Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Историко-педагогический анализ трудовой и технологической подготовки школьников 22
1.1. Теория и практика трудовой подготовки школьников в истории России 23
1.2. Становление технологической подготовки школьников в отечественном образовании 44
1.3. Международный опыт технологической подготовки школьников 61
1.4. Современное состояние технологической подготовки школьников в отечественной школе 86
Выводы по I главе 106
ГЛАВА II. Концепция и логико-содержательная модель комплексной технологической подготовки школьников 111
2.1. Понятие и сущность технологической подготовки школьников 113
2.2. Цели и задачи комплексной технологической подготовки школьников 138
2.3. Закономерности и принципы комплексной технологической подготовки школьников 153
2.4. Содержание комплексной технологической подготовки школьников 173
2.5. Методы и формы комплексной технологической подготовки школьников 212
2.6. Особенности комплексной технологической подготовки сельских школьников 233
Выводы по 2 главе 257
ГЛАВА III. Организационно-педагогические условия технологической подготовки школьников 261
3.1. Управление развитием технологической подготовки школьников как открытой образовательной системой 262
3.2. Научно-методическое обеспечение технологической подготовки школьников 284
3.3. Подготовка педагогических кадров как условие развития
системы технологической подготовки школьников 3 00
Выводы по 3 главе 323
ГЛАВА IV. Опытно-экспериментальная проверка модели технологической подготовки школьников 326
4.1. Опыт реализации идей модели технологической подготовки школьников в городских школах различных регионов России 329
4.2. Экспериментальная работа в Ярославских школах 3 63
4.3. Опытно-экспериментальная проверка модели технологической подготовки школьников в условиях сельской школы 3 77
4.4. Результаты опытно-экспериментального исследования в общеобразовательных школах 3 89
4.5. Опыт и результаты подготовки педагогических кадров для комплексной технологической подготовки школьников 406
Выводы по 4 главе 421
Заключение 423
Литература 433
Приложения 469
- Теория и практика трудовой подготовки школьников в истории России
- Международный опыт технологической подготовки школьников
- Содержание комплексной технологической подготовки школьников
- Управление развитием технологической подготовки школьников как открытой образовательной системой
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития страны, изменение социально-экономических и политических условий, ориентация на принципы рыночной экономики вызывают необходимость соответствующих преобразований в деятельности социальных институтов общества, в том числе качественно нового подхода к обучению и воспитанию подрастающего поколения.
Подготовить молодежь к реалиям окружающего мира, к самостоятельному труду, профессиональному самоопределению и овладению различными профессиями призвана вся система общего образования, и, в первую очередь, ее важнейшая составляющая - система технологической подготовки школьников.
Опыт отечественной и зарубежной школы показывает, что процессы развития общего образования в значительной мере связаны с вопросами модернизации системы трудового обучения подрастающего поколения. На основе этого компонента общего образования имеют место его важнейшие перестройки и реформы. В стремлении к сближению школы с жизнью общество периодически предпринимало попытки совместной реализации задач общего и профессионального образования школьников, но, не найдя приемлемого решения, отказывалось в целом от идеи практико-ориентированного обучения и отдавало предпочтение теоретическим аспектам учебной деятельности.
Исследованию проблем трудового обучения как компонента общего образования в истории мировой и отечественной науки уделялось большое внимание, что нашло отражение в трудах К. Д. У шине кого, СТ. Шацкого, А.С. Макаренко, П.П. Блонского, М.Н. Скаткина, В.А. Сухомлинского и других ученых. Важное значение для решения проблем образования подрастающего поколения имеют исследования П.Р. Атутова, П.Н. Андрианова, С.Я. Батышева, A.M. Новикова, В.А. Полякова, В.Д. Симоненко,
Ю.К. Васильева, С.Н. Чистяковой, Ю.Л. Хотунцева, В.М. Казакевича, В.А. Кальней, М.Б. Павловой, Г.В. Пичугиной и других ученых, посвященные разработке научных основ и методического обеспечения практической реализации идей технологической подготовки школьников к труду и получению профессии.
Развитие системы общего образования связано с решением проблемы связи школы с жизнью, а значит, и трудового обучения школьников, ныне ставшего технологическим.
Основа технологической подготовки была заложена введением в Базисный учебный план образовательной области «Технология», целями которой были провозглашены подготовка учащихся к труду и последующему получению профессий в различных сферах деятельности. Большой вклад в дело развития технологического образования внесли исследования П.А. Атутова, В.А. Полякова, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева и других авторов, обусловившие подключение к этой работе широкого педагогического сообщества. Однако приверженность традициям техноцентризма и недостаточная разработанность научно-методического обеспечения преобразований обусловили возникновение сложностей в реализации намеченных целей, планов и программ, привели к ослаблению позиций технологической подготовки школьников в системе общего образования, а в некоторых случаях и отказу от нее. В этих условиях существенной проблемой становятся недооценка значения практико-ориентированной составляющей обучения молодежи и, как следствие, принижение роли и места технологической подготовки школьников в программах модернизации и развития системы общего образования.
Попытки возврата технологии к решению задач ручного, ремесленного труда в сфере так называемых «материальных технологий» означают ее сокращение до рамок учебного предмета для социализации младших школьников в ближней среде обитания и адаптации не очень развитых в интеллектуальном отношении детей.
В то же время передовой педагогический опыт российского образования и практика развитых в экономическом отношении стран показывают высокую эффективность и стратегическую значимость практико-ориентированного технологического обучения и его место среди важнейших составляющих системы образования подрастающего поколения.
Целями технологического образования нормативно определены подготовка учащихся к самостоятельной трудовой деятельности и последующему получению профессий в различных сферах деятельности. Однако технологическое образование, ориентированное в основном на сферу материальных технологий, не в состоянии решать задачи комплексного обеспечения подготовки учащихся во всех сферах практической деятельности человека.
Ситуация усугубляется проблемами развития содержания и обеспечения перехода технологической подготовки школьников в новое качественное состояние с целью достижения подготовленности учащихся к труду и профессиональному обучению в различных сферах деятельности.
