ревягина, 2007].
Решающее значение в готовности к осуществлению самостоятельной деятельности имеет развитие памяти, внимания и критического мышления, насколько развита у ребенка познавательная деятельность, интерес к ней, уровень мотивации достижения успеха. Каждый человек обладает индивидуальными особенностями, в том числе и механизмами мыслительной деятельности. Важно, чтобы ребенок не только мог произвольно управлять этой деятельностью, но и обладал определенными качествами восприятия и мышления.
Технология критериального оценивания распространяется не только на формирование ключевых компетенций учащихся, но и на уровень формирования творческого, критического мышления, внимания, учебной мотивации, степень сформированности мировоззрения обучающихся.
Анализируя психолого-педагогические особенности учащихся 5-6 классов, необходимо определить их возрастной период. В соответствии с периодизацией психического развития ребенка [Эльконин, 1997; Махова, 2001], их относят к младшему подростковому возрасту, который охватывает период от 10 (11) до 12 (13) лет. Этот этап характеризуется появлением специфических черт, важнейшими из которых являются стремление к общению со сверстниками и появление в поведении признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию. Основная особенность учащихся данного возраста — резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития.
Традиционно подростковый возраст рассматривается как период отчуждения от взрослых, однако современные исследования показывают сложность отношения подростка к взрослым. Ярко выражены как стремление противопоставить себя взрослым (в частности родителям, учителям), отстаивать свою точку зрения, свою независимость и права, так и ожидание от них помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок. Значимость педагога и родителей отчетливо проявляется в том, что для детей данного возраста существенна не только сама возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства его прав с правами взрослого человека [Словарь по педагогике, 2001]. Обращаясь к вопросу о критериальном оценивании нельзя ни связать выше описанные особенности учащихся 5-6 классов с так называемой ситуацией «общественного договора», которая заключается в ознакомлении всех участников образовательного процесса с критериями, по которым производится процесс оценивания, а зачастую и совместное их составление. В такой ситуации учащийся осознает некое равенство между собой и взрослыми, он владеет той же информацией, он него ничего не скрыто, он знает, за что получает поощрение, а за что неодобрение. Изучение психолого-педагогической литературы, касающейся особенностей учебно-познавательной деятельности учащихся младшего подросткового возраста (А. Валлон, Л.С. Выготский, В:В. Давыдов, Л. Колберг, А.Н. Леонтьев, С.Л. Новоселова, А.В. Петровский, Ж. Пиаже, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин и др.) показал, что данный период характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, становлением устойчивого, произвольного внимания, логической памяти. Важной составляющей в формировании учебно-познавательной компетентности учащихся становится изучение мотивационной направленности, поскольку мотивация выполняет побуждающую, направляющую и смыслообразующую функции. В интеллектуальной деятельности учащихся усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием интеллектуальной активности, творческого подхода при выполнении заданий, самостоятельного принятия решений. В это время активно формируется критическое и теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развиваются гипотико-дедуктивные процессы, появляется возможность строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их [Словарь по педагогике, 2001]. Именно формирование мышления, приводя к развитию способностей к рефлексивной деятельности, дает средство, с помощью которого подросток может размышлять о себе, т.е. делает возможным развитие самосознания, осуществлять самооценивание, которое является неотъемлемой составляющей технологии критериального оценивания, исследуемой в данном диссертационном исследовании.
Важным мыслительным процессом, являющимся составляющей учебно-познавательной компетентности учащихся и влияющим на их оценочную деятельность является внимание, т.е. направленность психической деятельности на избирательное восприятие каких-либо предметов, явлений, целенаправленное выполнение каких-либо действий. Внимание обычно характеризуется несколькими параметрами: объемом, распределением, концентрацией, устойчивостью и переключением.
Методики критериального оценивания в школе
Ю:А. Конаржевский отмечает, что «цель выступает как фактор, обусловливающий способ и характер деятельности, она определяет соответствующие средства ее протекания и является не только спроектированным конечным результатом, но и исходным побудителем деятельности» [Конаржевский, 2003].
