Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования 16
1.1. Предшкольная подготовка как особый этап дошкольного образования 16
1.2. Понятие образовательной среды и проблема её проектирования 36
1.3. Специфика образовательной среды предшкольной подготовки 54
ГЛАВА 2. Интеграция образовательной среды как условие педагогической эффективности предшкольной подготовки 71
2.1. Подходы к построению образовательной среды предшкольной подготовки в образовательной практике современной России 71
2.2. Модель образовательной среды предшкольной подготовки на основе интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования 92
2.3. Оценка эффективности модели 116
Заключение 135
Библиография 139
- Понятие образовательной среды и проблема её проектирования
- Специфика образовательной среды предшкольной подготовки
- Модель образовательной среды предшкольной подготовки на основе интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования
- Оценка эффективности модели
Введение к работе
Актуальность исследования. С принятием Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" дошкольное образование де-юре признано уровнем общего образования. Однако для того чтобы оно стало полноценной подсистемой непрерывного образования де-факто, необходимо еще многое сделать, в т.ч. обеспечить преемственность на этапах дошкольного образования и на стыке дошкольного и школьного образования. Нетривиальность этой задачи связана с необязательностью освоения детьми дошкольного возраста каких-либо образовательных программ и реально существующим на данной ступени многообразием форм получения образования.
Несмотря на то, что показатели охвата детей дошкольным образованием в нашей стране по уровню сопоставимы с мировыми, считать их достаточными было бы неверно. Дело в том, что возраст начала обязательного (школьного) обучения в нашей стране выше, чем в большинстве развитых стран. Таким образом, охват образованием детей 5-7 лет оказывается ниже, чем в развитых странах. На основании этих данных в начале XXI в. в России был сделан вывод о необходимости формирования особой системы «предшкольного образования» или «предшколы» для обеспечения равенства стартовых возможностей при поступлении в школу детей вне зависимости от благосостояния их семей или места проживания.
Особую роль в развитии теории и практики предшкольного образования в современной Российской Федерации сыграла утвержденная в 2003 г. «Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)». В ее разработке принимали участие специалисты двух уровней образования: дошкольного и начального общего (Н.Ф. Виноградова, Ш.А. Амонашвили, М.М. Безруких, В.Г.Горецкий, А.А. Леонтьев, Б.М. Неменский, В.В. Рубцов, Н.Г. Салмина и другие известные ученые).
В государственной политике задача создания условий для массового образования детей старшего дошкольного возраста («предшкольного образования») впервые фиксируется в 2004 году в документе «Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации».
К настоящему времени в России созданы и успешно апробированы различные региональные системы предшкольной подготовки. Вместе с тем, задача совершенствования практики предшкольного образования и его научно-методического обеспечения по-прежнему сохраняет свою актуальность. Одним из приоритетов современной государственной политики Российской Федерации является обеспечение доступности дошкольного образования в целом и его предшкольного этапа в частности. Так, на совещании 15 августа 2012 г. Председатель Правительства Российской Федерации Д.А.Медведев отметил значимость работы по подготовке детей к школе, подчеркнув, что это «очень важная часть социальной программы».
В контексте обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования одним из важнейших результатов предшколы выступает феномен готовности ребенка к школе. Начиная с 70-х гг. прошлого века, проблема готовности к школе широко исследовалась и разрабатывалась в отечественной педагогической психологии и педагогике (Л.И. Божович, Н.С. Варенцова, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, Н.Е. Веракса, Н.И. Гуткина, О.М. Дьяченко, В.К. Загвоздкин; Т.С.Комарова, Е.Е. Кравцова, С.В. Литвиненко, B.C. Мухина, Л.П. Нестеренко, Н.В. Нижегородцева, О.Л. Середа, И.В. Тимонина, М.В. Урбанская, О.С.Ушакова, В.Д. Шадриков и др.). При этом понятие «готовность к школе» одними исследователями трактовалось достаточно узко (как готовность к усвоению школьных «знаний, умений, навыков»), а другими - широко (как готовность к переходу в новый возрастной этап).