Необходимость решения указанных проблем обусловлена сложившимися противоречиями между:
изменившимися социально-экономическими условиями и неадекватным состоянием системы образования;
необходимостью совершенствования технологической подготовки школьников и ее инерционностью, связанной с сохранением содержательных и методических традиций предметной области «Труд»;
несоответствием глобальности заявленных целей широкой технологической подготовки школьников к труду и получению профессий и узостью решаемых задач, ограниченных вопросами технико-технологического обучения в сфере «материальных технологий»;
потребностью развития системы технологической подготовки школьников в контексте общественных изменений и неразработанностью соответствующего научно-методического обеспечения;
- потребностью обеспечения практико-ориентированной подготовки подрастающего поколения в различных сферах деятельности и неготовностью школы к реализации данной проблемы.
Наличие указанных противоречий, актуальность и острота ситуации определили проблему исследования - каковы теоретико-методические основы технологической подготовки школьников к труду и получению профессии в новых социально-экономических условиях.
Недостаточная разработанность концептуальных и практических аспектов проблемы определила тему исследования — «Комплексная технологическая подготовка школьников».
Главной идеей исследования является представление о комплексной технологической подготовке школьников как базовом компоненте формирования готовности подрастающего поколения к труду и получению профессии на основе многоуровневой системы непрерывного образования в различных сферах практической деятельности в соответствии с разнообразием предметов труда.
Цель исследования: разработать теоретико-методические основы комплексной технологической подготовки, обеспечивающей формирование готовности школьников к труду и получению профессии в различных сферах и видах деятельности.
Объект исследования: технологическая подготовка школьников в современных социально-экономических условиях.
Предмет исследования: теория и методика комплексной технологической подготовки школьников, направленной на формирование готовности к труду и получению профессии.
Гипотеза исследования. Технологическая подготовка способствует формированию готовности школьников к труду и получению профессии, если она носит комплексный характер и в ее основе лежит практико-ориентированный подход, направленный на реализацию индивидуальных
профессионально-образовательных потребностей человека и его социализацию, при этом:
обеспечивается дуализм целеполагания с учетом приоритета ведущей цели, соответствующей конкретному этапу обучения;
по мере возрастного развития учащихся изменяется соотношение задач общего и специального компонентов технологической подготовки школьников в направлении специальных разделов обучения;
обеспечивается реализация принципов адекватности и перспективности, фундаментальности и вариативности, интеграции и дифференциации, стабильности и развития;
технологическая подготовка школьников обеспечивается во взаимосвязи со всеми образовательными областями и выступает в качестве системообразующего элемента общего образования;
структура и содержание технологической подготовки школьников связаны со всеми сферами практической деятельности человека и определяются в соответствии с разнообразием предметов труда;
учащиеся включаются в различные виды и формы учебной практической деятельности в соответствии с личными интересами и склонностями и структурой общественного разделения труда.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
установить сущность комплексной технологической подготовки школьников и ее взаимосвязь с разделами общего и профессионального образования;
определить концептуальные идеи, закономерности и принципы развития технологической подготовки школьников;
разработать логико-содержательную модель и структуру комплексной технологической подготовки школьников;
определить организационно-педагогические условия развития технологической подготовки школьников и средства их реализации;
разработать модель подготовки учителя технологии в соответствии с предлагаемой концепцией технологической подготовки школьников;
составить научно-практические рекомендации по реализации комплексной технологической подготовки школьников.
Методологической и теоретической основой исследования являются классические положения и современные выводы философии, психологии и педагогики, теории и методики образования, педагогические теории в области трудовой и профессиональной подготовки молодежи. Исследование опирается на методологию педагогики, рассматривающую развитие личности учащегося как процесс и результат его деятельности.
Исходные теоретические позиции базируются на:
гуманистических идеях обучения, развития и воспитания ребенка (К.Д, Ушинский, СТ. Шацкий, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, Ш.А. Амо-нашвили, В.А. Сухомлинский и др.);
теории социализации личности, понимаемой как включение ребенка в систему общественных отношений (Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Муд-рик, М.И. Рожков);
идеях природосообразности и культуросообразности образования, в основе которых лежит ценностное отношение к индивидуальности ребенка, адекватное использование и создание культурных ценностей (А.Г. Асмолов, Дж. Дьюи, О.С. Гребенюк, А. Маслоу, В.А. Разумный и др.);
системном подходе как направлении методологии научного познания социальных процессов, позволяющем исследовать технологическую подготовку школьников как открытую развивающуюся систему (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.);
теоретических основах трудового, технологического и профессионального обучения (П.Р. Атутов, ГТ.Н. Андрианов, С.Я. Батышев, Ю.К. Васильев, Г.-Г.И. Ибрагимов, В.А. Поляков, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и
др-);
концепциях самоопределения и профессионального становления подрастающего поколения (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Е.А. Климов, В.А. Поляков, В,Д. Симоненко, М.Н. Скаткин, Н.Н. Чистяков, СИ Чистякова и др.);
исследованиях развития образовательных систем (В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Р.Х, Шакуров и др.), дающих обоснование регулирования процессов перехода технологической подготовки школьников в новое качественное состояние;
личностно-деятельностном подходе к организации педагогического процесса, предусматривающем сочетание общественных и личных целей (В.И. Андреев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.В. Мухаметзянова, Л.И. Уманский и др.) и направленном на реализацию субъектной позиции участников педагогического процесса в выявлении и реализации путей развития системы технологической подготовки школьников;
современных концепциях профессиональной подготовки учителя (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, В.П. Беспалько, В.А. Кузнецова, Н.А. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, А.П. Тря-пицына и др.).
Методы исследования определялись его целью, комплексным решением теоретических и практических задач.
В этой связи на общенаучном уровне осуществлялись анализ предмета и проблем исследования на основе изучения научных работ по философии, психологии, социологии, педагогике; сравнительно-исторический анализ педагогического опыта развития образования; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в образовательных учреждениях; моделирование; структурно-системный и логический анализ.
В работе использовались методы эмпирического уровня: изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта, экспертиза документации, анкетирование, тестирование, беседы, коллективное обсужде-
ниє, наблюдение, констатирующий и преобразующий педагогический эксперимент. Осуществлялись педагогические измерения и математическая обработка результатов.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в городских средних общеобразовательных школах № 87, 62, 25, 2 г. Ярославля; Воскресенской сельской школе Некоузского МО Ярославской области; Ярославском областном центре технического творчества детей и юношества; Ярославском государственном педагогическом университете имени К.Д. Ушинско-го.
