Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА1. Теоретико-методологические основы формирования экологических знаний и экологической воспитанности 14
1.1 Современное состояние проблемы исследования и историко-педагогический анализ научной литературы ...14
1.2 Сущность педагогического процесса формирования экологической культуры старшеклассников 32
Выводы по I главе 49
ГЛАВА2. Особенности экологического образования и воспитания старшеклассников национальных школ 51
2.1 Взаимосвязь экологического воспитания с составными частями традиционной педагогической культуры народов КЧР 51
2.2 Содержание экологического образования в средних школах 93
2.3 Этнорегиональные экологические знания как основа формирования экологической культуры старшеклассников 102
Выводы по 2 главе 133
ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальная работа по формированию у старшеклассников экологических знаний и экологической воспитанности 135
3.1 Организация экспериментального исследования. Методы и методики 135
3.2 Реализация и интерпретация результатов исследования по формированию у старшеклассников экологической культуры 141
Выводы по 3 главе 149
Заключение 151
Библиографический список
Использованной литературы 155
Приложения
- Современное состояние проблемы исследования и историко-педагогический анализ научной литературы
- Сущность педагогического процесса формирования экологической культуры старшеклассников
- Взаимосвязь экологического воспитания с составными частями традиционной педагогической культуры народов КЧР
- Организация экспериментального исследования. Методы и методики
Введение к работе
На рубеже тысячелетий человечество накопило комплекс разнообразных проблем, среди которых одно из ключевых мест занимает глобальный экологический кризис. Это привело к необходимости активизации экологической науки и повышения эффективности экологического образования и воспитания для спасения человечества, природы, растительного и животного мира, среды жизни от нарастающего общепланетарного кризиса.
Важное значение приобретает система экологического образования и экологического воспитания, которая призвана дать необходимые представления и навыки для безопасного взаимодействия людей с окружающей средой.
Глобальные проблемы современности, заставляют человека искать пути спасения человеческой цивилизации в будущем. Особая роль в этом процессе отводится системе экологического образования и воспитания, которые призваны дать ключевые представления и навыки, обеспечивающие социально приемлемый уровень безопасности при взаимодействии людей с окружающей средой.
Основным направлением современного экологического образования и воспитания должно стать формирование культуры личности, важным составляющим которой является экологическая культура, понимаемая современными исследователями как культура мира.
Формирование и развитие экологической культуры личности требует переориентации всей системы образования на новую .экогуманитарную парадигму, предполагающую приоритетность экологического знания как гуманитарной и социоестественной компоненты общего и профессионального образования. Многие современные ученые (А.А.Вербицкий, С.Н.Глазачев, В.И. Данильчук, И.Д.Зверев, В.В.Сериков и др.) уверены, что формирование экологической культуры должно стать конечной целью экологического образования и воспитания [37, 58, 46].
Национальная стратегия развития экологического образования в России предполагает широкую ориентацию на экогуманитарную парадигму. Главной ее целью является создание единой системы непрерывного экологического образования в стране. Она определяет основные уровни и направления экологического образования, а также роль различных учреждений в экологическом образовании и формировании на его основе экологической культуры личности.
Среди глобальных проблем человечества значатся энергетические, продовольственные, демографические и экологические, причиной возникновения которых, является несогласованность в процессах взаимодействия в обществе и общества с природой. Взаимодействие мы воспринимаем как категорию экологическую.
Под экологическим образованием понимается непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью.
В ряде международных и национальных документов образование в области окружающей среды (экологическое образование) признается приоритетным направлением совершенствования общеобразовательных систем в целом.
Развитие системы экологического образования в России сдерживает ряд объективных и субъективных причин: - укореневшие тенденции потребительского отношения к природе в сознании значительной массы различных слоев населения: разрушение позитивных народных традиций разумного природопользовния; - узость сознания человека, его практическая «свобода» от знаний и ценностей, связанных с самим человеком во всей сложности его жизни, потребностей и смысла бытия; - бедствие и кризисное состояние экономики и природной среды; - отсутствие действительного природоохранного законодательства. В этих условиях необходимо обеспечить экологическую грамотность педагогических кадров; создать учебно-методическую базу развития системы непрерывного экологического образования, ставшей актуальной проблемой педагогической теории и практики образовательных учреждений [34, С.66].
Деградация социально-экономических процессов в обществе вызывает экологический ущерб и создает кризис в духовно-нравственных и эстетических отношениях. Преодоление этих негативных последствий возможно при организованном взаимодействии всех областей человеческой деятельности, включая политику, науку, технику и сферу образования.
Экологическое образование и воспитание должно быть направлено на выработку у школьников культуры по отношению к природе. Хотя проблемы экологического образования и воспитания исследовались в трудах зарубежных и отечественных ученых на протяжении довольно длительного времени (от Платона и Аристотеля до современных - В.И.Вернадского и Н.Н.Моисеева, С.Н.Глазачева и др.), остались недостаточно исследованными пути воздействия на сознание школьников для формирования экологической культуры. Это обстоятельство нацеливает на совершенствование методов и приемов экологического воспитания в процессе изучения естественнонаучных философских и гуманитарных предметов. Проблемы познания мира и образования (обучения и воспитания) натолкнули Я.А.Коменского на создание педагогики природосообразности, которую развили педагоги К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, А.С.Макаренко и др [74, 157,46].
