Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы этнокультурной самоидентификации старшеклассников в образовательном процессе 13
1.1. Культурно-историческая теория и методология этнокультурной само идентификации личности 13
1.2. Этнические константы и ценностные доминанты как основание для управления процессом формирования этнокультурной самоидентификации личности старшеклассников в образовательном процессе 31
1.3. Возможности исторического образования в формировании этнокультурной самоидентификации старшеклассников 46
Выводы к главе 1 61
Глава 2. Опыт формирования позитивной этнокультурной самоидентификации старшеклассников средствами исторического образования 65
2.1. Теоретические предпосылки и методика формирования этнокультурной самоидентификации старшеклассников в образовательном процессе 65
2.2. Диагностика этнокультурной самоидентификации старшеклассников в современной школьной практике 77
2.3. Потенциалы педагогически организованной совместной исследовательской деятельности учащихся как средства формирования этнокультурной самоидентификации старшеклассников в образовательном процессе 89
2.4. Анализ результатов опытной работы по формированию этнокультурной само идентификации старшеклассников 114
Выводы к главе 2 138
Заключение 140
Литература
- Культурно-историческая теория и методология этнокультурной само идентификации личности
- Этнические константы и ценностные доминанты как основание для управления процессом формирования этнокультурной самоидентификации личности старшеклассников в образовательном процессе
- Теоретические предпосылки и методика формирования этнокультурной самоидентификации старшеклассников в образовательном процессе
- Диагностика этнокультурной самоидентификации старшеклассников в современной школьной практике
Введение к работе
Актуальность исследования. Каждый человек идентифицирует себя с определенным полом, профессией. национальностью, культурой, многообразными социальными ролями. Становление индивидуального бытия человека, формирование идентичности не может начаться без функционирования механизма идентификации. При этом этнокультурная самоидентификация, т.е. сознательное отождествление себя с определенным этносом как носителем культуры, по сравнению с другими идентификациями является одной из самых древних и устойчивых форм определенности в целях удовлетворения фундаментальной потребности человека в его собственной человеческой состоятельности. В свою очередь, формирование самоидентификации зависит от степени выраженности и интенсивности воздействия на личность реальных компонентов этнического мира в коде ее социализации. Центральным в этом процессе является усвоение способов взаимоотношений с этническим миром, с помощью которых ребенок присваивает этнические значения и смыслы этнокультурной среды, а значит набор этнокультурных средств своего народа.
В современной России, в условиях глобальных изменений в обществе, происходит ослабление влияния традиционных социальных институтов на процесс этнокультурной самоиденгификацни личности. Личные контакты между людьми все больше заменяются контактами, опосредованными средствами коммуникации. Все большее влияние на формирование ценностных ориентации подрастающего поколения оказывают средства массовой информации. Этот факт находит свое отражение в данных опросов общественного мнения, систематически проводимых РСИС и НП, по которым доля тех, кто не может определить своей гражданствен 1-юсти, составляет 17%, а такая ценность, как патриотизм, не включается современными молодыми людьми в список жизненно важных. Все это ведет к утрате оснований для культурной и этнической идентичности и
способствует развитию этнокультурной маргинализации. Неспособность же или затрудненность личности идентифицировать себя в этнокультурном плане лишает ее возможности адаптироваться к требованиям группового и индивидуального существования.
В то же время современная педагогическая наука и практика предусматривают воспитание у молодого поколения чувства «гражданственности, патриотизма, формирование национального самосознания, уважения к историческому и культурному наследию народов России». На ого же ориентирует Конституция Российской Федерации (1993), Закон об образовании (1992), Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы» (2001). В документах подчеркивается необходимость на государственном уровне средствами образования и культуры решать острейшие проблемы воспитания патриотизма и гражданственности как основы консолидации общества и укрепления государства.
Существующее противоречие между социальными запросами государства и ослаблением и даже утратой общественных институтов, обеспечивающих удовлетворение этих запросов, требует скорейшего разрешения, и в этой логике проблема этнокультурной самоидентификации старшеклассников имеет исключительно важное и общенаучное, и прикладное значение.
Исследований по формированию этнокультурной самоидентификации школьников пока недостаточно. Чаще всего обращаются к изучению более широкого феномена - этнического самосознания (Ю.В Бромлей, Л.М Дробижева, В.П. Левкович, П.В Румянцева, Г,У Солдатова, В.Ю Хотинец). При этом исследователи, как правило, рассматривают культурологические и психологические проблемы формирования этнокультурной идентичности этнических общностей, компактно проживающих на территории отдельных субъектов Российской Федерации.
Ряд зарубежных и отечественных исследователей (Н.Е Веракса, О.М
Дьяченко, В.Ю Хотинец, Э.Ориксон) в своих работах касаются проблемы взаимоотношения процесса развития ребенка и его связи с этнокультурной средой, отмечают ряд общих психических и социальных закономерностей отношений ребенка с внешним миром, выявляют этапы формирования этничности и -этнокультурной самоидентификации. В исследованиях подчеркивается необходимость учитывать эти закономерности в педагогической практике, при разработке концепций национальной школы и определении содержания образования.