Базой исследования также являлись общеобразовательные средние школы № 135 и 133 г. Перми, № 186 г. Н. Новгорода, № 293 г. Москвы, № 50 г. Самары, Плещеевская и Борисоглебская сельские школы Ярославской области, межшкольные учебные комбинаты Красноперекопского и Дзержинского районов г. Ярославля, Ярославский областной центр детей и юношества, Центр дополнительного образования Советского района г. Чебоксары; Костромской государственный университет, Шуйский государственный педагогический университет, учреждения начального, среднего и высшего образования г. Ярославля и других городов центрального региона страны, а также образовательные учреждения Израиля и Словакии.
Различными видами исследования было охвачено более 4800 учащихся школ, 386 студентов, 267 учителей, 66 педагогов дополнительного образования, 135 преподавателей вузов, 258 родителей, административные органы управления образования г. Ярославля и ряда муниципальных округов Ярославской области.
Основные этапы исследования:
Первый этап (1985-1992 гг.) включал изучение проблемы, выявление основных противоречий трудовой подготовки подрастающего поколения в теории и практике школьного образования, подготовку к инновационному развитию экспериментальных образовательных учреждений.
На втором этапе (1993-1997 гг.) производились совместная с экспериментальными образовательными учреждениями работа по переходу от трудового к технологическому обучению; разработка и реализация программ сетевого взаимодействия в процессе реализации целей и задач технологического образования; осуществлялись сбор и обработка педагогических фактов, углубленное изучение передового педагогического опыта, уточнялась методологическая и теоретическая база исследования, формулировались цели и задачи работы; создавались экспериментальные площадки, определялись теоретические основы развития системы технологической подготовки в образовательных учреждениях г. Ярославля, создавались организационно-педагогические основы открытия системы подготовки учителей технологии и предпринимательства на базе ЯГПУ.
Третий этап (1998-2000 гг.) включал разработку концептуальных основ, проектирование и моделирование технологической подготовки школьников, выявление причинно-следственных связей сконструированной системы, определение условий ее эффективного развития и практической реализации разработанных положений, открытие подготовки учителей технологии в ЯГПУ.
На четвертом этапе (2001—2003 гг.) проводились проверка логико-содержательной модели комплексной технологической подготовки школьников, внедрение результатов исследования, выявление организационно-педагогических условий технологической подготовки школьников; сбор, анализ и обобщение материалов исследования, оформление результатов работы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- разработана концепция комплексной технологической подготовки школьников, направленной на формирование готовности выпускников школы к труду и получению профессии в различных сферах практической деятельности; определены и обоснованы цели и задачи технологической подго-
товки школьников на различных этапах и уровнях общего образования, идеи и подходы к ее реализации в условиях современной школы;
установлены характерные закономерности, разработана система принципов развития и обеспечения технологической подготовки школьников;
разработаны и обоснованы логико-содержательная модель технологической подготовки школьников по обеспечению целей и задач многоуровневого, многопрофильного непрерывного процесса практико-ориентированного обучения, подходы к развитию системы технологической подготовки в условиях предпрофильного и профильного обучения школьников, структура учебной деятельности учащихся в процессе технологической подготовки;
определены особенности технологической подготовки учащихся в различных типах образовательных учреждений, в том числе в сельской малочисленной школе;
выявлены организационно-педагогические условия реализации основных положений концепции и логико-содержательной модели технологической подготовки школьников, разработан комплекс средств, обеспечивающих создание этих условий;
разработана модель подготовки педагогических кадров для реализации комплексной технологической подготовки школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
выявлены тенденции развития технологической подготовки школьников в отечественной и зарубежной школе;
определена совокупность теоретических положений, раскрывающих понятие и сущность технологической подготовки школьников как неотъемлемого компонента системы общего образования;
охарактеризованы функции технологической подготовки школьников в обеспечении преемственности общего и профессионального образования;
разработан критериально-оценочный аппарат технологической подготовки школьников, предусматривающей формирование их готовности к трудовой и профессионально-образовательной деятельности;
раскрыты возможности реализации комплексной технологической подготовки школьников в условиях учреждений общего, дополнительного и профессионального образования.
В понятийно-терминологический аппарат педагогики введены понятия: «политехнологическая подготовка школьников», «продуктивная - инновационная - комплексная система учебной деятельности учащихся», «критическая скорость развития образовательной системы».
Практическая значимость исследования:
Разработаны и доведены до уровня реализации программно-методические материалы по осуществлению комплексной технологической подготовки школьников, включающие:
методические рекомендации по реализации логико-содержательной модели комплексной технологической подготовки в общеобразовательной школе;
программно-методические материалы и рекомендации по обеспечению процесса технологической подготовки школьников в условиях малочисленной сельской школы;
программы и методические рекомендации профильной и допрофес-сиональной технологической подготовки школьников в системе дополнительного образования.
Разработано и реализуется в учебном процессе учебно-методическое обеспечение подготовки и повышения квалификации педагогических кадров технологического образования:
учебные планы, блоки и модули профессиональной подготовки учителей технологии и предпринимательства (всего 6 учебных планов для очной и заочной форм обучения);
программы, лекционные курсы, лабораторные практикумы и спецкурсы по дисциплинам «Материаловедение», «Технология конструкционных материалов», «Методика обучения технологии»;
программно-методическое обеспечение курсов повышения квалификации учителей технологии, методистов и работников управления системой образования.
Разработаны критериальный аппарат и методики изучения эффективности и условий реализации технологической подготовки школьников, включающие диагностики: социально-трудовой и образовательной активности учащихся (СОТА), социально-педагогического сотрудничества школы с родителями (СПС), готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности (ГИД) в процессе развития системы практико-ори-ентированного обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
I. Технологическая подготовка представляет собой систему практического обучения, связанного с преобразованием предметов труда с целью педагогически обусловленного преобразования личности учащегося.
Технологическая подготовка школьников рассматривается как комплексная образовательная система, которая характеризуется взаимосвязью целей, задач, содержания, форм, методов и средств базового и вариативного образования на всех этапах обучения в школе, целостностью основных подходов, идей и принципов, включением учащихся в различные сферы и виды учебной практической деятельности; интеграцией средств основного, дополнительного образования и самообразования, эффективным использованием образовательных ресурсов, гармоничным обеспечением образовательных потребностей личности и общества.
