Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Культурно-воспитательный идеал XVIII века
1.1 Служение Отечеству как педагогический идеал первой половины XVIII века (М.В. Ломоносов, В.Н. Татищев) 14
1.2 Трансформация идеала служения и зарождение личностно-ориентированного педагогического идеала во второй половине XVIII века (И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев) 39
1.3 Выводы по первой главе 58
ГЛАВА 2. Развитие культурно-воспитательного идеала в 30 - 60 гг. XIX века
2.1 В.Г. Белинский о воспитании «человека вообще» 63
2.2 Развитие представлений о воспитании свободной, активной, социально-ориентированной личности в трудах Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Д.И. Писарева 78
2.3 Педагогическая антропология Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого как окончательное оформление культурно-воспитательного идеала в России 100
2.4 Выводы по второй главе 121
Заключение 126
Библиография 130
- Служение Отечеству как педагогический идеал первой половины XVIII века (М.В. Ломоносов, В.Н. Татищев)
- Трансформация идеала служения и зарождение личностно-ориентированного педагогического идеала во второй половине XVIII века (И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев)
- В.Г. Белинский о воспитании «человека вообще»
- Развитие представлений о воспитании свободной, активной, социально-ориентированной личности в трудах Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Д.И. Писарева
Введение к работе
Актуальность. Современный период, переживаемый нашим социумом, большинство философов, экономистов, социологов и культурологов определяют как кризисный. С одной стороны, нельзя не заметить позитивных сдвигов во всех сферах жизни и областях сознания, очевидно преодоление негативных последствий тоталитаризма, идеологического и политического диктата, бездуховности, вульгаризации и опрощения культуры. Однако любое обновление, разрушение устоявшейся картины мира сопровождается нигилизмом, девальвацией привычных ценностей, на смену которым не сразу предлагаются отчетливые нравственные ориентиры. В такие периоды исторического развития особая ответственность возлагается на педагогику, от которой самым непосредственным образом зависит судьба поколения, нуждающегося в таких качествах, которые помогли бы безболезненно вписаться в окружающий мир. Традиционные стереотипы поведения стали достоянием истории и не могут удовлетворять запросы нынешнего времени. В связи с этим российская система образования вырабатывает для себя новые цели и ориентиры.
Отказавшись от заданности, стандартизации, унификации советской школы, с ее ориентацией на среднестатистического ученика, современная педагогика все свое внимание обратила на проблему личности ребенка. Современная педагогика - это педагогика личности, признающая уникальность каждого ученика, его право на индивидуальную стратегию развития. XXI веку нужен человек, обладающий внутренней свободой, творческим потенциалом, чувством собственного достоинства. В связи с этим определяются и цели образования: индивидуально-личностное развитие учащихся; "становление человека, обретение им себя, своего человеческого
образа ; создание условии для максимального развития и реализации личностного потенциала ребенка. В современной педагогической науке уже представлены и разработаны различные концепции личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).
Однако инновационная деятельность не предполагает отказа от предшествующего опыта. Напротив, на нынешнем этапе развития науки востребован опыт русской классической педагогики, которая обозначает цель, предельно актуальную для личностно-ориентированного образования и воспитания, - "образование людей". Обращение к истории позволяет выявить логику и закономерности развития идеи личностно-ориентированной, гуманистической педагогики. Поиск новых путей должен идти параллельно с углубленным анализом исторического пути. Целесообразно обращение к проблеме личности в истории педагогики, поскольку именно личность рассматривается как "мера всех вещей", как высшая ценность отечественной педагогикой рубежа ХХ-ХХ1 веков. Таким образом, обращение к истории позволяет:
проследить преемственность в развитии российской педагогики;
обозначить перспективы ее развития;
- обеспечить фундаментализацию и теоретизацию современной
педагогики.
В настоящем диссертационном исследовании делается попытка
проследить эволюцию культурно-воспитательного идеала
восемнадцатого-девятнадцатого веков с точки зрения формирования концепции личности, зарождения идей отечественной педагогической антропологии. Культурно-воспитательный идеал понимается нами, в соответствии с определением, данным Е.В.Бондаревской, как "идеальный образ человека, в котором запечатлены общечеловеческие и национальные ценности культуры и воспитания". Культурно-воспитательный идеал имеет конкретно-исторический характер и
определяет требования к духовному содержанию, деятельности, поведению человека.