В ряде работ, посвященных исследовательской деятельности учащихся, авторы (Е.М.Гурвич, А.В Леонтовнч, А.С Обухов) определяют исследование как культурное явление и отмечают как следствие выполнения учебной исследовательской задачи ''культурное самоопределение, самоидентификацию учащихся", но в исследованиях отсутствуют объяснения причин и условий формирования этого явления.
Таким образом, в отечественной педагогической науке практически нет работ, посвященных условиям, формам и средствам включения закономерностей формирования этнокультурной самоидентификации личности в образовательный процесс, ориентированный на реализацию этнокультурного взаимодействия школы и этнокультурной среды.
С этих позиций актуальной становится рассматриваемая проблема,
обусловившая выбор темы диссертационного исследования:
«ЭТНОКУЛЬТУРНАЯ САМОИДЕНТИФИКАЦИЯ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ».
Объект исследования: образовательный процесс в среднем общеобразовательном учреждении.
Предметі исследования: процесс формирования этнокультурной самоидентификации старшеклассников в учебной совместной исследовательской деятельности на уроках.
Цель исследовании: теоретически обосновать, разработать и
экспериментально подтвердить условия педагогически организованной учебной совместной исследовательской деятельности старшеклассников, обеспечивающие формирование этнокультурной самоидентификации личности в образовательном процессе.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы было необходимо решить следующие задачи:
Проанализировать педагогическую, этнологическую, психологическую, культурологическую научную литературу по исследуемой проблеме.
Выявить этнопедагогические основания, позволяющие оказывать влияние на формирование этнокультурной самоидентификации личности старшеклассников в образовательном процессе.
Исследовать возможности классно-урочного образования в процессе этнокультурной самоидентификации старшеклассников.
Выявить педагогические условия, обеспечивающие процесс этнокультурной самоидентификации личности старшеклассников в образовательном процессе.
Разработать и экспериментально обосновать педагогическую модель формирования этнокультурной самоидентификации старшеклассников в образовательном процессе.
Дать развернутую характеристику педагогически организованной совместной исследовательской деятельности учащихся, обосновать её формирующие возможности и соответствие доминантам этнической самоидентификации.
Гипотеза исследования. При условии организации образовательного
процесса на уроках с учетом этнических констант, включения в содержание образования ценностных доминант соответствующего этноса и обеспечения
учащимся позиции активных субъектов в педагогически организованном совместном исследовании в деятельности учебного познания образовательный процесс будет оказывать влияние на формирования
этнокультурной самоидентификации старшеклассников в сторону ее позитивной направленности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Цель современного образования - воспитание человека, осознающего свои
корни и тем самым способного определить свое место в мире. Формирование
этнокультурной самоидентификаций личности является ведущим фактором в
ее достижении. Этнические константы и ценностные доминанты
соответствующего этноса выступают этнопедагогнческим основанием
процесса формирования этнокультурной самоидентификации личности в
образовательном процессе.
2. Педагогически организованная совместная учебная исследовательская
деятельность учащихся обеспечивает формирование этнокультурной
самоидентификации старшеклассников на уроках при следующих
дополнительных условиях:
наполнение содержания урока эмоциональными фактами и образами, связанными с исторической судьбой своего этноса;
совместный поиск мотивов, лежащих в основе поступков исторических лиц и народа в целом;
обращение к личному эмоциональному опыту учащихся, адекватному переживаниям предшествующих поколений своего этноса;
широкое использование исторических источников;
свободный обмен информацией;
открытость для критики любых предложений.
3. Результатом педагогически организованной совместной исследовательской
деятельности учащихся на уроках является формирование этнокультурной
самоидентификации старшеклассников, характеризующейся такими
качествами личности как коллективизм, готовность к взаимопомощи и взаимовыручке, ответственность, стремление к справедливости, уважение чужого мнения, умение слушать другого.
4. Эмоциональная сторона процесса формирования этнокультурной самоидентификации личности обеспечивается включением в содержание образования идеи народного этатизма ( любовь к большому, могущественному государству, олицетворяющему народные представления о правде и справедливости) как объяснительного механизма разрешения противоречивых моментов отечественной истории.
Теоретике-методологическую основу исследования составили:
Общефилософские идеи о своеобразии и самобытности русского народа (Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, Б. Вышеславцев, Л.Н. Гумилев, Ф.М. Достоевский, И.А. Ильин, В.О. Ключевский, А.А. Корольков, Д.С. Лихачев, М.В. Ломоносов, Н.О. Лосский, В.В. Розанов, B.C. Соловьев, Н. Трубецкой, Г.И. Успенский Г.П, Федотов, А.С. Хомяков, П.А. Чаадаев).
Идеи о культуре как функционально обусловленной структуре, имеющей внутри себя явно выраженные механизмы самосохранения и выполняющей адаптивные и адаптирующие функции (СВ. Лурье, Э.С, Маркарян).