Проблемами экологического образования и воспитания занимались следующие ученые: - вопросы теории и методики экологического образования (А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, А.П.Сидельковский, И.Т.Суравегина) [57, 55, 145,148]; - вопросы методики экологического образования в процессе изучения школьных предметов: биологии (Я.И.Габев, О.Н.Пономарева, И.Т.Суравегина); химии (В.М.Назаренко и др.); географии (А.Г.Исаченко и др.); - вопросы становления понятий и формирование экологического сознания (А.М.Галеева, Э.В.Гирусов, Г.В.Платонов, А.Г.Шевцов), кандидатские диссертации (Н.А.Лызь, И.Д.Мусаев).
Формированию экологической культуры и сознания посвящены труды Н.Ш.Блягоз, А.М.Галеевой, Э.В.Гирусова, И.С.Лаптевой, В.Ю.Львовой, Е.Д.Макаровой, А.П.Скрипка, З.А.Хусаинова и др. Исследованию экологической ответственности и ее формированию - работы Л.М.Горбунова, Е.И.Карпенко, Д.Я.Кучма, Н.А.Птицыной, исследованию проблем формирования естественнонаучных знаний - работы С.П.Гаврилова и В.М.Зеличенко, В.Р.Ильченко, Д.Ф.Киселева и А.А.Фадеева, Х.Б.Хоконова, А.А.Карашаева, Л.Ф.Шакуровой и др.
Проблемы экологического образования и воспитания исследовались параллельно с другими вопросами: методологии образования (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин и др.), теории и практики педагогического образования (Б.Г. Ананьев, Б.В. Белова, А.А. Вербицкий, B.C. Ильин, В.Д, Шадриков, И.С. Якиманская и др.), теории личности (Л.С.Выготский, И.Б.Котова, А.Н.Леонтьев и др.).
Несмотря на определенные достижения в решении проблем экологического образования и воспитания, недостаточно разработаны средства, методы и направления экологического взаимодействия на региональном уровне. Сказанное означает, что необходимо разнообразить формы и виды деятельности
7 школьников по изучению природы, удовлетворить их потребности и интересы, и в этих целях активно использовать этнорегиональный материал. Заметим, что встает острая необходимость повышения уровня экологического образования и воспитания учащихся старших классов в одном из красивейших уголков России - Карачаево-Черкесской республики. Поиск решения обозначенных вопросов, а также необходимость модернизации экологической культуры учащихся привели к формулировке проблемы исследования: каковы педагогические условия экологического образования и воспитания старшеклассников с учетом региональной специфики. Решение этой проблемы составляет цель исследования
Формирование экологической культуры учащихся с использованием национально-регионального компонента сегодня недостаточно осмыслено и разработано, поэтому актуальность избранной темы исследования: «Экологическое образование и воспитание старшеклассников (на материале Карачаево-Черкесской республики)» представляется нам несомненной.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы, направленный на экологическое образование учащихся старших классов.
Предмет исследования: процесс экологического образования и воспитания учащихся старшего школьного возраста на примере региональной специфики КЧР.
Гипотеза исследования: процесс экологического образования и воспитания учащихся старших классов будет протекать успешно, если: - фундаментальные закономерности сохранения, направленность процессов в природе и их периодичность будут изучены в контексте формирования единых естественнонаучных и этнорегиональных экологических знаний и экологической воспитанности; национально-регионалный аспект предполагает формирование естественнонаучных и этнорегиональных знаний, а также воспитание и самовоспитание экологической культуры учащихся с использованием традиционной системы воспитания карачаевцев; - конечной целью экологического воспитания, с учетом региональной специфики будет являться формирование экологической ответственности и экологического сознания.
Задачи исследования:
1. Проанализировать уровень сформированное естественнонаучных и этнорегиональных экологических знаний и экологической воспитанности в современной образовательной практике национальных школ.
Привести в соответствие с современными требованиями к экологической культуре старшеклассников содержание естественнонаучных и этнорегиональных компонентов экологического образования, направленных на воспитание и самовоспитание экологической ответственности учащихся.
Провести педагогический эксперимент по формированию естественнонаучных и этнорегиональных компонентов экологических знаний и экологической воспитанности учащихся и определить составные части формирования экологической культуры личности.
4. Выявить основные причины препятствий в процессе формирования экологических знаний и экологической воспитанности, необходимые для совершенствования и коррекции современной системы образования.