Для анализа избраны педагогические системы М.В.Ломоносова, русских просветителей (И.И.Бецкой, Н.И.Новиков, А.Н.Радищев), революционеров-демократов (В.Г.Белинский, Н.А.Добролюбов, Н.Г.Чернышевский, Д.И.Писарев), Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого. Сравнительно-исторический анализ этих систем позволяет понять, как постепенно, под влиянием историко-культурных условий, идеал "внешнего" человека сменялся идеалом "человека внутреннего".
В отличие от традиционного персоналистического подхода к
истории педагогики, в диссертации последовательно разрабатывается и используется концептуальный подход к сущностному осмыслению русской педагогики XVIII - XIX веков. Творчество отдельных педагогов данного периода рассматривается в контексте проблемы эволюции культурно-воспитательного идеала.
Педагогическое наследие XVIII - XIX веков всегда находилось в центре историко-педагогических исследований. Но в настоящее время подход к ряду проблем меняется, освобождаясь от идеологических штампов и вульгарно-социологических трактовок. Одна из наиболее важных задач, стоящих перед современной педагогикой - возвращение ее в контекст культуры. В связи с этим появляются работы, в которых предлагается новая трактовка истории образования, воспитания, просветительских идей в России (Р.Б.Вендровская, Д.И.Латышина, Л.М.Заварзина и д.р.). Однако ряд тем, которые искаженно трактовались советской историей педагогики, остаются не в полной мере осмысленными и в новых монографиях и пособиях. В частности, это касается педагогических взглядов В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского, Н.А.Добролюбова, Д.И.Писарева. С легкой руки советской идеологии они были сделаны основоположниками социалистической философии и педагогики, в результате чего их отвергло новое мышление,
сложившееся в конце 80-х гг. XX века. В настоящее время назрела необходимость объективной оценки их педагогических открытий, но в большинстве исследований эта проблема игнорируется. В данной диссертации педагогическое наследие русских революционеров-демократов интерпретируется в контексте зарождения идей личностно-ориентированного образования, становления концепции "человека внутреннего" как главнейшей образовательной ценности.
Учитывая необходимость возвращения русской историко-
педагогической мысли в контекст культуры, освобождения ее от
идеологической однозначности, прямолинейности оценок,
использования современных научно-исследовательских методов для анализа процесса исторического развития отечественной педагогики, потребность в дальнейшем раскрытии педагогических оснований современного гуманистического образования, выбрана тема предлагаемого диссертационного исследования - "Эволюция культурно-воспитательного идеала в русской педагогике восемнадцатого-девятнадцатого веков".
Объект исследования: процесс развития русской педагогической мысли восемнадцатого-девятнадцатого веков.
Предмет исследования: процесс зарождения, развития и трансформации культурно-воспитательного идеала в русской педагогике восемн адцатого-девятнадцатого веков.
Цель исследования: определить условия, этапы и логику зарождения, развития и трансформации воспитательного идеала в контексте образования, истории и культуры России в восемнадцатом-девятнадцатом веках.
Гипотеза исследования состоит в том, что использование
концептуального подхода при рассмотрении историко-педагогического
процесса развития педагогической мысли восемнадцатого-
девятнадцатого веков с позиции современного личностно-
ориентированного мышления позволит преодолеть персоналистическую
разобщенность историко-педагогического процесса, будет
способствовать формированию целостного историко-педагогического мировоззрения, перехода от фактологического к сущностному осмыслению историко-педагогического процесса, будет способствовать дальнейшему развитию исторической компетентности педагогов, возвращению отечественной педагогической мысли в контекст культуры. Целостное осмысление развития педагогической мысли в восемнадцатом-девятнадцатом веках позволяет предположить, что педагогическую культуру восемнадцатого века в основном определяет идеал служения Отечеству, а на рубеже восемнадцатого-девятнадцатого веков зарождается новый, личностно ориентированный культурно-воспитательный идеал, который получает свое относительно полное оформление в русской педагогической антропологии 60-х годов девятнадцатого века.