Идеи об этносе как социальной и культурной общности (Л.Н, Гумилев, С.В.Лурье, Э.С.Маркарян, СЕ. Рыбаков).
Идею об этнокультурной идентичности как основе всех других идентичностей личности (Э.Эриксон).
Идею об этнокультурной самоидентификации как составной части этнического сознания (Ю.В.Бромлей, В.Ю.Хотинец).
Идеи о деятельности как основе существования личности и общества
(Б.Г. Ананьев, Л.С.Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
Идеи о личностно-деятельностном подходе в обучении (З.И. Васильева, В.В.Давыдов, Е.СЗаир-Бек, В.Б.Ежеленко, М.И. Махмутов, В.Н..
Максимова, Н.Ф. Радионова, К.Д. Радина, А.С. Роботова, И.Г. Шапошникова, Г.И. Щукина, Н.Е. І-Цуркова, Д.Б. Эльконин).
Идеи С.И.Гессена, П.Ф. Каптерева, В.Н.Сороки-Росинского, К.Д. Ушинского о роли народного духа и национальной культуры в просвещении русского народа.
Основные этапы исследования: исследование проводилось в три этапа:
Т этап (1999-200 гг.) - теоретический - проводился теоретический анализ философских, этнографических, психологических, педагогических источников по проблеме исследования, определялись цели и задачи исследования.
[I этап (2000-2001 п.) - констатирующий эксперимент, анкетирование учителей, учеников и выпускников школ г. Архангельска, обработка и анализ полученных результатов, разработка модели этнокультурной самоидентификации старшеклассников средствами исторического образования. Подготовка экспериментальной базы исследования.
Ш этап (2001-2003 гг.} - формирующий эксперимент. Анализ и обобщение результатов, уточнение теоретических и экспериментальных данных, формулировка выводов. Оформление диссертационного исследования.
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической
литературы по проблеме исследования; диагностический эксперимент, включающий целенаправленное наблюдение педагогического процесса, анкетирование учителей, опросы учащихся, беседы и конференции с учителями, естественный формирующий эксперимент, сравнительный анализ полученных данных.
База исследования: Констатирующий эксперимент проводился на базе общеобразовательных учреждений СШ №9, СШ №62, СШ № 32, СШ №45,
СШ № 26 г. Архангельска, СШ №2 г. Вельска, Дорогорская СШ Мезенского р-на Архангельской обл. и гуманитарного факультета ПГУ им. MB. Ломоносова. Всего в ходе эксперимента было опрошено 60 преподавателей с различным стажем работы, 350 учащихся 9-11 классов и 50 студентов 4 курса ПГУ.
Формирующий эксперимент проходил на базе МО У средняя школа № 9 г. Архангельск. В нем принимало участие 80 учащихся.
Научная новизна исследования: новой является постановка проблемы этнокультурной самоидентификации учащихся в общеобразовательном учреждении.
Совместная учебная исследовательская деятельность учащихся впервые рассматривается как оптимальная форма учебного познания на уроке, в которой при определённой инструментовке педагогического процесса актуализируются этнические константы и ценностные доминанты соответствующей этнической культуры, что в конечном итоге и обеспечивает формирование этнокультурной самойденткфикации старшеклассников в образовательном процессе.
Теоретическая значимость исследования:
выявлены этноледагогические основания процесса формирования этнокультурной самоидентификации старшеклассников в образовательном процессе;
выявлено и обосновано соответствие личностных качеств, формирующихся под воздействием педагогически организованной совместной исследовательской деятельности учащихся на уроках, ценностным доминантам русского этноса;
определены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие позитивную этнокультурную самоидентификацию старшеклассников в образовательном процессе;
разработана и обоснована педагогическая модель формирования этнокультурной самоидеитификации старшеклассников в образовательном процессе;
выявлены уровни и критерии определения сформированности этнокультурной самоидентификации школьников;
выявлены компоненты процесса формирования этнокультурной самоидентификации старшеклассников в образовательном процессе.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и реализации методики, способствующей позитивной этнокультурной самоидентификации старшеклассников в образовательном процессе. Материалы исследования могут быть использованы в деятельности учителей-предметников гуманитарного цикла, преподавателями эти опед аго гики и в системе повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений.
Достоверность результатов исследования определяется его методологической базой, теоретической и методологической обоснованностью исходных позиций, комплексным использованием методов исследования, адекватных поставленной цели, задачам и предмету исследования, комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, а также результатами многолетней работы в рамках темы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опьггно-ікспериментальной работы в 8-11 классах МОУ средняя школа № 9 г.Лрхапгельска, на курсах повышения квалификации учителей г. Архангельска (2000). в исследовательских работах студентов ГЯ~"У им. М.В.Ломоиосова.
Материалы исследования в форме публикаций и выступлений
обсуждались на научно-практической конференции в АО ИППК (2002г.). Ломоносовский педагогических чтениях (2001г.), 1У Академических чтениях СЗО РАО в ПГУ им. М.В.Ломоносова (2003г.).