Методологическую основу исследования составляют системный подход, ориентированный на выделение прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений, на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым или переменным, что главным или второстепенным; личностный подход, направленный на личность как цель, субъект, результат, требующий признания уникальности личности, ее
9 интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение; деятельностный подход, организующий полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность; полисубъективный (диологический) подход, основанный на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования, который в единстве с личностным и деятельностным подходом составляют сущность методологии гуманистической педагогики; культурологический подход, который задает социально-гуманистическую программу деятельности; этнопедагогический подход, предполагающий единство интернационального, национального и индивидуального; антропологический подход, означающий системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания; научные положения о познаваемости окружающего мира, взаимосвязях и взаимообусловленности процессов и явлений природы, общества и мышления, а также философские мысли о глубоком понимании развития природы и человеческого познания; концепции естественнонаучного образования, экологического образования и воспитания.
Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции, раскрывающие: - сущность педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, Т.А. Ильина, И.Ф. Исаев, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, И.П. Подласый, С.А. Смирнов, В,А. Сластенин, К.Д. Ушинский); - историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть культурного развития (Г.Н. Волков, Л.Н. Гончаров, А.Э. Измайлов и другие); этнопедагогический процесс (И.А. Арабов, К.И. Бузаров, Х.Х-М. Батчаева, К.Б. Семенов, И.А. Шоров). методологические вопросы педагогики природосообразности, экологии, ЭО (С.П.Гаврилов, В.М.Зеличенко, М.Х.Хоконов, И.Д.Зверев, А.Н.Захлебный, И.Т.Суравегина, В.М.Назаренко и др.)
10 Методы исследования: Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений нами была использована совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы определялся адекватный исследуемому вопросу метод. Так, на теоретическом уровне применялись историографический, сравнительно-сопоставительный, системно-логический методы, моделирование и обобщение опыта. На эмпирическом уровне использовались опросно-диагностические (анкетирование, беседа, обобщение независимых характеристик), обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение), праксиометрические (анализ продуктов деятельности) и экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент).
Полученные в исследовании количественные данные подвергались статистической обработке.
Этапы исследования:
Первый этап (2000-2001 гг.)- проводилась поисково-подготовительная работа, осуществлялся анализ литературных источников, разрабатывались исходные позиции исследования, обобщался педагогический опыт работы в средних школах Карачаево-Черкесской республики, определялись объект и предмет исследования, разрабатывались гипотеза и программа опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2001-2002гг.) - уточнялась концептуальная база исследования, проводилась опытно-экспериментальная работа, направленная на определение педагогических условий и средств повышения эффективности формирования естественнонаучных и этнореги опальных составляющих экологических знаний и экологической воспитанности.
Третий этап (2002-2003гг.) - связан с систематизацией и оформлением результатов исследования в виде диссертации.
11 Исследованием было охвачено 16 учителей и 526 учащихся. Научная новизна исследования заключается в следующем: предложена интеграция естественнонаучного и этнорегионального компонентов экологических знаний и экологической воспитанности учащихся старших классов средних школ Карачаево-Черкесии; - показана взаимосвязь экологической культуры личности с другими составными частями воспитания и определены этапы ее формирования; обоснован комплексный подход к формированию экологической культуры на основе интеграции знаний естественнонаучных дисциплин и сведений народной педагогики и экологии; выявлены и экспериментально обоснованы условия эффективной работы по формированию естественнонаучных и этнорегиональных экологических знаний и экологической воспитанности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: - обоснована возможность комплексного подхода к экологическому образованию и воспитанию в процессе формирования экологической культуры личности на основе знаний фундаментальных закономерностей природы, этнорегиональной экологии и принципов природопользования; теоретически обоснованы возможности гуманитаризации экологического образования и нацеленность содержания учебного материала на национальпо-региональный компонент; разработаны рекомендации по дальнейшему совершенствованию средств и методов экологического образования и экологического воспитания учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано содержание программы и учебного материала по формированию экологической культуры личности, с использованием этнорегионального материала; выявленные тенденции развития экологического образования послужат ориентиром в современных обостряющихся условиях, связанных с
12 нерешенными экологическими проблемами глобального масштаба и регионального характера; на основе исследования может быть разработано содержание нового спецкурса для студентов вузов, а также может быть составлен факультативный курс для старшеклассников с целью модернизации экологического образования и воспитания в регионах России, в том числе в Карачаево-Черкесии.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позиций, применением различных методов исследования, соответствующих его цели и задачам, репрезентативностью экспериментальной выборки количества испытуемых, статистической значимостью полученных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа, использованием их в научных трудах автора.
На защиту выносятся следующие положения: 1 .Современное представление о необходимости формирования экологической культуры личности путем интеграции естественнонаучного и этнорегионального направлений экологического образования и воспитания, с учетом экологической ситуации в регионах России (на материале Карачаево-Черкесской республики);
Технология управления процессом формирования естественнонаучных и этнорегиональных аспектов экологической культуры личности;
Положения, раскрывающие основы организационно-педагогического обеспечения формирования экологических знаний и экологической воспитанности учащихся старших классов средних общеобразовательных школ.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные идеи, результаты и выводы исследования докладывались и обсуждались: полученные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий (2000-2002 гг.), на конференциях по итогам научной работы в Карачаево-Черкесском
13 государственном университете (2001, 2002 гг.), на Всероссийской научной конференции «Нервно-психическое утомление человека в современных условиях» (2002г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и систем образования» (2002г.), на региональной научно-методической конференции по проблеме совершенствования методики преподавания биолого-экологических дисциплин в секции «Экологическое образование и воспитание учащейся молодежи» (2003). Опубликованные материалы использовались в учебной и воспитательной работе со студентами кафедрами педагогики Карачаево-Черкесского университета, Кабардино-Балкарского государственного университета, Адыгейского государственного университета.