Задачи исследования:
определить культурно-воспитательный идеал первой половины восемнадцатого века, выявить его преемственность по отношению к русской средневековой педагогике; раскрыть его принципиальное содержание и культурно-исторические условия, способствующие его становлению;
определить культурно-исторические условия и логику трансформации идеала служения Отечеству, зарождения в его границах личностного подхода к воспитанию;
раскрыть последовательность и противоречивость развития личностно-ориентированного педагогического идеала в педагогических работах русских революционеров-демократов;
интерпретировать антропологические идеи Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого с позиции развития и относительного оформления личностно-ориентированного педагогического идеала в русской педагогической культуре девятнадцатого века.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
концептуальный подход к исследованию историко-педагогического процесса, предполагающий интерпретацию довольно значительных периодов развития педагогической мысли на основе одной общей идеи;
концепции личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, Я.И.Якиманская и др.);
метод ретроспективного исторического анализа (А.Н.Джуринский, Д.И.Латышина, Г.Б.Корнетов, Л.Э.Заварзина);
принцип единства логического и исторического;
культурологический подход в педагогическом познании проблем образования и воспитания.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1996-1997 гг.) - знакомство с теоретической
разработкой темы исследования; изучение научной литературы;
определение объекта, предмета, цели, задач. Гипотезы исследования.
Второй этап (1998-1999 гг.) - разработка гипотетической концепции исторического развития личностно-ориетированного педагогического идеала, выделение основных этапов его развития; интерпретация педагогического наследия М.В.Ломоносова,
И.И.Бецкого, Н.И.Новикова, А.Н.Радищева, В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского, Н.А.Добролюбова, Д.И.Писарева, К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова, Л.Н.Толстого с позиций личностно-ориентированного образования и воспитания.
Третий этап (2000-2001 гг.) - содержательное наполнение, обоснование и доказательство гипотетических предположений об исторических условиях и особенностях развития личностно-ориентированного педагогического идеала; разработка концепции исторического развития личностно-ориентированного идеала.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Культурно-воспитательный идеал первой половины
восемнадцатого века в России заключался в формировании человека-
патриота, одной из важнейших черт которого являлось бескорыстное
служение на благо Российского государства. Этот педагогический идеал
сложился под влиянием экономических, политических, идеологических,
собственно педагогических факторов. Педагогический идеал первой
половины восемнадцатого века ярче всего воплощен в трудах
В.Н.Татищева, М.В.Ломоносова. Под влиянием этого идеала в России
сложилась система образования, основанная на принципах
утилитаризма, научности, связи теории с практикой,
природосообразность, демократизма, патриотизма, непрерывности
образования.
2. Во второй половине восемнадцатого века под влиянием
национальных и европейских процессов происходит трансформация
идеала служения и зарождение личностно-ориентированного
педагогического идеала. Особая роль в повороте воспитания к личности
принадлежит И.И.Бецкому, Н.И.Новикову, А.Н.Радищеву. Новые задачи
образования выступают из признания самоценности внутреннего мира
ребенка, необходимости предоставления человеку прав на свободу.
Педагогический идеал второй половины восемнадцатого столетия следует воспринимать как переходный: возрастание интереса к человековедческим проблемам, становление концепции независимой личности совмещается с признанием приоритета общественных ценностей.
В.Г. Белинский расширил представления о личностно-ориентированном культурно-воспитательном идеале. Важнейшей педагогической ценностью, по В.Г.Белинскому, является "человек вообще". Главная цель воспитания - любовь к человеку как к микромиру, воплотившему в себя грани макромира. Понимание исключительности каждой человеческой личности соединяется у В.Г.Белинского с мыслью о том, что человек — часть общественного организма - живет во имя ближнего, родины, человечества. Стремление к гармонизации отношений общества и личности связано с необходимостью преодоления "оборотной стороны" "человека вообще" - индивидуализма. Человек проявляет себя только через поступок, направленный на достижение общественного блага. В педагогическом идеале В.Г.Белинского - свободная личность, сознательно избирающая путь общественной борьбы, - переосмыслены идеи средневековья и Просвещения: Царствие Небесное заменено земным раем (царство справедливости); государство - конкретными представителями обездоленного народа - реальными мужиками.