Главной целью технологической подготовки является формирование готовности учащихся к труду и получению профессии. Это определяет необходимость учета дуализма системы целей и задач технологической подготовки школьников, которая выступает компонентом всех образовательных областей, опирается на все сферы научного знания и обеспечивает их связь с практической деятельностью.
2. Реализация целей и задач технологической подготовки должна
осуществляться с учетом следующих закономерностей:
структурные преобразования системы технологической подготовки школьников должны соответствовать содержанию и характеру изменений социально-экономической системы;
одновременное осуществление общей и специализированной подготовки предполагает выделение и обеспечение приоритета ведущей цели в соответствии с этапом обучения;
соотношение общего и специального компонентов технологической подготовки школьников определяется целями и задачами конкретного этапа образования;
расширение спектра практической деятельности ребенка приводит к повышению уровня определенности его профессиональных интересов и жизненных планов.
Эффективность технологической подготовки школьников определяется реализацией следующих принципов: адекватности и перспективности; фундаментальности и вариативности; непрерывности и дискретности; интеграции и дифференциации; стабильности и развития.
3. Структура содержания технологической подготовки может быть
определена как многопрофильная, многоуровневая. Базовая составляющая
технологической подготовки носит комплексный общеобразовательный ха
рактер во всех сферах трудовой деятельности и в этом смысле может рас
сматриваться как политехнологическая. Многопрофильный характер техно-
логической подготовки школьников требует определения комплексной инвариантной основы образовательной области «Технология».
Вариативный компонент технологической подготовки школьников призван обеспечивать учет регионально-национальной специфики и индивидуальных потребностей учащихся. Вариативная составляющая технологической подготовки школьников реализуется в выбираемых профессиональных сферах и соответствующих областях учебной деятельности и может осуществляться в системе внутришкольной учебной работы, а также дополнительного и самостоятельного образования.
Учебная деятельность учащихся в процессе технологической подготовки может быть представлена как продуктивная - инновационная - комплексная. Продуктивный характер учебной деятельности определяется ее общей направленностью на создание и применение реальных материальных и духовных продуктов труда. Комплексное построение технологической подготовки школьников связано с освоением различных видов деятельности и ролевых функций исполнителей. Инновационность учебной деятельности проявляется в характере и уровне креативной составляющей решения учащимися практических задач. Разработанная система учебной деятельности позволяет организовать процесс технологической подготовки школьников на различных уровнях обучения, начиная с репродуктивного — по образцам - и заканчивая самостоятельной творческой практической деятельностью в различных трудовых сферах. Повышение эффективности дифференцированной технологической подготовки школьников в условиях малочисленного контингента учащихся вызывает необходимость специальной организации учебного процесса, в том числе обучения в разновозрастных группах, объединяющих учащихся разных классов.
6. Реализация основных положений концепции и логико-содержа
тельной модели технологической подготовки школьников требует обеспе
чения многопрофильной базовой и многоуровневой специальной подготов
ки учителя технологии. Это предполагает достижение широкого межпред-
метного взаимодействия компонентов учебной программы на основе включения всех ее разделов и блоков в осуществление специальной предметной подготовки учителя технологии и предпринимательства. Решение данной задачи предусматривает реорганизацию и дополнение блоков гуманитарных и социально-экономических, общепрофессиональных, математических и естественно-научных дисциплин и их ориентацию на решение задач специальной предметной подготовки учителя технологии и предпринимательства. Образовательный стандарт учителя технологии, кроме базовых основ, предусматривает реализацию профильных специализаций и дополнительных специальностей. Специализации профессиональной подготовки призваны отражать специфику педагогической деятельности учителя на уровнях начальной и основной школы. Дополнительные специальности направлены на обеспечение подготовки учителя технологии к работе на уровне старшей школы.
Личный вклад автора заключается в следующем:
разработке концепции комплексной технологической подготовки школьников;
построении и обосновании логико-содержательной модели технологической подготовки школьников для обеспечения их готовности к труду и получению профессии;
осуществлении опытно-экспериментальной работы в ряде образовательных учреждений Ярославской области и других регионов и научно-методическом обеспечении их перехода на режим инновационного развития;
создании программно-методического обеспечения подготовки учителей технологии и предпринимательства;
разработке рекомендаций по осуществлению комплексной технологической подготовки школьников;
научно-методическом и организационно-педагогическом обеспечении открытия и реализации системы подготовки учителей технологии и
предпринимательства в Ярославском государственном педагогическом университете имени К.Д. Ушинского.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов определяются широкой методологической основой, опорой на современные психолого-педагогические и социальные исследования в области технологической подготовки школьников; комплексом социальных и педагогических методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа экспериментальных данных; широкой базой исследования; репрезентативностью полученных результатов; комплексной проверкой результатов теоретических исследований, использованием в педагогической практике разработанных методических материалов, рекомендаций и учебных пособий. Верификация результатов подтверждается их многоуровневой научной апробацией на международных, российских и региональных конференциях, совещаниях и семинарах.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования были представлены в учебных пособиях, монографиях, научных журналах и сборниках трудов (всего более 60 публикаций по теме диссертации). Общий объем публикаций - более 80 печатных листов.
Материалы исследования докладывались на международных, всероссийских и региональных конференциях: Иерусалим, Израиль (2000), Банска-Бистрица, Словакия (1999, 2000, 2001), Москва (1998-2003), Ярославль (1994-2004), В. Новгород (1998), Брянск (1998), Армавир (1999-2000), Самара (2000), Орел (2001), Тула (1999, 2004), Н. Новгород (2001, 2002), Екатеринбург (2001), Кострома (1998-2003), Санкт-Петербург (2001), Калининград (2002), Арзамас (2003), Курск (2003) и др. По материалам исследования автор выступал перед учителями и преподавателями общеобразовательных учреждений и профессиональных учебных заведений, работниками органов управления образованием Ярославской, Ивановской, Костромской, Кировской, Пермской и других областей.
Разработанные в ходе исследования материалы и рекомендации, учебные и методические пособия используются в работе общеобразовательных учреждений и вузов Ярославля, Костромы, Кирова, Перми, Самары, Шуи и других городов.
Материалы исследования послужили основой лекционных курсов и спецкурсов при подготовке учителей технологии на дневном и заочном отделениях ЯЛТУ, курсов повышения квалификации учителей и административных работников системы образования Ярославской, Кировской и ряда других областей.