Исследование выполнено на кафедре педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета и является частью проблематики, разрабатываемой кафедрой.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений.
Современное состояние проблемы исследования и историко-педагогический анализ научной литературы
Глобальные проблемы современности, несущие угрозу жизни и человеческой цивилизации, вызвали необходимость экологического образования, призванного реализовать идеи становящегося ныне эколого-информационного общества. Экологическое образование с его направленностью на воспитание ответственного отношения к окружающей социоприродной среде должно являться стержнем и обязательной составной частью общеобразовательной подготовки учащихся. Спасти окружающую среду от деградации человечество сможет при условии осознания каждым человеком своей гражданской ответственности за судьбу своего общего дома - планеты Земля. Таким образом, целью образования подрастающего поколения должно стать формирование гражданина планеты с новым мышлением и мировоззрением, новой экологической культуры.
Современное состояние исследуемого вопроса в школьной практике связана с системой непрерывного образования Российской Федерации, что несомненно сказывается на выборе приоритетов образования и его миссии.
Поиск решения проблемы развития учащихся старших классов представляется наиболее плодотворным в парадигме концепции непрерывного образования. Цель этой концепции - помочь каждому развить свои способности, стать человеком в полном смысле слова, а не оставаться инструментом экономики и политики.
В концепции непрерывного образования, ставшей одной из кардинальных проблем современной зарубежной и отечественной педагогики, отводится определенное место экологическому образованию. В западноевропейской и американской педагогике прослеживаются три этапа развития непрерывного образования. На первом, до середины 60-х годов XX века, оно отождествлялось с послешкольным образованием. Во Франции - П. Ланжевен, А. Артюн, в ФРГ - Баулауф, в США - Д. Мур, Л. Фридман и др. рассматривали непрерывное образование как компенсаторное, ликвидирующее недостатки, связанные либо со старением ранее полученных знаний, либо с изъянами существующей системы народного образования (отсев из школы, неравные возможности и т.д) [77, С. 15].
В 60-х XX века годах при содействии ЮНЕСКО появилась концепция (Поль, Ленгран, Дгомазедье, Р.Кид и др.), рассматривающая непрерывное образование и как систему образования в условиях научно-технической революции и общественно-экономических изменений[77, С. 19]. Деятели образования и ученые педагоги усмотрели в непрерывном образовании организационный принцип реформы всех образовательных систем, преодоления кризисных явлений в образовании, вызванных научно-технической революцией и быстрым темпом социальных преобразований после второй мировой войны.
В этот период понятие «непрерывное образование» приобретает многозначность. В его содержание включаются не только все формы организованного обучения и воспитания безотносительно к возрасту детей, но и по сути все формы образовательного воздействия на личность вообще. Исходя из этого, содержание понятия «непрерывное образование» рассматривается с двух позиций:
- вертикальной (хронологической, пожизненной), понимаемой как совокупность последовательных образовательных воздействий на личность в течение ее жизни;
- горизонтальной (синхронной), понимаемой как совокупность одновременных воздействий на личность со стороны различных образовательных каналов (школа, профессиональное обучение на производстве, курсы в системе повышения квалификации, народные университеты, средства массовой информации и др.) на любом отрезке человеческой жизни.
В 70-х годах XX века была разработана теория непрерывного образования, с элементами унификации. Эта теоретическая деятельность по-прежнему осуществляется в рамках ЮНЕСКО.
Международный конгресс по образованию (Токио, 1972) проблему непрерывного образования обозначил как ключевую. В известной мере это было связано с новым подходом к ее решению - необходимостью «приобщения широких масс к образованию и культуре». Именно поэтому образование и культура становятся интегральным фокусом всей образовательной системы, определяя соответствующие требования на всех этапах обучения.
В контексте непрерывного образования важной проблемой становится преемственность развития и воспитания личности.
Многие мыслители XX века отстаивали идею об определяющей роли образования в развитии. Так, лауреат Нобелевской премии Теодор Шульц в своих многочисленных работах доказывает, что человеческий капитал знания и модели поведения населения являются основными показателями, определяющими будущее благосостояние человечества. Другой влиятельный сторонник вложений в человеческий капитал Фредерик Хардисон утверждает, что богатство наций зависит главным образом от развития человеческих ресурсов и в меньшей степени от физического капитала или сырьевых ресурсов. В связи с этим часто цитируют его высказывание: «Страна, не способная развивать умения и знания своих людей и эффективно их использовать в национальной экономике, будет не способна развивать и что-либо другое» [86, С.69]. Образование рассматривается как путь к экономическому процветанию, политической социализации, жизненной культуры, и жизнь дает этому много примеров.