Последовательное рассмотрение педагогических взглядов русских революционеров демократов (Н.Г.Чернышевского, Н.А.Добролюбова, Д.И.Писарева) обнаруживает нарастание противоречия между интересом к "внутреннему" человеку и требованием подчинения личности социуму. В педагогике Н.Г.Чернышевского это противоречие только намечается. В педагогике Н.А.Добролюбова происходит редукция социальности за счет
обращения к проблемам детства, свободного воспитания, технологическим аспектам процесса обучения, однако вопрос о социализации личности решается однозначно - самоотверженная борьба за преображение мира. Таким образом, наблюдается обострение противоречия между "внутренним" и "внешним" человеком. Высшей точки обозначенное противоречие достигает в педагогике Д.И.Писарева. Категория "свобода" определяется им через категории "необходимость" и "долг". Свобода от авторитетов, признание самоценности личности сталкивается с несвободой при выборе формы социализации, что приводит к преобладанию гражданского над личностным.
5. Переход к антропологизму в русском педагогическом сознании во второй половине девятнадцатого века объясняется, во-первых, частичной исчерпанностью социально-политической проблематики, временным духовным подъемом в первые годы после отмены крепостного права; во-вторых, доведением революционерами-демократами до кульминации противоречия между признанием самобытного развития личности и подчинением человека общественной необходимости. В связи с этим на смену требованию воспитания гражданина приходит интерес к внутреннему миру человека. В основе педагогической мысли Н.И.Пирогова лежит мысль о приоритетном внимании к человеку "внутреннему". К.Д.Ушинский высшей педагогической ценностью считает человека во всем многообразии его проявлений. Л.Н.Толстой доводит до логического завершения анализ абстрактной схемы - человек "внутренний" - человек "внешний". Он отвечает на вопрос о содержании понятия человек "внутренний". Человек "внутренний" - ядро личностного развития. По Л.Н.Толстому, этим ядром является детство как субстанция личности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предпринята попытка реализации концептуального подхода в историко-
педагогическом исследовании, целостного осмысления развития русской педагогической мысли восемнадцатого-девятнадцатого веков на основе выявления логики развития и механизмов трансформации культурно-воспитательного идеала как фундаментальной системообразующей идеи.
Научная новизна исследования определяется тем, что раскрыты условия, факторы и этапы становления личностно-ориентированного культурно-воспитательного идеала в русской педагогике восемнадцатого-девятнадцатого веков; с учетом современного уровня развития педагогического мышления переосмыслена роль русской революционной демократии в развитии педагогической культуры девятнадцатого века; расширены представления об исторических корнях современных концепций личностно-ориентированного образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные положения можно рассматривать как развитие одного из перспективных направлений историко-педагогической науки -концептуального подхода к сущностному осмыслению русской педагогики на различных этапах ее развития; результаты исследования могут быть использованы для обновления содержания курсов по истории педагогики в системе педагогических вузов, колледжей, ИПК, принципы и формы организации историко-педагогического исследования, использованные в диссертации, могут быть применены при подготовке научно-педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечиваются использованием методологических принципов, разработанных в философской, психологической и педагогической науке; основные выводы исследования являются результатом сравнительно-исторического анализа процесса становления культурно-воспитательного идеала восемнадцатого-девятнадцатого веков в России.
Апробация результатов исследования осуществлялась на базе РГПУ; результаты исследования обсуждались на вузовских и региональных научных конференциях. Результаты исследования представлены в семи публикациях.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы
Служение Отечеству как педагогический идеал первой половины XVIII века (М.В. Ломоносов, В.Н. Татищев)
XVIII век занимает особое место в истории русского образования. Именно в этом столетии была создана светская школа, сделана попытка организации государственной системы народного образования, были разработаны и апробированы на практике основы светского обучения и воспитания детей.