В качестве заведующего кафедрой общетехнических дисциплин, а затем вновь созданной кафедры технологии и экономики автор диссертации руководил работой педагогического коллектива по открытию и реализации системы подготовки учителей технологии и предпринимательства на дневном и заочном отделениях Ярославского государственного педагогического университета имени К. Д. Ушинского.
Апробация и распространение основных идей концепции комплексной технологической подготовки школьников осуществлялись в процессе совместной работы автора исследования с органами управления образованием на федеральном, региональном и местном уровнях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы, содержит 14 рисунков, 10 таблиц, приложения.
В первой главе «Историко-педагогический анализ трудовой и технологической подготовки школьников» анализируются исторический отечественный и зарубежный опыт по данной проблеме, возможности его использования в современной практике, рассматривается современное состояние теории и методики технологической подготовки школьников, сопоставляются существующие подходы к развитию системы, выявляются основные проблемы их реализации, определяются пути и средства развития технологической подготовки школьников.
2)
Во второй главе «Концепция и логико-содержательная модель комплексной технологической подготовки школьников» обосновываются понятие и сущность технологической подготовки школьников, определяются цели и задачи, выявляются основные подходы, идеи, закономерности и принципы, рассматривается логико-содержательная модель, характеризуется система учебной деятельности учащихся, а также формы и методы педагогической деятельности учителя, определяется специфика осуществления технологической подготовки в условиях сельской, включая малочисленную, школы.
В третьей главе «Организационно-педагогические условия комплексной технологической подготовки школьников» рассмотрены процессы и условия развития образовательных систем, определены закономерности и особенности структурных изменений, установлены предпосылки реализации концептуальных идей и модели комплексной технологической подготовки школьников, требования к содержанию подготовки педагогических кадров в соответствии с основными идеями и принципами технологического образования.
В четвертой главе «Опытно-экспериментальная проверка модели технологической подготовки школьников» охарактеризованы этапы и содержание опытно-экспериментальной работы, обосновывается ее методика, рассматриваются итоги проведенных исследований, осуществляется анализ полученных результатов.
В заключении диссертации обобщены результаты теоретического и экспериментального исследования, позволившего подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и сформулировать основные выводы, показываются перспективы дальнейшего изучения проблемы и реализации полученных результатов.
Теория и практика трудовой подготовки школьников в истории России
Изучение развития трудового обучения школьников позволило выделить периоды и этапы, в течение которых менялись подходы к практико-ориентированной подготовке подрастающего поколения.
В отечественной истории можно отметить немало примеров школьных преобразований, однако большинство из них шло преимущественно в рамках существовавшей образовательной системы и сводилось к частичным усовершенствованиям, не затрагивавшим образовательной парадигмы школы.
К изменениям, оставившим глубокий след в истории отечественного образования, можно отнести реформы 1704, 1804, 1862, 1918 годов. Каждая из них, обеспечивая коренные общественные преобразования, создавала новую концепцию и систему обучения и воспитания. К разряду радикальных также следует отнести социально-экономические процессы в российском обществе на рубеже ХХ-ХХ1 веков и соответствующие им задачи в области образования. Чтобы представить концепцию и модель современной школы, важно извлечь уроки из отечественного опыта развития трудового обучения подрастающего поколения.
История трудового обучения явилась предметом изучения П.А. Ату-това, С.Я. Батышева, Э.Д. Днепрова, В.А. Полякова, И.А. Сасовой, В.Д. Си-моненко, Ю.Л. Хотунцева, С.Н. Чистяковой и других ведущих отечественных ученых. При рассмотрении этого вопроса мы использовали материалы исследований В.М. Казакевича, В.А. Кальней, Н.В. Котряхова, Г.В. Пичуги-ной, И.Д. Чечель, Р.В. Шакирова, Н.Н. Шамрай и др., а также документальные и архивные материалы, раскрывающие решение этой проблемы в практике школ Ярославской области и других регионов страны.
Одной из основных задач образования выступает социализация личности. Этот процесс по своему содержанию и форме реализации определяется состоянием производительных сил и общественных отношений, поэтому тенденции и пути развития системы образования следует рассматривать в соответствующих социально-экономических условиях. Данный подход в научно-практическом анализе позволяет выделить несколько этапов формирования и развития национальной системы образования.
Допетровский период отечественной истории характеризовался объединением русских земель и формированием русской государственности. Главенствующее положение церкви, и соответствующий контроль всех социальных сфер, в том числе и образования, определяли основные приоритеты обучения.
Период, начавшийся с реформ Петра I, продолжался до отмены крепостного права. Усиление светской власти, капиталистические реформы, возникновение новых социальных групп и общественных отношений вели к возрастающей роли государства, рассматривавшего образование как социальный институт, реализующий государственные интересы. Практичность, профессиональность, государственность, сословность являлись основой парадигмы образования, игнорировавшей общее образование и воспитание человека. Именно в этот период не только складывается профессиональная школа, но и наблюдается процесс "сужения" понимания человеческой сущности до рамок профессии, что было характерно для формируемой системы общественных отношений Западной, а затем и Восточной Европы. Данная тенденция ярко проявилась в борьбе сторонников классического гимназического образования с приверженцами узкопрофессионального реального образования на этапе развития капиталистического производства. Известно, что образование всегда носило классовый характер и отношение общества и государства к общему и профессиональному образованию развивалось неоднозначно. До революции практико-ориентированное, естественнонаучное образование носило клеймо плебейского, мещанского, низменного. В основном только классическое (гуманитарное) образование давало возможность поступления в университеты.
Идея профессионального образования на базе общего, их бессословность, всестороннее развитие и воспитание человека в процессе его обучения - вот основы системы образования, развиваемые В.Г. Белинским, Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским и другими представителями русской общественной мысли.
Большая роль в становлении отечественной педагогики принадлежит К.Д. Ушинскому, который в своих работах указывал на необходимость как гуманитарного, так и прикладного обучения на базе классических и реальных школ, училищ, университетов [344, т. 2]. Рассматривая труд в его воспитательном значении, К.Д. Ушинский считал, что "...дать труд человеку, труд душевный, свободный, наполняющий душу, и дать средства к выполнению этого труда - вот полное определение цели педагогической деятельности" [344, т. 2, с. 94]. На этом пути "учение есть труд и должно оставаться трудом, но трудом полным мысли..." [344, т. 3, с. 41]. Показывая педагогические и социальные функции ремесленного образования, К.Д. Ушинский призывал к осуществлению учебного процесса с учетом наклонностей и способностей учащихся, их возрастных и психологических особенностей.