Разнообразие подходов к предмету рассмотрения показывает, что образование своими корнями уходит в различные слои культуры - от глубинных философско-мировоззренческих концепций до лежащих на поверхности приемов профессиональной деятельности. Многомерность теоретического осмысления вопросов образования вырисовывает универсальный понятийный аппарат, пригодный для описания и объяснения всей совокупности образовательных явлений. С нашей точки зрения представляются оправданными суждения, согласно которым словом «образование» обозначается как совокупность надбиологических процессов превращения дитя человеческого в существо мыслящее, включая развитие интеллекта, освоение навыков взаимодействия с окружающим миром - природой и обществом, становление личности и подготовка личности к жизни в социуме.
Такое «мощное» понятие ослабляет все многообразие моментов как стихийного, так и организованного, целенаправленного воспитания и обучения людей, формирования их сознания. На этом обширном пространстве сходятся индивидуальные, государственные и общественные интересы: человек ищет в образовании удовлетворение своих духовных запросов и гарантии будущего успеха в жизни; государство нуждается в лояльных гражданах, подготовленных к труду и защите Отечества. Общество же заинтересовано в обретении каждым из своих членов личностных качеств - ума, нравственности, культуры, делающих возможным сосуществование людей, сохранение и прогресс человечества. Именно эти качества лежат в основе гражданственности, и высокого социального статуса, то есть по отношению к общественным образовательным целям все остальные не более чем частности.
Сущность педагогического процесса формирования экологической культуры старшеклассников
Школа должна растить, обучать и воспитывать молодые поколения с максимальным учетом тех общественных условий, в которых они будут жить и работать. Одним их таких общественных условий стала у нас забота об охране родной природы; дело это государственное, народное.
Экологическое образование в школе - это целенаправленный процесс формирования у учащихся ответственного отношения к окружающей природной среде во всех видах общественно-трудовой деятельности и общения с природой. Учащиеся должны понять, что во взаимосвязях общества и природы существуют не только естественно-научные проблемы, но и социально-гуманитарные[54, С.78].
Воспитать гражданина, который бы знал общие закономерности развития природы и общества, понимал, что история общества есть следствие истории природы, что природа составляет первооснову становления и существования человека, умел бы все виды своей деятельности подчинить требованиям рационального природопользования - такие задачи решает на сегодняшний день современная школа.
Проблемы охраны природы, по существу, имеют отношение к каждому человеку на планете, и чтобы успешно решить их, нужно скорее ликвидировать «экологическую неграмотность людей». А современному учителю особенно важно проникнуть в сущность актуальных проблем взаимодействия природы и общества, увидеть их социальную основу, конкретно представить, какими средствами и способами решать задачи воспитания и ответственного отношения школьников к природе.
Экологическая проблематика, по мнению профессора Стрельцова, включает 4 аспекта взаимодействия общества и природы. Во-первых, цели и способы использования природы человеком в современном мире. Во-вторых, понимание не только практической, но и познавательной, эстетической, гигиенической ценности природного окружения. В-третьих, познание разнообразных последствий использования природных систем разного уровня организации, в том числе: истощение ресурсов, загрязнение природной среды, гибель эталонов и памятников природы и возникновение при этом проблемы. В-четвертых, овладение теорией и практикой управления в системе «человек -природа» [69, С.56].
В школе необходимо показать все уровни решения экологических проблем: местный, национальный, глобальный. Разные стороны взаимодействия природы и общества - это разные предметы в школе. Как объединить их, как добиться того, чтобы в сознании ребенка человек и среда его жизни отражались как единое, неразрывное целое.
Школа ищет пути решения этой проблемы на основе межпредметных связей, в соответствии с логикой самой проблемы охраны природной среды, с логикой единства природы [149, С. 78-84].
Кажутся на первый взгляд понятными привычные слова о необходимости воспитания любви и бережного отношения к природе, о том, что уже в школьные годы нужно формировать в ребенке качества доброго друга родной природы. Однако при решении этой проблемы - задачи, перед учителем возникает множество вопросов. Например, чем объяснить, что один и тот же ученик может по-разному относится к природе в зависимости от ситуации? Какова роль научных знаний о природе в выработке высокой культуры, отношения к ней, в возникновении потребности участвовать в практической природоохранительной деятельности?
Перечень подобных, нерешенных в современной педагогике вопросов можно было бы продолжить. Эти вопросы показывают сложность проблемы, захватывающий ряд сложных областей знаний о человеке, и прежде всего педагогику, психологию, социологию межличностных отношений, на фоне которых и можно педагогически правильно формировать отношение к природе.
В.Б. Стрельцовой было проведено анкетирование учащихся с тем, чтобы выяснить уровень сформированное их отношений к природе и природным объектам. В большинстве случаев за любовь к природе ошибочно принимается потребительское к ней отношение, нередко провоцируемое старшими. Ребята вспоминают в основном о том, чем они пользовались на природе, а не о том, какую полезную работу для леса, растений, животных они проделали во время пребывания в природе[149, С.98].