Однако историю педагогики нельзя рассматривать вне контекста социально-культурного развития России XVIII века. Эта эпоха стала периодом напряженного экономического, политического, культурного преображения страны. Не случайно А.Н. Радищев называет XVIII век столетием "безумным и мудрым". Россия XVIII века - это противоречивый, но своеобразный и поучительный пример социального развития.
Начало XVIII века вошло в историю под знаком петровских реформ, времени, когда "Россия молодая мужала с именем Петра", превращалась в могучую державу. Историками не выработана однозначная оценка преобразований, проведенных Петром I. Большинство склонны считать, что революционность первого русского императора оказалась ложной, поскольку единственным инициатором движения в созданной им системе являлось государство, от главы которого зависели темпы, направления, способы развития. Однако нельзя отрицать, что эпоха Петра I обновила содержание национально-государственной идеи, дала мощный импульс развитию светской культуры и светского образования.
Формирование педагогического идеала в первой половине XVIII века определялось новой идеологией. Кризис государственной власти в России в конце XVIII века обнаружил необходимость разработки новой национально-государственной идеи, обусловил принципиальное изменение целей и задач внутренней и внешней политики, привел к разрушению прежних ценностей российского общества, к трансформации ментальности "безмолвствующего" большинства.
В XVIII веке в России по мере укрепления абсолютизма и формирования имперской субцивилизации стала складываться новая аксиологическая ориентация. На смену религиозной ментальности пришли новые светские принципы, главный среди которых - "служение Отечеству" как основа национально-культурной идентификации. Идея добровольного и инициативного "служения Отечеству" легла в основу национально-государственной идеологии петровского времени. Национальным символом, наполненным сакральным смыслом, основой системы ценностей россиян, стало государство.
Российская государственность превратилась в предмет культа, заметно потеснив христианство, поставив религиозные ценности на службу интересам государства. "Быть русским" означало не столько "быть православным", сколько проявить себя "слугой Отечества". Государство взяло на себя принцип опеки и попечительства по отношению к народу. Принцип служения Отечеству во имя общего блага" способствовал утверждению светского мировоззрения и активно-деятельностного образа жизни.
Важную роль в "самооправдании" абсолютизма в России сыграла идеология регулярного государства, основанная на двух ключевых идеях:
1. идее "политичного" государства - урегулированного, правильно организованного, соответствующего европейскому уровню.
2. идее "политичного" человека - "слуги Отечества", деятельного, инициативного.
Таким образом, формирование новой национальной идеи шло по пути переосмысления средневековых ценностей, десакрализации средневековых идеалов, замены религиозно-духовных ориентиров светскими. Однако человеку по-прежнему отводилась роль "слуги", если не Бога, то государства. Если раньше он считал себя частью божественного мироздания, песчинкой у ног Создателя, то теперь он мыслит себя частью единого, слаженного государственного организма. Правда, нельзя не отметить, что по сравнению со средневековыми требованиями по отношению к человеку, сковывавшими инициативу и лишавшими возможности самовыражения в обществе, новый этикет стимулировал развитие личности, проявление своих качеств, талантов, знаний.
Трансформация идеала служения и зарождение личностно-ориентированного педагогического идеала во второй половине XVIII века (И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев)
«Окно а Европу», прорубленное Петром I, открыло России широкие возможности приобщения к европейской культурной мысли. XVIII век в Европе — это век Просвещения - одного из самых мощных и ярких идейных течений в истории человечества. XVIII век в России объединил то, что европейские страны переживали в течении двух столетий. Начало века проходило под знаком классицистических идей, вторая половина - под влиянием идей Просвещения. В течении первой трети XVIII столетия петровские реформы были в основном завершены. Не пытаясь давать развернутого анализа их исторического значения, отметим, что в России была создана мощная база для развития промышленности, армии, флота, заложены основы светского образования. Так, к 1725 году в России было уже около 240 государственных и частных предприятий; по выплавке металла Россия обогнала Англию; значительно расширилось производство кожи, разных видов тканей; было начато строительство водоканальных систем для облегчения торговых операций. Основание Санкт-Петербурга привело к тому, что новая столица стала в короткий срок важнейшим военным, торговым, политическим, культурно-научным центром. Здесь была устроена первая Публичная библиотека, выпущена первая газета «Ведомости», открылась Академия наук. Государственный заказ на национальные кадры успешно выполнялся, и постепенно ориентация образования на политехнические, узкопрофессиональные задачи, отношение к человеку как слуге государства, «сыну Отечества» заменяются интересом к человеческой личности, ее неповторимости и своеобразию.