Материалы диссертационного исследования использовались при разработке и прочтении курса методики преподавания истории в школе на гуманитарном факультете ПГУ им. М.В.Ломоносова (1999-2003 гг.)
Структура исследования; диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 239 источников. Объем диссертации 146 страниц. Текст содержит таблицы и рисунки, отражающие основные положения и результаты исследования.
Культурно-историческая теория и методология этнокультурной само идентификации личности
Стремление к сохранению своей идентичности - такое же естественное стремление человека, как стремление к сохранению жизни. Неотъемлемым атрибутом малой индивидуальной идентичности является большая разделяемая идентичность. Как следствие, человек нуждается в безопасности не только личной идентичности, но и в безопасности идентичности общности, к которой он принадлежит. «Становление индивидуального бытия, формирование идентичности не может начаться без функционирования механизма идентификации». (135, 49)
Сам акт идентификации представляет «эмоционально-когнитивный процесс неосознаваемого отождествления субъектом себя с другим субъектом, группой» (98,108). Основная функция идентификации для человека - фиксация единства его интересов с различными социальными общностями, которое (даже если сам он этого не осознает до конца) обеспечивает его самосохранение как индивидуальности и как личности, защищает его основные интересы, способствует реализации потребности в самоутверждении, развитии и самовыражения. Основной механизм идентификации - соотнесение личных интересов, ценностей и моделей поведения с интересами различных общностей, которые могут быть либо «своими», либо «чужими» по своему характеру. Этнокультурная идентичность входит в круг важнейших ценностей человека. Отождествляя себя с определенным этносом, индивид воспроизводит и включает в свой внутренний мир те ценности, идеи, убеждения, образцы, которые выработаны и характерны по преимуществу для этой общности и являются во многом уникальными и специфическими.
Сам термин «идентификация» был впервые применен в психоанализе З.Фрейдом для объяснения некоторой специфической трансформации в отношениях между родителями и детьми, когда ребенок переносит на себя образ родителя. Позднее Фрейд использовал этот термин для объяснения некоторых аспектов трансформации это в ходе отношений внутри организованных групп. По Фрейду идентификация - это способ связи эго с объектом, в ходе которого объект как бы интериоризуется внутрь эго. Функция процесса идентификации двойная. С одной стороны, он способствует процессу социализации (причем, характер этой идентификации специфичен для каждой культуры). С другой - идентификация имеет защитную функцию.
В 50-70 гг. в концептуальный аппарат зарубежных этнологов входит термин идентичность в связи с изданием трудов Э. Эриксона. По словам Эриксона, «с точки зрения психологии формирование идентичности предполагает процесс одновременного отражения и наблюдения, процесс, протекающий на всех уровнях психологической деятельности, посредством которого индивид оценивает себя с точки зрения того, как другие, по его мнению, оценивают его в сравнении с собой и в рамках значимой для них типологии; в то же время он оценивает их суждения о нем с точки зрения того, как он воспринимает себя в сравнении с ними и с типами, значимыми для него» ( 224, 31-32). В трудах зарубежных ученых активно используется термин этническая идентификация, что свидетельствует о проявлении их повышенного интереса к этничесхшм явлениям и процессам в социальной общности. (Хардинг Дж., Прошански Г., Чейн Дж., Моэрмой М.).
В конце 20-х гг. XX века проблемы этнической психологии оказались в поле зрения отечественной культурно-исторической школы, во главе которой стоял Л.С. Выготский. Культурно-историческая теория и методология никоим образом не были творчеством, выношенным в полной изоляции. Л.С. Выготский и его коллеги были достаточно серьезно знакомы с работами зарубежных психологов, переводили и писали предисловия к трудам Дж.Дьюи, У.Джеймса, Ж. Пиаже, 3. Фрейда, гештальтпсихологов и многих других. Основной тезис культурно-исторической школы заключается в том, что структура и развитие психических процессов детерминированы исторически развивающейся культурно-опосредованной практической деятельностью человека. Основное теоретическое положение Л.С.Выготского формулируется следующим образом: «В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но и приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления. В развитии поведения ребенка следует, таким образом, различать две основные линии. Одна - это линия естественного развития, тесно связанная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая линия культурного совершенствования психологических функций, выработка новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения». Тем самым, Выготский предполагает, «что культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции, что культурное развитие заключается именно в овладении вспомогательными средствами поведения, которое человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и др.» (33,15-19).
Л.С. Выготский считал, что главной областью применения его метода является область социально-исторической и этнической психологии, изучающей историческое развитие поведения, отдельные его ступени и формы.
С позиций культурно-исторической концепции Л.С. Выготского в конце 20-х гг. XX в. была подготовлена программа научно-исследовательской работы по педологии национальных меньшинств. Ее особенности заключались в том, что в противовес широко распространенным тестовым исследованиям в центре ставились задачи исследования национальной среды, ее структуры, динамики, содержания, всего того, что и определяет этническое своеобразие психических процессов Но с 30-х гг. на этнопсихологию начались гонения и она как наука в советский период России фактически отсутствовала. Начало ее возрождения как науки относится уже к концу 80-х гг.