Цель внедрения технологии критериального- оценивания в образовательный процесс определяется, с одной стороны, потребностью государства и общества в новой системе оценивания учебных достижений учащихся, с другой стороны, потребностью личности самого учащегося в объективной, универсальной системе оценивания его учебных достижений. Таким образом, целью технологии критериального оценивания- является определение и повышение уровня успешности учебно-познавательной деятельности посредством использования определенных критериев, позволяющих связать систему оценивания с целевыми установками как отдельного учебного курса, так и формирования компетентностей учащихся на соответствующей ступени школьного образования.
Рассмотренный целевой компонент модели обусловил определение принципов технологии критериального оценивания, обеспечивающих достижение цели проектируемой нами модели. Принципы (критериальности и дескриптивности, единства формирующего и констатирующего оценивания, осознанности, диагностической основы) детально рассмотрены в п. 1.2., здесь отметим, что они способствуют эффективному функционированию процесса формирования учебно-познавательной компетентности учащихся 5-6 классов, посредством использования технологии критериального оценивания и определяют оценочную политику школьного образовательного процесса.
Создание оценочной политики и воплощение ее в жизнь составляют одно из важнейших направлений деятельности коллектива в образовательной среде общеобразовательного учреждения. Функционально среда определяется как то, среди чего (кого) пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и осредняет личность. Среда человека — это» его естественное и социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий. Пребывать «среди» означает находиться рядом, между, в середине, в центре чего-либо. В соответствии с личностно-ориентированным, компетентностным подходом, личность ученика позиционируется в центр образовательного процесса, а значит, что он находится в среде обучения и воспитания, принимает активное участие в создании и поддержании этой среды, частью которой становится и оценочная политика школы [Мануйлов, 2005; 2008; Ясвин, 2001].
Оценочная политика школьного образовательного процесса создается с целью обеспечения практичности, эффективности, уместности, точности оценочного компонента процесса обучения в учебном заведении.
В соответствие с программой среднего общего образования нами были разработаны оценочная политика общеобразовательного учреждения, содержание и критерии оценивания по каждому предметному блоку.
Разработка системы, оценивания входит в задачи образовательного учреждения и формируется обычно в виде локального акта — Положения о системе оценивания — приложения к уставу образовательного учреждения, в котором формулируются подходы к системе оценивания и организационные механизмы ее реализации. Выделяются два вида оценивания: текущее (формирующее) и итоговое (констатирующее), что соответствует периодичности контрольных действий преподавателя.
Основные подходы к оценочной политике образовательных учреждений, работающих по технологии критериального оценивания стандартизированы. Зафиксированы нормы, основания и соответствующие «правила эксплуатации», инструкции, касающиеся системы оценки:. взаимосвязь оценивания,, преподавания и учения;, ясность формулировки ожидаемых результатов обучения и стратегий оценивания для учащихся и
родителей; вовлечение школьников в процесс внешней и внутренней оценки; регулярная обратная связь; обеспечение ученикам возможности для рефлексии учения; эффективная система фиксации и хранения данных; понятная система донесения результатов обучения до родителей; обеспечение информации об индивидуальных потребностях учеников и т.д. [Карпушин, 2009].
«Положение об оценивании учебных достижений учащихся» (см. приложение 1) — это письменный документ, отражающий все стороны единой школьной политики оценивания, целью которого является прояснение понимания учителей относительно всего процесса оценивания в рамках их школы. Этот документ не статичен, он находится в постоянном развитии для того, чтобы отражать школьные потребности в оценивании. Ключевым компонентом разработки политики оценивания является совместное размышление, принимать участие, в котором обязаны учителя и администрация школы. Все участники образовательного процесса должны понимать специфику формирующего и констатирующего оценивания. В этом школьном документе прописываются все условия организации технологии критериального оценивания, средства, методы и формы оценивания, используемые в образовательном процессе. Там же отражаются особые формы ведения школьной документации (классных журналов, дневников учащихся, формы административного школьного контроля работы учителей).
При разработке документа, фиксирующего систему оценивания в общеобразовательном учреждении, организуется совместная деятельность коллектива педагогов для установления единых требований к оцениванию учебных достижений учащихся. Администрация школы выделяет еженедельно часы для рабочих встреч педагогов для обмена мнениями, совместной разработки документов, организует методическое объединение учителей 5-6 классов для концентрации на тех или иных направлениях работы.