Трансформация педагогического идеала во второй половине XVIII столетия происходит как под влиянием процессов, протекающих в самой России, так и под воздействием просветительской идеологии, усваиваемой из европейских источников. В этом плане для Просвещения (особенно со второй половины века) характерен «поворот к субъекту», понимание личности, «исходя не из ее роли в «мировом процессе», в котором она оказывается подвластной объективным законам, а из ее внутренней структуры и комплекса индивидуальных особенностей человека» (133; 101). XVIII век рассматривает человека не столько в связи с «универсумом», сколько как «самостоятельно действующего субъекта с богатыми и разнообразными возможностями, заложенными в его личной независимости» (133; 62). Для общественной мысли второй половины XVIII века характерно углубление в человековедческую проблематику. Процесс «гуманизации», усиления «человеческого элемента» в философии, а соответственно, и в педагогике был связан с идеологическим процессом. Спецификой буржуазной идеологии этого времени являлось приоритетность идей о необходимости освобождения людей из «оков феодального рабства». Такая идейная позиция содействовала утверждению гуманизма и развитию антропологии.
Особая роль в открытии человеческого «Я» принадлежит Ж.-Ж. Руссо, который отстаивал права человека на развитие, соответствующее его духовному складу и физическим возможностям. «Естественный человек» смотрит на мир своими глазами, «чувствует то, что подсказывает ему его сердце», над ним не довлеют никакие авторитеты, кроме его собственного разума». Для «естественного» бытия (вне какой - либо заданной социальной роли) не нужно готовить человека «полезным» гражданином - необходимо способствовать его становлению как личности. Ж.-Ж. Руссо провозглашает ценность исходной, не испорченной цивилизацией, естественной природы человека, которая развивается не благодаря, а вопреки порочной окружающей среде. Главный критерий воспитания - свобода. Ребенок воспитывается для самого себя. Он живет в быстро меняющемся мире и не должен готовиться к исполнению раз и навсегда обозначенной функции в обществе. Внутренняя мотивация процесса воспитания -естественное стремление ребенка к самосовершенствованию. Передовые педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо были восприняты неоднозначно.
Основной труд Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании» сначала попал под строжайший запрет. После выхода книги в Париже и в Амстердаме остатки тиража были уничтожены. Екатерина И, прочитав книгу, сказала: "Не нравится мне это эмилевское воспитание. Не так учили в наши добрые старые времена». После этого педагогическому роману Ж.-Ж. Руссо был закрыт доступ и в Россию. Однако образованные люди в России нашли возможность познакомиться с идеями великого французского просветителя. Один из них - И.И. Бецкой. Во время путешествия по Европе он открыл для себя педагогику Ж.-Ж. Руссо. Под ее влиянием зародились педагогические взгляды самого И.И. Бецкого. Он мечтал о создании «особой породы людей», свободной от пороков современного общества. Задачу подлинного воспитания И.И. Бецкой видел в том, чтобы внушить человеку уважение к самому себе. Человек, по его мнению, «не должен допускать поступать с собою, как с животными».