Культурные стратегии и способ их осуществления в образовательном процессе находятся в центре внимания развитых стран мира и относятся к числу приоритетных направлений государственной и международной политики последней четверти нашего века.
Осознанию приоритетной значимости этих стратегий способствовала многолетняя генерализация культурного опыта и адекватных ему образовательных систем в их целостности в разных регионах мира. Указанная генерализация во многом была миссией ООН и, прежде всего реализовалась в деятельности ЮНЕСКО. Свое масштабное выражение эта деятельность нашла в программе всемирного десятилетия культуры, начавшегося в 1988г.
Идея культуры как одного из первопринципов развития современной цивилизации значительно активизировала интерес к развитию экологической культуры личности. Нами это рассматривается как ответная реакция на существовавшее у нас ранее вытеснение из внешкольного воспитания духовности, как осознание необходимости рассматривать человека как часть природы.
Экологическая культура личности и общества представляет собой ведущий компонент цивилизованной парадигмы перехода регионов на модель устойчивого развития через коэволюцию с природой. В силу этого общим условием для непрерывности экологического образования является перестройка образовательного процесса на приобретение знаний и навыков, соответствующих новым целям и задачам экологического образования, охватывающего все уровни жизненных проявлений, становления и развития человека, его социализация. Социализация утверждает индивида в социуме, предполагая признание в качестве высшей ценности права свободного выбора в удовлетворении потребностей познания, развития творчества, общения, повышения уровня образованности. Такая политика входит в экологическое образование, утверждая его непрерывность, полноценность которого во многом зависит от характера содержания образования и деятельности учащихся.
Содержательной основой экологического образования является учение об экосистемах как совокупности абиотических и биотических компонентов, обладающих новыми свойствами. Учебное содержание включает понятие экосистемы. Экосистемы рассматриваются как открытые самоорганизующиеся и самопроизводящиеся системы. Тем самым составной частью концепции экосистемы является среда, поскольку лишь на уровне экосистемы происходит обмен веществ и потоков энергии[12, С. 13].
Экологические взаимодействия интегрируют комплекс различных взаимодействий - физических, биологических, социальных и др. Тем самым нельзя сводить содержание экологического образования к традиционным образовательным областям и существующим учебным предметам.
Экологические взаимодействия включают разнообразные процессы, исследование которых опирается на комплекс методов - теоретических, эмпирических, социологических. Экологические взаимодействия - их типы, виды и формы стали предметом исследования фундаментальных научных дисциплин: классической экологии, социальной экологии, экологии человека, глобальной экологии и ряда дисциплин прикладного характера: агроэкологии, экологии промышленной, экологии города.
Глобальная экология раскрывает единство и целостность биосферы как интегральной оболочки планеты. Космическая энергия обеспечивает уникальный процесс фотосинтеза, происходящей в земном веществе биосферы.
Глобальная экология формирует у учащихся обобщения высшего порядка, связанные с понятием жизни: жизнь на планете предстает в качестве макроскопических гетерогенных открытых систем, способных к самоорганизации и самовоспроизведению. Макроскопичность системы выражена в упорядоченности и устойчивости скопления большого числа атомов: гетерогенность состоит в том, что живое вещество построено из множества разнообразных веществ. Живые системы несут в онтогенезе «память» эволюции.
Взаимосвязь экологического воспитания с составными частями традиционной педагогической культуры народов КЧР
Главной задачей родителей у народов КЧР считалось воспитание разносторонне развитых и гармоничных людей. За свою жизнь народы КЧР создали многочисленные обычаи и традиции, игравшие огромную роль в воспитании подрастающего поколения. Они четко определили все стороны воспитания, поведение члена общества в различных жизненных ситуациях.
Народы КЧР воспитывая в своих детях умственные, физические, нравственные и эстетические качества обращали внимание на необходимость бережного отношения к природе и обществу. Недаром общественное мнение у горцев было сильнее государственной власти.
Родители ставили конкретные задачи физического воспитания молодежи: укрепление здоровья и содействия правильному физическому развитию и закаливанию молодежи; формирование двигательных навыков и умений, необходимых для овладения трудовыми навыками; воспитание силы, быстроты, выносливости и ловкости; воспитание морально-волевых качеств.
Хотя жизнь на Кавказе, особенно трудящихся, не всегда была хорошей и легкой, подрастающему поколению внушалась любовь к жизни, к природе. Об этом свидетельствуют многие примеры устного народного творчества.
Горцы считали, что жить на земле - большое счастье, что человеку надо прожить дольше для того, чтобы успеть принести как можно больше пользы для людей. Поэтому сохранение здоровья и трудоспособности до конца жизни считалось большим счастьем[88, СЛ18].
Еще в нартском эпосе звучал мотив, что молодое поколение надо воспитывать сильным и здоровым, чтобы оно было способным защитить родину от врагов. В фольклоре содержится мысль о том, что хорошая физическая подготовка не принесет пользы без высоких моральных качеств.