Отечественной культурологией был разработан деятельностый подход к проблеме отношения личности и культуры, который можно рассматривать как оригинальный российский, не имеющий полноценного аналога в западной науке. Деятельиостный подход, в свою очередь, распадается на два основных направления: одно рассматривает культуру в контексте личностного становления, другое - характеризует ее как универсальное свойство общественной жизни. Суть второго сводится к тому, что культура рассматривается как способ деятельности, как система внебиологически выработанных механизмов, благодаря которым стимулируется, программируется и реализуется активность людей в обществе. Впервые со всей отчетливостью эта мысль была сформулирована в работах Э.С, Маркаряна и быстро стала популярной среди отечественных культурологов. (140, 21-28). Маркарян предложил концепцию, согласно которой те или иные явления следует относить к разряду культурных в отличие от социальных.
Этнические константы и ценностные доминанты как основание для управления процессом формирования этнокультурной самоидентификации личности старшеклассников в образовательном процессе
Этнокультурная идентичность, как и идентичность в целом, формируется в процессе социализации. В современной науке существует немало противоречивых трактовок понятия «самоидентификация», но преобладает ее понимание как процесса перенесения индивидом на самого себя качеств и особенностей его внешнего окружения, стремление актуализировать в своей личности те черты, которые имеют важное и жизненно необходимое значение в данных условиях. Самоидентификация служит основой процесса подражания, т.е. выбора человеком тех качеств, какими он хотел бы обладать.
Самоидентификация может осуществляться как на личностно-психологическом, так и на социально-психологическом уровне. В первом случае - это осознание человеком, кто есть «Я». Данный уровень идентичности связан с представлением о себе как члене какой-то группы (семьи, трудового коллектива ), а также с теми эмоциями, которые возникают от оценки этой принадлежности.
Во втором случае представление о себе формируется как производное от осознания человеком своей причастности к определенной группе. Индивиду
свойственно искать подтверждение своей групповой принадлежности, но это возможно только при взаимодействии с другими подобными группами. Этнокультурная самоидентификация как раз и является разновидностью социально-психологической самоидентификации. Она удовлетворяет, с одной стороны, потребность в самобытности и независимости от других людей, с другой - потребность в принадлежности к группе и защите, т.е. выполняет, как уже говорилось выше, адаптационные и адаптирующие функции.
Общеизвестно, что нет личности внеисторической, вненациональной; каждый человек принадлежит к той или иной этнической общности. Новорожденный не имеет возможности выбрать себе национальность. С появлением на свет в определенной этнической среде его личность формируется в соответствии с установками и традициями его личного окружения. Проблемы этнокультурного самоопределения не возникает у человека, если его родители принадлежат к одной и той же этнической группе и его жизненный путь проходит в ней. Такой человек легко и безболезненно идентифицирует себя со своей этнической общностью, поскольку механизмом формирования этнических установок и стереотипов поведения служит подражание. Он усваивает язык, культуру, традиции, социальные и этнические нормы родного этнического окружения. Этническое сознание такого человека строится гармонично, не входя в противоречие ни с окружающими людьми, ни с собственным внутренним миром.
Совсем иначе протекает этнокультурная самоидентификация человека в условиях постоянного воздействия иноэтиическои среды. Чтобы приступить к действию, человек должен иметь хотя бы смутное представление о том, при каких обстоятельствах это действие осуществимо, кто он такой, что может его совершить, какими качествами он должен для этого обладать, в каких отношениях он должен находиться с другими людьми, могут ли помочь ему другие?
Ответы на эти вопросы дает этническая культура. Они (эти ответы) - та призма, сквозь которую человек смотрит на мир, те парадигмы, которые определяют возможность и условия действия человека в мире. В этом, прежде всего, и состоит защитная функция этнической культуры.
Каким образом человек воплощает в себе культуру определенного этноса? Чтобы ответить на этот вопрос, мы взяли за основу концепцию центральной зоны этнической культуры, принадлежащую отечественному этнологу С. В. Лурье.
Лурье полагает, что у каждого этноса есть некий центр общества -средоточие ценностей и верований, определяющих природу сакрального для каждой культуры, т.е. этнос обладает некоторым внутренним культурным стержнем, не осознаваемым ни его членами, ни внешним наблюдателем. В каждом случае этот стержень уникален, определяет согласованность действий членов этноса и обнаруживает себя вовне через различные модификации культурной традиции, является выражением некоторого общего содержания.