В.Г. Белинский о воспитании «человека вообще»
Рассмотренные в первой главе педагогические искания XVIII века свидетельствовали о десакрализации образования, смене ориентиров в воспитании, усилении демократических и гуманистических тенденций в педагогике. Передовые идеи русских педагогов XVIII столетия, мало востребованные в их эпоху, дали все же серьезный импульс к развитию образования в начале следующего века. Первые десятилетия XIX века -период активного развития образования в России, в ходе которого начали реализоваться многие идеи педагогики М.В. Ломоносова, Н.И. Новикова, И.И. Бецкого, А.Н. Радищева и др. "Дней Александровых прекрасное начало» отразилось и на решении проблем образования. Постепенно преодолевалась его узкопрофессиональная направленность. Образование приобретало общегосударственный характер. Если в XVIII столетии каждая коллегия имела свою систему школ и осуществляла управление ими, то в начале нового столетия (1802 г.) создается Министерство народного просвещения - специальный государственный орган, придавший системе образования внешнюю стройность и порядок. Преодоление раздробленности способствовало становлению системы образования как самостоятельной государственной структуры, несмотря на то что Министерство просвещения являлось прежде всего "органом надзора" (П.Ф. Каптерев). Важное историческое значение имело опубликование в 1804 году Устава университетов Российской империи и "Устава учебных заведений, подведомых университетам". В этих документах были обозначены три принципа системы народного образования: бесплатность, бессословность (кроме крепостных крестьян), преемственность учебных заведений. В систему образования входили приходские училища, гимназии и университеты. Приходские училища, давая общеобразовательные знания, готовили к поступлению в уездные. Уездные училища выполняли две функции: готовили учащихся и к практической деятельности, и к поступлению в гимназии. Учебный план гимназий характеризовался энциклопедичностью, поскольку они давали законченное среднее образование и готовили к поступлению в университет. Таким образом, были реализованы принципы демократизма и непрерывности системы образования, необходимость которых подчеркивалась всей русской прогрессивной педагогикой XVIII столетия. Большое влияние на развитие образования оказали события Отечественной войны, способствовавшие росту национального самосознания" и чувства достоинства у русских людей.
Однако период либеральных реформ после декабристского восстания сменяется периодом реакции, которая перечеркнула все прогрессивные черты системы образования, вернула сословное деление школ, уничтожила преемственность, усилила административный надзор. В связи с этим центр педагогических исследований смещается в область философии, истории, литературной критики. Поскольку определяющим становится вопрос о судьбе России и её месте в мире, актуализируется проблема национально-культурной идентификации, русской школы.
Реакция, преследовавшая любое инакомыслие, подавлявшая свободу, усилила интерес к внутреннему миру человека, его духовной независимости и самоопределению в мире. Все эти вопросы занимают центральное место в философии, литературно-критическом и педагогическом наследии В.Г. Белинского. Становление мировоззрения мыслителя происходило в период активных споров между западниками и славянофилами о России и её национальной идее. По словам И.С. Аксакова, характеризовавшего ту эпоху, "русская мысль трезвеет... пытается стать в сознательное, философское отношение к русской народности" (1; 314). Славянофилы видят исключительность России в православии и жизни простого народа, превозносят историческое и духовное призвание России как представительницы православного Востока, предвещают ей великое мировое будущее. Западники считают, что спасение для России заключается в отречении от исторических, бытовых и религиозных преданий.
Сороковые годы были эпохой напряженной умственной жизни. По замечанию Н.А. Бердяева, "много даров было дано в то время русским. Герцен говорил о западниках и славянофилах того времени: "У нас была одна любовь, но не одинаковая". Он назвал их "двуликим Янусом". И те и другие любили свободу. И те и другие любили Россию, «славянофилы, как мать, западники как дитя" (101; 90). В этом историческом споре именно В.Г. Белинскому принадлежит особая позиция. Он уверен, что "общее является только в частном.