Экспериментальная проверка эффективности критериального оценивания как технологии формирования учебно-познавательной компетентности учащихся 5-6 классов
Таким образом, очевидно, что создание оценочной политики школьного образовательного пространства с целью организации качественного контроля, за учебным процессом является его неотъемлемой частью любого учебного заведения. Издание нормативных документов по оцениванию, разработка процедуры оценивания, проработка рекомендаций, требований к текущей и итоговой аттестации, организация дополнительной» работы с учащимися, родителями обеспечивают целостность, валидность организации образовательного процесса.
Все вышеперечисленные компоненты модели технологии критериального оценивания выявили необходимость в описании, технологического компонента данной технологии, который заключается в рассмотрении составляющих частей технологии критериального оценивания как метатехнологии. Этими элементами являются следующие методики ( макро- и мезотехнологии по Г.К. Селевко): макротехнологии, включающие алгоритм работы с предложенной технологией, два вида критериального оценивания (формирующее и констатирующее), ситуацию «общественного договора», процесс модерации, создание ситуации успеха и психологически комфортной атмосферы, использование опросных листов, выявленные на данный момент затруднения при использовании технологии критериального оценивания; мезотехнологии как более мелкие составляющие метатехнологии критериального оценивания, имеющие отношение к конкретным предметным блокам, выделенными в них дисциплинами, контрольные мероприятия (критерии оценивания по всем предметным блокам, формы, виды контрольных заданий), которые являются составляющими оценочной политики школы и вытекают из нее. Более подробно они описаны в п. 2.2.
Реализация разрабатываемой модели осуществляется в контексте определенных организационно-педагогических условий, которые обеспечивают достижение моделируемой цели достижения объективной технологии оценивания, основанной на критериальном подходе. Выделение и обоснование комплекса таких условии стало возможным в результате теоретического этапа исследования эффективного функционирования»модели технологии, критериального: оценивания учебных достижений-учащихся. .
Формирование учебно-познавательной; компетентности- учащихся посредством критериального оценивания возможно только при строгом соблюдении; . организационно-педагогических - условий, оценочной деятельности, которые обладают организационным ю содержательным характером.
Организационная составляющая, предполагает поэтапную организацию деятельности всех участников образовательного- процесса в, сфере создания оценочной, политики: школы; разработку алгоритма, определения критериев оценивания и выведения отметки; процедуры доведения до учащихся, родителей; информации о порядке осуществления процесса оценивания; создание положения об оценивании как нормативного документа общеобразовательного учреждения, в котором отражается специфика данной технологии, двух видов оценивания (формирующего и констатирующего); методических пособий; способствующих более эффективной; организации: процесса оценивания. j
Содержательная часть предполагает определение содержания критериев оценивания учебных достижений учащихся по всем предметным блокам с учетом психолого-педагогических особенностей; учащихся; разработку заданий, снабженных рубрикаторами для осуществления процесса оценивания; обязательное условие критериального оценивания — создание ситуации «общественного договора», договора между учителем и учениками; осуществление процесса внутренней и внешней, модерации; организация учителем ситуации успеха, а также психологически комфортной атмосферы для оценочной деятельности учащихся, проявляющаяся в педагогическом такте учителя при взаимодействии с учащимися; использование опросных, листов как форму педагогической- диагностики; наличие рефлексивногокомпонента оценочной деятельности учащихся.
Включение указанной совокупности организационно-педагогических условий в модель технологии критериального оценивания обусловлено невозможностью её существования вне зависимости от них. В противном случае модель будет иметь не полную структуру, отвечающую всем требованиям создания педагогической модели рассматриваемой в данном диссертационном исследовании технологии критериального оценивания.
Невозможно отобразить влияние технологии критериального оценивания на уровень сформированности учебно-познавательной компетентности учащихся 5-6 классов без проведения педагогического диагностирования, которое включает анкетирование, наблюдение, интервьюирование, тестирование.
Результативный компонент модели предполагает наличие конечного результата. Результатом реализации разработанной нами модели является личность учащегося со сформированной учебно-познавательной компетентностью посредством технологии критериального оценивания его учебных достижений, отвечающей всем требования социального заказа общества и самого учащегося в совокупности составляющих её компонентов готовности и способности.
Технология критериального оценивания представляет формально-описательную метатехнологию, обеспечивающую систему взаимосвязанных контрольно-оценочных действий всех участников образовательного процесса для достижения поставленных целей и задач обучения.