Произведения устного народного творчества и этнографические материалы, говорят о том, что физическом развитие и последующие затем и физическое воспитание определялись материальными условиями жизни и уровнем культуры.
Герои сказок, в частности Ерюзмек, кроме своих нравственных качеств, как храбрость, честность и справедливость, обладал огромной физической силой, был метким стрелком. Охотясь за турами и горными баранами он совершал гигантские прыжки и удивительные пробежки по горным склонам. Нарты часто состязались в силе и ловкости, особенно увлекались борьбой и верховой ездой. На спортивные олимпиады и турниры собирались силачи со всех Кавказских гор. Современные виды спорта являются продолжением тех игрищ. Одно из состязаний описывает известная карачаевская писательница Халимат Байрамукова: «Для массовых увеселительных зрелищ мои предки выбирали самое неудобное место, но так, чтобы там была большая скала. И, благо в наших горах таких мест хватает, выбором трудного места угождали богу, снимали грехи. Но думается, что скорее моим предкам хотелось показать свою удаль. Скалу эту называли Чоппа - скала. Здесь состязались в силе, кто дальше закинет десятифунтовый камень. После состязания камень клали на место - ведь он тоже требует к себе уважения» [105» С.52]. Это говорит о том, что горцы внимательно относились к окружающей их природе, уважали даже «Камень».
Исследователь Кавказа Дюбуа де Монпере описывал, как горцы избегали всего того, что изнеживает детей, как родители уделяли первоочередное внимание закаливанию организма и мальчиков, и девочек. Он говорил, что простой народ спит прямо на земле, подстелив бурку, которая заменяет им постель и что с самого рождения детей готовят к этому, делая их невосприимчивыми к простуде[90, С. 120]. Отличительной чертой заботы матерей о физическом развитии у горцев состоял в том, что ребенок кормился материнским молоком относительно длительный период, хотя наравне употреблял и другую пищу. Молочные продукты в первые годы жизни ребенка составляли основу его рациона. Чуть старше дети употребляли преимущественно мол очно-растительную пищу. А затем главную часть рациона питания составляла мясная пища, которого было достаточно т.к. горцы в основном занимались скотоводством.
Физическому развитию девочек уделялось большое внимание. Жизненный уклад горцев требовал физически развитых мужчин и женщин. О физическом воспитании молодого поколения горцы заботились, начиная с выбора невесты для своего сына. Они интересовались, конечно, ее красотой, стройностью фигуры, но обязательно ее здоровьем. Такие же требования предъявлялись и к жениху. По мнению горцев, здоровые дети рождаются от родителей, вступивших в брак по любви и вовремя. Видимо, поэтому проявлялась забота о матери в положении. Именно заботой о физическом здоровье ребенка объяснялось большое внимание, которое горцы обращали на питание ребенка, его кормление грудным молоком, вообще умеренное питание, здоровый образ жизни.
Многие иностранные и русские авторы отмечали преобладание молочных и растительных продуктов в питании горцев, их умеренность в пище и этим объясняли, что они имеют стройную фигуру, средний рост, очень сильные мускулистые, широкие плечи и грудь. Фольклорные материалы свидетельствовали о том, они придавали большое значение закаливанию детского организма с малых лет, как средству укрепления здоровья и нормального физического развития человека.
Важнейшими средствами физического воспитания детей являлись нормальный и хороший сон, различные народные игры (игра в мяч, соревнования в прыжках, беге, борьбе, метании камня, перетягивании каната, лазание по канату или шесту, борьба пеших и конных, скачки, джигитовка, стрельба в цель), восхождение в гору, физический труд.
Физические упражнения способствовали и эстетическому формированию человека. Как говорили наши отцы: « Умение ездить верхом на коне, умение владеть саблей было обязанностью каждого мужчины, что упражнения в этом искусстве придают ему красоту стана, ловкость и проворство в движениях».
Народные игры тоже способствовали умственному и нравственному воспитанию детей. Можно с уверенностью сказать, что горцы, как и многие другие народы, имели свою самобытную систему физического воспитания подрастающего поколения, обеспечивавшую всестороннее развитие, подготовки молодежи к жизни и труду.
Все горские народы, считали здоровье самым большим богатством, истинным счастьем. Они также были глубоко убеждены в том, что здоровье, физическая сила в отрыве от нравственного и духовного воспитания не приносит подлинного счастья.
Карачаевские пословицы и поговорки отражают заботу родителей о здоровье подрастающего поколения: «Саулукъ болса байлыкъ да болур» (Было бы здоровье - богатство будет), «Джарлыны байлыгъы — саулукъ» (Богатство бедняка - здоровье) [126, С. 24].
Организация экспериментального исследования. Методы и методики
В настоящее время особо остро встаёт проблема формирования у старшеклассников экологических знаний и экологической воспитанности как одного из компонентов гармоничного и всестороннего развития личности, обуславливающего её взаимодействие в условиях функционирования социума.
Особая роль в этом принадлежит школе, как одному из важнейших институтов социализации личности, приобщающих подрастающее поколение к общечеловеческим ценностям.