Содержанием центральной зоны этнической культуры являются этнические константы - бессознательные комплексы, складывающиеся в процессе адаптации этноса к окружающей ириродно-социальной среде (131,с.228). Этнические константы снимают психологическую угрозу со стороны окружающего мира и обеспечивают члену этноса возможность действовать. «Они сами по себе не имеют содержательного наполнения, а включают в себя лишь «формальные» характеристики, т.е. представляют собой определенную и постоянную на протяжении всей жизни этноса форму упорядоченного опыта... Все бессознательные образы, включенные в систему этнических констант тем или иным образом, определяют характер действия человека в мире. Последний специфичен для каждой этнической культуры.»(131, с.228)
Этнические константы включают в себя следующие бессознательные образы: -локализация источника зла, -локализация источника добра, -представление о способе действия, при котором добро побеждает зло. В свое время Г.Г.Шпет выделил два аспекта понятия «коллективное единство». Во-первых, это «взаимодействие», результатом которого являются такие продукты духовной деятельности, как язык, идеология, религия и т.п. Во-вторых, «общность и сходство душевной жизни индивидов, обнаруживаемое в общей субъективной реакции на все объективные явления».Основываясь на втором аспекте понятия «единство», Г.Г.Шпет считал необходимым понимать под «духом народа» комплекс характерных черт поведения его представителей. «Данный субъективный феномен познается только в его объективации, как совокупность реакций народа на окружающие его вещи, на обстоятельства, в которых он сам участвует, на объективно данные ему отношения и идеальные образования»(228, с.30-65).
Созвучны этим идеям и мысли Л.Н.Гумилева, который рассматривал в качестве главного этнического определителя «этнический стереотип поведения», как строго конкретную для данного этноса норму отношений и форму адаптации к объективной действительности (47, с.92-100).
Этнические константы в первую очередь проявляются в психологии этноса - на этом уровне происходит расшифровка понятия этнической самоидентификации,
Вокруг этнических констант кристаллизуется этническая традиция. Материалом этой кристаллизации являются ценностные ориентации, представляющие собой идеальный план культуры. Если этнические константы задают способ действия, то ценностные доминанты определяют цель действия.
Ценности сами по себе инвариантны для всех. Согласно признанному в аксиологии авторитету, М.Шелеру, «сама иерархия ценностей» есть нечто абсолютно неизменное в то время, как « правила предпочтения», возникающие в истории, принципиально вариабельны». Именно «правила предпочтения одних ценностей и небрежение другими определяют структуру и содержание мировоззрения человека, познания мира, мышления о мире, а к тому же, его волю к самоотдаче вещам или к господству над иими»(226, с.306,353).
Теоретические предпосылки и методика формирования этнокультурной самоидентификации старшеклассников в образовательном процессе
Фундаментальной целью нашего метода рассматривается этнокультурная самоидентификация как качество личности. Под этнокультурной самоидентификацией мы понимаем отождествление личностью себя с определенным этносом, осознание особенностей языка, культуры, норм морали, обычаев, традиций, психологических особенностей этого этноса как своих собственных. Для учащихся русской школы это должны быть перечисленные выше особенности русского этноса. В соответствии с методологическими посылками нашего исследования мы исходим из того, что для формирования этнокультурной самоидентификации старшеклассников в образовательном процессе необходимы следующие условия:
- обеспечение учащимся возможности выступать в позиции активного субъекта деятельности учебного познания;
- организация деятельности учебного познания с учетом этнических констант русского этноса, т.е. таких способов деятельности, которые обеспечивали бы этнокультурную самоидентификацию представителей русского этноса в условиях традиционных институтов социализации: в общине, в семье и т.д.
- включение ценностных доминант русского этноса, т.е. те ценностных предпочтений, которые характерны для русского этноса, в содержание образования.
В выявленных нами ценностных предпочтениях русского этноса, а именно: в коллективизме, стремлении к справедливости, взаимопомощи и взаимовыручке, в уважении общественного мнения - мы видим важнейшие, содержательные компоненты образовательного процесса. Они реализуются как в процессе овладения знаниями, так и в организованной особым образом учебной деятельности и в образовательном взаимодействии с учетом этнических констант.
Мы исходим из того, что процесс формирования этнокультурной самоидентификации личности предполагает единство когнитивной, эмоциональной и деятелы-юстноЙ сторон образовательного процесса на уроке. Многолетний опыт работы в школе позволили предположить, что учебная деятельность учащихся, педагогически организуемая в форме совместного исследования в образовательном процессе на уроке, может выступать в качестве средства формирования этнокультурной самоидентификации личности.
В организации учебной деятельности на уроке в форме исследования мы следовали общепризнанной структуре процесса исследования в научном познании: - формулирование проблемы; - выдвижение гипотезы (идеи решения исследовательской задачи); - ее проверка; - ее совершенствование. (58, с.88).
С.Л. Рубинштейн понимает учение как «совместное исследование, проводимое учителем и учеником» (178,с.106). Продолжая эту научную традицию, мы исходим из того, что процесс обучения - это сотрудничество более опытного человека с менее опытным.
Педагогическая организация учебного познания в форме совместного исследования в образовательном процессе дает, на наш взгляд, возможность сформировать у учащихся умения оперативного освоения действительности, осваивать не готовые знания, а методы их освоения.