Развитие представлений о воспитании свободной, активной, социально-ориентированной личности в трудах Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Д.И. Писарева
Педагогический идеал В.Г. Белинского получает дальнейшее развитие в работах его последователей - Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова. Однако Н.Г. Чернышевский особенно выделяет идею воспитания активного гражданина, сосредоточенного на служении своему народу, отодвигая на второй план мысль своего предшественника о «человеке вообще». Приоритет общего над частным, ориентация на исполнение гражданского долга, действенную, активную личность - основа педагогики Н.Г. Чернышевского, потому что, по его мнению, без приобретения чувства гражданина ребенок, вырастая, становится существом средних, а потом и пожилых лет, но от этого не становится ни мужественнее, ни благороднее. Индивидуальное развитие, понимаемое как отдельное, изолированное, свободное от социума, ущербно, так как «во всех отраслях человеческой деятельности только те направления достигают блестящего развития, которые находятся в живой связи с потребностями общества. То, что не имеет корней в почве жизни, остается вяло и бледно, не только не приобретает исторического значения, но и само по себе, без отношения к действию на общество, бывает ничтожно» (7; 266). Таким образом, человек реализуется как личность в первую очередь в своей социальной функции. Развивая многие мысли Белинского: о русской литературе и истории как едином, оптимальном основании обучения и нравственного воспитания молодежи; о народности воспитания, - Н.Г. Чернышевский абсолютизирует представление о цели воспитания как формирования активной личности, озабоченной общественными интересами, страдающей и борющейся за народное благо. «Лучше не развиваться человеку, - писал он, - нежели развиваться без влияния чувств, побуждаемых участием в них. Если из круга моих наблюдений, из сферы действия, в которых вращаюсь я, исключены идеи и побуждения, имеющие предметом общую пользу, то есть исключены гражданские мотивы, что остается наблюдать мне? В чем останется участвовать мне? Остается хлопотливая сумятица отдельных личностей с узенькими личными заботами о своем кармане, о своем брюшке или о своих забавах». Участие в гражданских делах должно быть актом свободной воли, естественной потребностью человека, ищущего полноценной и полнокровной самореализации. Идеальный человек готов по внутреннему убеждению идти на величайшие жертвы, вплоть до самопожертвования, в борьбе за преобразование и совершенствование мира. Такое поведение не является насилием над собой, оно внутренне необходимо личности.
Свой педагогический идеал Н.Г. Чернышевский представил не только в публицистических статьях, но и в художественном произведении - романе «Что делать?», где важную идейную роль играет образ «особенного человека» Рахметова. С ним связана одна из важнейших проблем педагогического наследия Н.Г. Чернышевского -проблема самовоспитания. Характер Рахметова, в течение долгих лет представляемый советской идеологией как образец для подражания, на наш взгляд, интересен для педагогики нынешнего этапа не своим революционным содержанием, а психологией деятельностной личности. Его модель поведения может служить примером целеустремленности, сознательного самостроительства, обретения собственного пути развития, единства личных устремлений и общественного служения. Рахметов, в образе которого, безусловно, отразился некоторый категоризм авторской позиции, позволяет говорить о преимуществах и в то же время ограниченности мировоззренческого ригоризма.
Несмотря на то, что Рахметову посвящена всего одна глава романа, он представлен как центральный герой и его жизнеописание очень подробно. История Рахметова — это классическая, с точки зрения Чернышевского, история становления и самовоспитания человека, в которой закономерно выделяются четыре стадии: - разрыв с сословной традицией; осмысление себя через противопоставление своему классу; рождение сознания как результат отделения от своей среды, отказа от изначально предначертанного пути, самостоятельный жизненный выбор; - приобщение к мировой культуре, хотя и избирательное; - анализ современной ему социальной ситуации; - практическая реализация принципа активности.
Итак, принадлежа к знатной фамилии, известной с XIII века, Рахметов отказывается от дворянских привилегий, из трех тысяч годового дохода позволяет себе тратить только четыреста рублей, остальные деньги использует для поддержки одаренных, но нуждающихся студентов. К моменту романного действия Рахметову двадцать два года, он студент с шестнадцати лет. Три года герой учился на естественном факультете, а после трехлетнего перерыва поступил на филологический. Таким образом, Рахметов в процессе обучения стремился, что соответствовало дидактическим взглядам Чернышевского, гармонизировать естественное и гуманитарное знание. Правда, его приобщение к интеллектуальным достижениям мировой культуры было избирательным. Рахметов выделил несколько, на его взгляд, наиболее важных книг, где содержались ответы на интересовавшие его вопросы. Накопив достаточный багаж, отказался от чтения, сосредоточившись на анализе современной ему действительности.