При организации экспериментального исследования, направленного на выявление уровня сформированности у старшеклассников экологических знаний и экологической воспитанности, мы руководствовались теоретическими положениями, изложенными в первой и второй главах.
Цель исследования: определение педагогических условий экологического образования и воспитания старшеклассников с учетом региональной специфики.
Предмет исследования: процесс экологического образования и воспитания учащихся старших классов на материале КЧР. Для достижения цели были намечены следующие задачи:
1. Проанализировать уровень сформированности естественнонаучных и этнорегиональных экологических знаний и экологической воспитанности в современной образовательной практике национальных школ.
2. Привести в соответствие с современными требованиями к экологической культуре старшеклассников содержание естественнонаучных и этнорегиональных компонентов экологического образования, направленных на воспитание и самовоспитание экологической ответственности учащихся.
3. Провести педагогический эксперимент по формированию естественнонаучных и этнорегиональных компонентов экологических знаний и экологической воспитанности учащихся и определить составные части формирования экологической культуры личности.
4. Выявить основные причины препятствий в процессе формирования экологических знаний и экологической воспитанности, необходимые для совершенствования и коррекции современной системы образования.
При составлении программы исследования, выборе методов и методик, анализа результатов мы руководствовались основными методологическими принципами отечественной педагогики: системного и деятельного подходов.
Исследование педагогических условий проводилось в несколько этапов, в основу которых была положена система организационно-методических средств и принципов исследования.
Первый этап (2000-2001гг.)- проводилась поисково-подготовительная работа, осуществлялся анализ литературных источников, разрабатывались исходные позиции исследования, обобщался педагогический опыт работы в средних школах Карачаево-Черкесской республики, определялись объект и предмет исследования, разрабатывались гипотеза и программа опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2001-2002гг.) - уточнялась концептуальная база исследования, проводилась опытно-экспериментальная работа, направленная на определение педагогических условий и средств повышения эффективности формирования естественнонаучных и этнорегиональных составляющих экологических знаний и экологической воспитанности.
Третий этап (2002-2003ГГ.) - связан с систематизацией и оформлением результатов исследования в виде диссертации. Исследованием было охвачено 16 учителей и 526 учащихся.
Для определения уровня экологических знаний и экологической воспитанности использовались разработанные нами критерии, в основу которых были положены основные компоненты структуры экологической культуры. Содержание анкетных вопросов строилось с опорой на данные критерии.
Аналитический этап исследования включал в себя интерпретацию полученных результатов, их обобщение, формулировку выводов и заключения, разработку методических рекомендаций.
В опытно-экспериментальной работе использовались следующие виды анализа: >
компонентный анализ, позволивший выделить структурные компоненты экологических знаний и экологической воспитанности, изучить их качественные характеристики;
уровневый анализ, позволивший изучить особенности сформированности экологических знаний и экологической воспитанности на начальном и конечном этапах исследования;
сравнительный анализ, позволивший выделить особенности развития экологических знаний и экологической воспитанности старшеклассников, определить общее и особенное в его функционировании.
Базой исследования были выбраны СОШ № 3, №6 г. Карачаевска., СОШ №8, №17 г. Черкесска. Испытуемыми явились старшеклассники.
Выбор испытуемых был обусловлен тем, что период старшего школьного возраста является наиболее подходящим для формирования основных компонентов экологической культуры и коррекции экологических знаний. При этом ведущая роль в формировании экологической культуры принадлежит школе как важнейшему социальному институту наряду с семьей.
В диагностике экологической культуры были использованы следующие методы и методики: - наблюдение - как один из основных методов применяемых нами в процессе развивающей серии занятий формирующей программы эксперимента; -анкетирование, которое проводилось как с детьми, так и с их родителями. Разработанная нами анкета № 1 для старшеклассников имела цель выявить отношение учащихся к этнокультурным экологическим ценностям. 1. В каком регионе России ты живешь? 2. Представителем какой национальности ты являешься? 3. Имеешь ли представление о балансе в природе? (да, не совсем, нет). 4. Как ты относишься к природе своей республики? (положительно, нейтрально, отрицательно) 5. Знаешь ли ты свой родной язык? (хорошо знаю, умею читать, писать; умею изъясняться, но не могу читать и писать; не знаю). 6. Интересуешься ли ты географией своего родного края? (да, нет, иногда) 7. Знаешь ли ты свою историческую родину (место проживания этноса)? (да, нет, затрудняюсь с ответом). 8. Какие обычаи и традиции, имеющие отношение к экологии ты знаешь? (перечислить) 9. Знаешь ли ты поговорки, пословицы, сказки своего народа? Ю.Какие национальные праздники о взаимодействии с природой ты знаешь? (перечислить), 11.Знаешь ли ты национальные игры и забавы своего народа? 12.Какие черты характера ты можешь включить в экологическую воспитанность? ІЗ.Считаешь ли ты свою Родину лучше других? (да, нет, не знаю) 14.Гордишься ли ты красотой своего родного края? (да, нет, не знаю) 15.0бсуждаешь ли ты с родителями экологические проблемы своего края?