Рассматривая учебное исследование на уроке как метод учебного познания, в дальнейшем мы будем употреблять понятие «педагогически организованная совместная исследовательская деятельность учащихся», под которой понимаем целенаправленный процесс совместного поиска субъектами образовательного процесса решения неизвестного. Этот процесс характеризуется: сохранением концептуальных признаков деятельности, т.е. предметности, осознанности, целенаправленности и преобразующего характера; - сохранением этапов научного исследования; - взаимодействием всех субъектов деятельности учебного познания в форме открытого диалога, в который учитель включается в качестве одного из «равноправных» участников, чьи предложения и оценки открыты для критики; - организацией формирующего процесса в рамках классно-урочной системы и на базе типовой общеобразовательной школы.
Мы полагали, что организация образовательного процесса в форме совместной исследовательской деятельности учащихся может обеспечить всем учащимся возможность выступать в позиции активного субъекта процесса познания. Этому, на наш взгляд, будет способствовать, выдвижение учащимися гипотез и их проверка, самостоятельное определение учащимися задач и этапов работы иа уроке, свободный доступ к дополнительной информации.
Выдвижение учащимися гипотез, т.е. вариантов разрешения возникшей в ходе учебной деятельности познавательной проблемы, а также этапов разрешения этой проблемы, на наш взгляд, позволяет преобразовывать познавательную цель урока, поставленную учителем, в сооственную цель познания учащихся. Это, в свою очередь, стимулирует их к более активному поиску доказательств именно своей гипотезы, побуждает расширять и углублять имеющиеся знания. Так обеспечивается достижение когнитивной составляющей образовательного процесса на уроке, целью которой являются знания о происхождении, историческом прошлом, особенностях производства материальных благ, права и морали русского этноса. Учитель здесь играет роль консультанта, помогает организовать и направляет процесс познания учащихся в необходимое русло.
Любые знания лучше усваиваются, если сопровождаются определенными переживаниями учащихся. Эмоциональную сторону процесса познания на уроке, с нашей точки зрения, позволяет обеспечить обращение к личному эмоциональному опыту учащихся, сравнение переживаний народа или отдельных его представителей со своими собственными переживаниями в аналогичных ситуациях. Предоставление на уроке возможности высказаться всем желающим позволяет учащимся сопоставить не только знания, но и вызванные этими знаниями переживания со знаниями и переживаниями одноклассников и учителя. Это не только создает эмоциональное состояние сопричастности и сопереживания, но и становится фактором формирования уважительного отношения к мнению других людей.
На протяжении многих лет мы осуществляли свою педагогическую практику в рамках деятельностного подхода к процессу обучения и потому полагаем абсолютную необходимость учета деятельностной составляющей образовательного процесса как средства формирования этнокультурной самоидентификации старшеклассников. Особое место в процессе формирования как деятельностного, так и когнитивного и эмоционального компонентов этнокультурной самоидентификации старшеклассников в образовательном процессе занимает, с нашей точки зрения, работа с историческими источниками. Умение работать с историческими источниками обеспечивает развитие у учащихся способности понимать и переживать те чувства, которые испытывали участники или свидетели исторических событий, либо просто сочувствовать или негодовать по поводу зафиксированных в документе событий. Такое эмоциональное напряжение делает, на наш взгляд, знания более осознанными и устойчивыми. В рамках педагогически организованной совместной исследовательской деятельности учащихся предоставляются широкие возможности работы учащихся с историческими источниками на уроках.
Мы исходили из того, что коллективно-распределенное осуществление деятельности учебного познания на уроке обеспечивает каждому учащемуся позицию активного субъекта процесса познания. Распределение учащихся по группам осуществляется на основе их заинтересованности в доказательстве той или иной гипотезы. Это позволяет каждому ученику ощутить свою сопричастность общему труду и внести вклад в общее дело, что в итоге и рождает практику сотрудничества. Сотрудничество стимулирует совместный поиск, глубокую веру ученика в свою защищенность и право на ошибку, на утверждение себя и успешное преодоление трудностей. В состоянии психологической раскрепощенности учащиеся смелее проявляют себя, активнее включаются в познавательную деятельность.
Педагогически организованная совместная исследовательская деятельность учащихся обеспечивает не пассивное восприятие сведений, а активное взаимодействие благодаря взятию на себя конкретных функциональных обязанностей каждой из участвующих сторон. Распределение заданий в рамках такой деятельности происходит в соответствии с интересами и возможностями учащихся. Это обеспечивает их посильность, а возможные затруднения разрешаются путем взаимопомощи и взаимоподдержки.