Историко-педагогическое изучение социально-экономических процессов показывает, что на рубеже XIX—XX веков происходят бурный рост отечественного промышленного производства и активное становление трудовой и профессиональной школы. Системное развитие практико-ориентированной педагогики опиралось на достижения передовых ученых в области разработки методов и систем профессионального обучения.
В 1867 г. в Московском императорском высшем техническом училище под руководством Д.К. Советкина была разработана операционная система производственного обучения слесарному, столярному и кузнечному ремеслу, в основе которой лежало последовательное усвоение обучающимися отдельных операций, на которые разделялся трудовой процесс.
Промышленный переворот, происшедший в России во второй половине XIX века, вызвал необходимость развития нового направления учебно-воспитательного процесса, имевшего цель помочь трудовому становлению учащихся. В 1884 году в общеобразовательных учебных заведениях России началось введение в качестве предмета учебного труда. Это был ручной труд по 1-3 часа в неделю в сфере дерево- и металлообработки у мальчиков, шитья, вязания и вышивания - у девочек [136, 383 и др.].
В начале XX века проявилась тенденция расширения трудового обучения в российской школе. В нем присутствовали элементы прикладной подготовки, труда по самообслуживанию, производительного труда, кружковой работы технической и сельскохозяйственной направленности. На данный период приходится начало творческого пути выдающегося отечественного теоретика и практика трудовой школы СТ. Шацкого, считавшего, что "воспитание человека должно быть воспитанием самостоятельности через активное включение детей в умственный и физический труд" [368, т. 2, с. 23]. По мнению СТ. Шацкого, воспитание человека должно быть направлено на развитие его самостоятельности на основе творческой практической деятельности.
Международный опыт технологической подготовки школьников
Поиск путей развития отечественной школы и решения проблем практико-ориентированного обучения требует изучения не только исторического и современного состояния нашей страны, но и анализа международных процессов развития технологического образования,
Зарубежный опыт образования важен для нас тем, что он связан с решением педагогических задач в условиях социально-экономической системы, принимаемой за ориентир на современном этапе развития отечественной истории.
Практика показывает, что на ведущие позиции выходят страны, уделяющие должное внимание развитию системы науки и образования как основы созидательной силы общества. Опыт передовых стран свидетельствует о том, что развитие современного общества определяет контингент работников, обладающих высоким и разносторонним образованием. От профессионалов теперь требуются как хорошо развитые исполнительские качества, так и умение выполнять творческую работу. Эти способности должны соответствовать задачам развития избранной сферы деятельности и постоянно совершенствоваться в процессе непрерывного обучения в течение всей трудовой жизни.
Процесс развития образовательных систем в современном мире характеризуется ростом уровня образованности населения, повышением требований к уровню культуры и профессиональной квалификации всех граждан, становлением системы непрерывного образования, увеличением продолжительности общего среднего образования.
Характерными чертами современного этапа развития общего образования являются: ориентация образовательных программ на высококачественное обучение, воспитание и развитие всех детей с учетом интересов и потребностей отдельного ученика и общества в целом; максимальное развитие способностей ребенка, независимо от социально-экономического и общественного статуса его семьи, пола, национальности, вероисповедания; воспитание гражданина, формирование системы ценностей и отношений, соответствующих многонациональному обществу; личностно- ориентированный образовательный процесс, учитывающий и развивающий индивидуальные способности учеников, формирующий у них общеучебные умения; адаптация молодежи к меняющимся условиям жизни общества; открытость образования, доступность знаний и информации для широких слоев населения [132, 257, 229, 370 и др.].
Анализ международного опыта показывает большое разнообразие подходов, содержания и методов учебной практической деятельности. Наряду с традиционными взглядами в мировой педагогической практике появились новые, в соответствии с которыми понятие "трудовое обучение" заменяется понятием "технологическое образование". При всей их близости они имеют разную концептуальную основу. "Труд" понимается как социально значимая практическая деятельность человека. "Технология" в традиционном понимании ориентирована на технологические системы. Принцип эффективности является основным для технологии и длительное время определял отношение к ней с позиций технократического инженерного начала.
В настоящее время понятие технологии расширяется и включает в себя вопросы взаимодействия с объектами социального мира, оставаясь в целом направленным на сферу деятельности человека. Как отмечалось в 1.2, существует множество (несколько сотен) трактовок понятия "технология" на философском, общенаучном и специальном уровнях, построенных на параметрических либо описательных подходах [58, 76, 193, 204, 292, 321 и др.]. Все они либо предполагают классифицировать этот феномен, либо направлены на изыскание подходящей формулировки этого разнопланового понятия. По определению Международной ассоциации технологического образования оно "является всесторонней, основанной на деятельности образовательной программой, связанной с использованием и развитием технических средств и систем, ресурсами, продуктами, персоналом, социальными и культурными последствиями деятельности" [401]. Нас данное определение интересует в той мере, в какой оно соответствует целям и задачам образовательной области "Технология" отечественной школы, призванной "...подготовить учащихся к самостоятельной трудовой жизни, связанной с их созидательной и преобразующей деятельностью, к профессиональному самоопределению и последующему овладению выпускниками школ различными профессиями" [321, с. 24],
В соответствии с определением понятия "Технология" выстраиваются те или иные подходы и системы технологического образования, в основе которых лежит общая, достаточно прагматическая цель подготовки молодого поколения к самостоятельной практической жизни в семье и обществе. Выбор того или иного пути зависит от уровня решаемых задач и от теоретического обоснования, лежащего в основе данной образовательной обласії^манизация технологического образования возможна с позиции расширения содержания практико-ориентированного обучения на все сферы жизни человека при одновременном развитии методов обучения, позволяющих реализовываться личности, исходя из того, что цель образования — "делание" человека — отличается от задачи делания вещей.
В этом смысле для нашего исследования представляет определенный интерес структура школьного образования США, которое играет особую роль в мировом образовательном процессе по геополитическим причинам и оказывает влияние на системы образования других стран в качестве составной части американской идеологии и политики. Изучение вопроса осуществлялось нами в процессе работы с документами, обсуждения проблемы с представителями системы образования США и анализа зарубежного опыта отечественными специалистами.