Диагностика этнокультурной самоидентификации старшеклассников в современной школьной практике
Целью диагностического исследования явилось изучение состояния этнокультурной само идентификации современных старшеклассников. Для получения необходимых данных мы использовали методы экспериментальной семантики, которые в последнее время все чаще используются для исследования этнопсихологической проблематики, поскольку структура и функционирование обыденного сознания, изучаемые экспериментальной психосемантикой, являются общей предметной областью этнологии и психологии, требующей исследования имплицитной картины мира человека как представителя того или иного этноса ( см. 163)
Семантический дифференциал основам на применении факторного анализа к исследованию значений. При разработке варианта методики семантического дифференциала, примененного в данном исследовании, мы в значительной степени опирались на работы Хотинец В.Ю. по изучению этнического самосознания. В основе методики лежит дифференцированный анализ категорий, отражающих объектные (этнос выступает как объект социальной реальности) и субъект-субъектные отношения (реальные взаимодействия личности с представителями того или иного этноса).
Для проведения исследования нам необходимо было, прежде всего, определить те категории, анализируя которые, мы можем судить об этнокультурной самоидентификации той или иной личности. Отражением объектных отношений личности к этносу являются определения, отражающие те или иные характеристики представителей данного этноса {например: агрессивный, доброжелательный и т.д.). Отражением субъект-субъектных отношений является степень осознания схожести или отличия личности и представителей того или иного этноса в основных сферах их жизнедеятельности (например: религия, отношение к труду и т.д.). С целью выявления подлежащих анализу категорий (характерных черт этноса) нами были опрошены 50 студентов 4 курса гуманитарного факультета ПГУ. Мы исходили из того, что студенты 4 курса гуманитарного факультета в силу специфики получаемого образования вполне самоопределились в этнокультурном плане. Студентам был предложен опросник, позволяющий выделить, во-первых, в наибольшей степени осознаваемые людьми положительные и отрицательные черты представителей русского этноса, а во-вторых, определить те признаки, по которым личность может определить свою тождественность с представителями того или иного этноса или свое отличие от них. Выделение положительных и отрицательных черт русского этноса было необходимо, чтобы определить направленность этнокультурной самоидентификации.
Из 50 опрошенных студентов большинство (39 респондентов) среди симпатичных им народов назвали русский, 8 указали, что одинаково относятся ко всем народам, главными причинами симпатии называют открытость, гостеприимство, миролюбие, талантливость. Среди антипатичных народов лидируют американцы (28 респондентов), русских как антипатичный народ не назвал никто, главная причина антипатии агрессивность и нетерпимость (32 респондента). Среди положительных черт русского народа названы: открытость(21), терпимость(19), миролюбие( 19),свободолюбие (18), талантливость( 17), трудолюбие (15), сплоченность (14), сила(12), религиозности 11), везучесть (9), изобретательность(8), богатство(7), практичность (4). Ярко выраженными отрицательными чертами большинство считают пьянство (41) и неорганизованность (37), кроме того, называют покорность(21), лень (15), умение приспосабливаться (12), агрессивность (8), наивность(5), слабохарактерность(З).
Истинно русский человек, с точки зрения студентов, обладает следующими чертами: открытый(21), миролюбивый (19), свободолюбивый (19), талантливый (17), религиозный (15), терпеливый (15), любитель выпить (29).
Основанием для этнической идентификации личности все опрошенные (50 человек) считают язык и этническую принадлежность родителей, кроме этого обычаи и традиции (43), место проживания (27), особенности отношений к жизни (23), другим людям (21), к труду (18), к своей стране(15), к власти (12), религию(Н). Респонденты отмечают, что русских отличает от представителей других этносов особенное отношение к своей стране (32), любовь к жизни (28), стремление меньше работать, но больше иолучать(21), своеобразное понимание того, что хорошо, а что плохо (16). Среди качеств, роднящих респондента с русским народом, очень часто упоминается лень(27). Работая с опросным листом, респондент должен был оценить выраженность определенных личных качеств представителей этноса по семибальной шкале. Оценивание осуществлялось по 16 характеристикам, выраженным прилагательными, путем выбора на шкале места, занимаемого, по мнению респондента, этой характеристикой, это место необходимо было отметить крестиком. Если мнение положительное, то крестик ставится справа от нуля, если отрицательное, то крестик ставится слева от него, Сила отношения выражается выбором нужного положительного или отрицательного балла от 0 (самое слабое эмоциональное отношение) до 3 (самое сильное эмоциональное отношение). Выведение результата осуществлялось путем вычисления средней оценки по всем шкалам. Оценка являлась количественной характеристикой эмоционального отношения испытуемого к данному народу. Сила отношения отражается в абсолютной величине полученной оценки.
В ходе эксперимента должны были подлежать оценке такие категории, как «русский народ», «мой народ», «народ, которым я восхищаюсь» и «чуждый мне народ». Для каждой категории необходимо было заполнить отдельный лист. Таким образом, каждый респондент получал 4 экземпляра опросного листа №1 и заполнял каждый в соответствии с указанной категорией. Степень совпадения или несовпадения абсолютной оценки категории «мой народ» с категориями «русский народ» (для этнических русских), «народ, которым я восхищаюсь» и «чуждый мне народ» являлась показателем направленности этнокультурной самоидентификации.