Этапы обучения в американской школе делятся на начальный, средний и старший общей продолжительностью 12 лет. Современная образовательная политика США в сфере трудового обучения молодежи базируется на двух программах - "Технология для всех американцев" [410] и "Образование для карьеры" [397], подтвержденных национальными законами и нормативными актами на уровне штатов и образовательных округов. В средней школе изучаются в качестве основных предметов родной язык, математика, естественные и общественные науки и физическая культура. В качестве факультативных могут быть выбраны конкретные области профессионально-технического обучения, искусства, лингвистики и др. В помощь планированию будущей карьеры учащиеся, начиная с 7-го класса, включаются в профориентационную работу. По завершении 9-го класса школьник должен принять стратегическое решение о продолжении образования и уровне планируемой профессиональной деятельности.
Содержание комплексной технологической подготовки школьников
Как следует из статьи 14 п. 1 Закона Российской Федерации «Об образовании», «Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации». В этой связи важнейшими элементами общего образования, социальной зашиты выпускников и их конкурентоспособности на рынке труда выступают содержание и качество технологической подготовки, которая охватывает те разделы учебного процесса, где формируются трудовые действия, складываются производственные отношения, изучаются средства и способы практической деятельности. В контексте рассматриваемых задач технологическая подготовка школьников, как система практико-ориентированного обучения, выступает в качестве неотъемлемой части непрерывного образования.
Реализация целей технологической подготовки школьников должна находить отражение в ее структуре и содержании. Начиная с дошкольного периода и последующего обучения в школе, она носит общеобразовательный характер и осуществляется на основе социально обусловленной базовой подготовки и индивидуально значимой вариативной учебной деятельности. (1- 4) - этапы обучения: 1 — дошкольное; 2 - общеобразовательное; 3 -профессиональное; 4 - дополнительное (повышение квалификации)
При этом соотношение общеобразовательной и профессионально значимой составляющих обучения определяет специфику всего учебного процесса, которая постепенно изменяется по мере взросления учащихся. Условно это может быть представлено в виде рис. 2, характеризующего структуру технологической подготовки по этапам обучения.
В зависимости от возрастного этапа ведущие цели обучения технологии могут быть направлены на обеспечение общекультурной подготовки учащихся либо на изучение вопросов специализированной деятельности. При этом можно отметить, что форсированная «профессионализация» в ущерб общекультурной подготовке приводит к снижению универсальности и мобильности будущего работника (кривая А), тогда как низкий уровень специальной составляющей обучения осложняет адаптацию учебного процесса относительно интересов учащихся и запросов общества (кривая В).
Структура содержания технологической подготовки школьников определяется общими подходами к развитию образования как социально-культурного феномена. В соответствии с принципом фундаментальности и вариативности содержание технологической подготовки школьников призвано отражать дуализм ее целей и задач. При этом ее базовое общеобразовательное ядро дополняется вариативными компонентами и, в соответствии со сменой образовательных парадигм, постепенно замещается новым содержанием. Таким образом, вариативное приобретает статус ведущего и, в свою очередь, становится основой дополнительного и специального образования. Этот процесс находит отражение в содержании технологической подготовки школьников как одного из наиболее «чувствительных» элементов системы общего образования, отражающих и обеспечивающих стратегию и тактику его развития.
На основе заявленных целей может быть определена иерархическая структура технологической подготовки, опирающаяся на инвариантное ядро комплекса изучаемых школьниками технологий и вариативную компоненту обучения, ориентированную на развитие всей системы технологической подготовки школьников в соответствии с задачами непрерывного образования. Единая целевая доминанта и общая методология отбора содержания технологической подготовки направлены на решение двуединой задачи: с одной стороны - построить целостное инвариантное ядро как основу единого образовательного пространства, а с другой - обеспечить возможность вариативного обучения с учетом индивидуально значимых потребностей учащихся и национально-региональных особенностей системы образования.
Изменения в социально-экономической жизни общества и развитие образовательных потребностей учащихся определили стратегическим направлением технологического обучения практическую учебную подготовку в целях обеспечения широкого предпрофессионального развития и становления выпускников. Следует, однако, отметить, что нормативно поставленные цели и задачи технологического образования не получили должного отражения в его содержании, поскольку существующая в современной школе система обучения технологии и ее программное обеспечение, равно как и предшествующий учебный предмет «Труд», ориентированы в основном на подготовку учащихся к практической деятельности в сфере материального производства, тем самым ограничивая рамки поставленных задач без учета широкого спектра профессиональных интересов и потребностей молодежи.
Образование, по мнению А. И. Арнольдова, составляет множественное целое и проявляется в трех основных жизненных средах: внутренней (духовный мир); интеллектуальной (мир знаний) и функциональной как системы практической деятельности и поведения в обществе. Соотношение интеллектуальной и прикладной составляющих (умственного и физического труда) неодинаково для различных сфер деятельности. Однако их комплексное единство, приводящее к достижению эффективного результата труда, является объективно необходимым условием подлинно человеческой деятельности, реализуемой в ее интегративном выражении.
Недостаточное понимание этого приводило к однобокому представлению о трудовом обучении как о процессе с выраженной составляющей ручного труда и исключению из этой сферы направлений, связанных со значительной долей интеллектуальной деятельности. В значительной мере это проявилось в неразработанности педагогического обеспечения разделов прикладной подготовки школьников в непроизводственных сферах. На этой основе и в условиях несоответствия уровня практической подготовки школьников состоянию современного производства и структуре профессиональных интересов учащихся технологическое обучение приобрело статус образовательной области для социальной адаптации недостаточно интеллектуально развитых детей. Однако обучение «держать в руке» молоток (либо иголку или лопату) является столь же значимым, как формирование умений «держать в руке» перо, клавиатуру компьютера, пульт управления, партитуру, налоговую декларацию, избирательный бюллетень (равно как и молоток, и иголку, и лопату).
Управление развитием технологической подготовки школьников как открытой образовательной системой
Важнейшим условием развития технологической подготовки школьников с учетом концепции и модели, изложенных в предыдущей главе, является управление этим процессом. Так, Р. X. Шакуров в широком смысле рассматривает управление как "регулирование состояния какой-то системы (материальной, социальной) в целях получения нужного результата" [364, с. 5].
Чтобы управлять, необходимо учитывать особенности развития системы и знать, какие факторы влияют на ее изменение. С этих позиций мы попытаемся представить исследуемый процесс.
Социально-экономические процессы вызывают необходимость развития сферы образования для достижения ею соответствия изменяющимся потребностям личности и общества. По определению В. И. Слободчикова, структуру образования можно представить как совокупность образовательного пространства (среды), образовательных институтов, образовательных процессов и механизмов их обеспечения - образовательной политики и управления образованием [305].
Всеобщность и универсальность законов развития объектов различной природы проявляется в форме подобий и аналогий процессов и явлений объективной действительности [4, 68, 103]. Это позволяет рассматривать "любую частную природную закономерность как потенциально всеобщую, имеющую проявление в других принципиально отличных системах" [333, с. 164], и применять подобный формальный аппарат для их описания, экстраполировать законы развития, сформулированные для одной системы, на системы другой природы [47, 124].
Универсальность знания обладает, таким образом, обобщающими, прогностическими функциями и является объективным отражением единых процессов в различных сферах деятельности [30, 113]. Это позволило нам рассматривать закономерности перехода в новое состояние объектов материальной природы [103, 263, 351] для изучения социальных системных явлений. Исходя из принципа подобия [47], мы попытались проанализировать процессы развития образовательных систем, и, в частности, технологической подготовки школьников, с точки зрения условий и закономерностей фазовых структурных превращений [313, 349, 389].
Системный подход к рассмотрению социальных явлений ориентирует исследования на раскрытие структуры объектов и механизмов их внутреннего и внешнего взаимодействия. Среди ведущих принципов функционирования системы выступают: оптимальность, понимаемая как эффективность в конкретных условиях; структурность, предполагающая выделение и упорядочение компонентов системы; интегративность, определяющая формирование и проявление системы как некоего сложного целого; функциональность, регулирующая ее внутренние связи и внешние отношения [61, 103, 312].
Педагогические системы можно рассматривать на макро-, мезо- и микроуровнях в общественно-государственном аспекте, в контексте решения практических задач. Критерием оптимальности функционирования педагогических систем выступает достижение каждым субъектом педагогического процесса показателей развития, соответствующих его реальным возможностям при минимальных затратах труда, времени и средств. Максимально возможные результаты в формировании комплекса компетентностей (знаний, умений и навыков) и необходимых качеств личности при минимальных затратах педагогических ресурсов выступают основой принятия организационных решений. При этом, по мнению Д. Б. Эльконина, организация дидактической системы должна быть направлена не только на передачу социального опыта, но и на овладение обучающимися процессом учебной деятельности [377, с. 75].
На современном этапе развития отечественной истории общество переживает переход к открытой социальной системе. Открытость системы понимается как возможность активного взаимодействия с внешней средой и всей системы в целом, и ее отдельных элементов. Общество открытого типа характеризуется, согласно К. Попперу, сознательным управлением социальным развитием, формированием государственных интересов сообразно интересам и потребностям людей [257]. Возможность свободных самостоятельных действий каждого субъекта составляет основу саморегуляции открытой системы, тогда как закрытая система теряет в своей эффективности, будучи принуждена тратить значительную часть ресурсов на функционирование подсистемы искусственной регуляции и коррекции неадекватных и запоздалых решений.
Образование в открытом обществе выступает одной из ведущих сфер жизни, подготавливающей человека к принятию собственных решений и личной ответственной за них. Основой открытой образовательной системы остается образовательное учреждение, развивающееся в соответствии с требованиями современной образовательной парадигмы. В этой связи открытое образовательное пространство является продуктом деятельности субъектов образования на основе выдвижения и реализации собственных образовательных потребностей и инициатив. Таким образом, понятие открытости общества тесно связано с понятием саморегулирования социальных процессов и обеспечения условий их реализации.
Педагогическая система представляет собой подвижный, постоянно изменяющийся феномен, обладающий множеством путей и средств развития, связанных и с внутренним устройством самой системы, и с особенностями окружающей ее среды. При этом источники развития находятся как вне системы, так и внутри нее. Общим для всех систем, в том числе социальных, выступает противоречие между хаосом и упорядоченностью, определяющее их содержание и условия развития.
Развитие и обновление педагогической системы, в какой бы форме оно ни происходило, начинается с целеполагания, выбора ориентиров и путей их реализации. Таким образом, в основе любой инновации лежат новая идеология деятельности и ее научно-методическое обеспечение, предусматривающее выявление условий решения поставленных задач. Управление этим процессом предполагает изучение и учет основных закономерностей и использование соответствующих средств достижения намеченных результатов.
Опираясь на общие положения структурных превращений и реорганизации систем [103, 124, 351 и др.], рассмотрим процессы социальных, в том числе педагогических, преобразований, их условия и формы реализации. Адекватность изменений образовательной системы предполагает повышение уровня ее эффективности (показателей профессиональной деятельности, востребованности результатов труда, использования образовательных ресурсов и др). Объективность осуществляемых преобразований определяется наличием положительных обратных связей и адаптивностью нововведений в новых конкретных условиях.
Показателем объективности структурных изменений технологической подготовки школьников выступает увеличение внутренней и внешней эффективности образовательной системы, предполагающее повышение качества труда учителя и учебной деятельности школьников, уровня соответствия результатов обучения потребностям субъектов педагогического процесса.
Осуществление структурных преобразований определяется состоянием ряда факторов эффективностью системы (Q) и ее мобильностью - способностью к переходу в новое состояние (М). Суперпозиция этих характеристик определяет процесс и конечный результат структурных изменений системы в заданных условиях.
Базовые принципы структурных преобразований указывают на то, что достижение устойчивого состояния системы характеризуется равновесием ее компонентов и общим увеличением энтропии в результате повышения однородности [30, 263, 388 и др.]. Применительно к социальным системам можно сказать, что их переход в новое состояние предполагает формирование новых элементов с повышенной социальной эффективностью (в качестве показателя соответствия внешним условиям) и достижение нового качества всей системы в процессе распространения нововведений [113, 223, 312 и др.]. Относительно системы образования результаты структурных изменений выражаются в создании инновационных институтов и учреждений и последующим внедрении передового педагогического опыта [132, 221, 296, 303 и др.].