Различные аспекты образования детей старшего дошкольного возраста (предшкольного образования) исследуются в работах М.М. Безруких, Л.А. Парамоновой и В.И. Слободчикова; А.А.Леонтьева с соавторами; В.Н. Белкиной, Н.Н. Васильевой и Н.В. Елкиной; А.Г. Гогоберидзе, Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, В.Т. Кудрявцева, С.Н. Пениной, Н.А. Платохиной, С.Д. Сажиной, Н.Н. Сарычевой, М.Ю. Стожаровой, Р.К. Шаеховой и др. При этом исследователи все чаще обращаются к средовому подходу в дошкольном образовании (О.И. Давыдова и А.А. Майер, С.В. Литвиненко, Н.А. Короткова, М.В. Урбанская и др.), теоретические основы которого заложены в работах отечественных ученых конца 60-х – 80-х гг. ХХ в. (Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Т.С.Комаровой, М.И. Лисиной, Р.А. Курбатовой и Н.Н. Поддъякова и др.).
Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) дошкольного образования, утвержденный в 2013 году, прямо указывает на необходимость создания развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей. Кроме этого в стандарте акцентируется внимание на обеспечении преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ дошкольного и начального общего образования. Основаниями преемственности при этом выступают зафиксированные во ФГОС целевые ориентиры. Они предполагают формирование у детей на этапе завершения ими дошкольного образования предпосылок к учебной деятельности
Идеи средового подхода в дошкольном образовании нашли отражение в программах дошкольного воспитания (программы «Золотой ключик», «Развитие», «Одаренный ребенок»; «Школа 2100»).
Изучение перечисленных выше и иных источников, сравнительно-сопоставительный анализ теории, методики и практики предшкольной подготовки позволил выявить следующие противоречия:
- теоретико-методологическое: между «широким» и «узким» пониманием предшколы («предшкольное образование» - «предшкольная подготовка»);
- содержательно-целевое: между преимущественной направленностью многих современных программ предшкольного образования на развитие познавательной сферы и знаниевую подготовку – и необходимостью удовлетворения потребностей разностороннего развития детей старшего дошкольного возраста;
- организационно-методическое: между необходимостью предшкольного образования и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешную его реализацию;
- практическое: между унифицированным режимом жизни в массовом детском саду, ориентацией на формирование у старших дошкольников интеллектуальной готовности к школе, умений работать по инструкции или образцу, слушать взрослого – и необходимостью развития познавательной мотивации, воображения, произвольности, способности выбирать себе род занятий, взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, самостоятельности ребенка.
Необходимость разрешения данных противоречий и возможность использования для этого средового подхода определили тему исследования: «Интеграция образовательных сред дошкольного и начального общего образования как условие эффективности предшкольной подготовки».
Цель исследования – выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс условий интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования, обеспечивающих эффективность предшкольной подготовки.
Объект исследования – предшкольная подготовка.
Предмет исследования – образовательная среда предшкольной подготовки, реализуемой в группах кратковременного пребывания.
Гипотеза исследования: педагогическая эффективность предшкольного образования обеспечивается интеграцией образовательных сред дошкольного и начального общего образования, которая осуществляется с соблюдением следующих условий:
- обеспечено единство образовательных сред дошкольного и начального общего образования по основным параметрам, набор которых определяется с учетом требований родителей учащихся предшколы и начальной школы;
- пространственно-предметный, социально-контактный и содержательно-деятельностный компоненты интегрированной образовательной среды сбалансированы, что может быть достигнуто при сочетании в процессе проектирования, создания и развития среды различных подходов: деятельностного и средового, когнитивного и личностного;
- признаки единства (содержательные линии интеграции) социально-контактного компонента определяются динамикой социальной ситуации развития дошкольников на предшкольном этапе дошкольного образования, содержательно-деятельностного компонента – динамикой развития игровой деятельности; пространственно-предметный компонент создает материальную основу для развертывания деятельности, общения и развития социальных отношений дошкольников;
- предусмотрена пропедевтика локальных образовательных сред начальной школы в образовательной среде предшкольной подготовки;
- интеграция образовательных сред дошкольного и начального общего образования сочетается с обеспечением преемственности содержания образования на основе единой (сквозной) образовательной программы.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-
уточнить специфику предшкольной подготовки как особого этапа непрерывного образования;
-
определить принципиальную возможность и особенности использования средового подхода при построении предшкольного образования;
-
выявить и охарактеризовать подходы к построению образовательной среды предшкольной подготовки в образовательной практике современной России;
-
разработать, научно обосновать и провести опытную апробацию модели интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования, обеспечивающей эффективность предшкольной подготовки.
Методологической основой исследования являются: теория познания; диалектический, системный и гуманитарный подход в познании общественных явлений; культурно-историческая концепция развития высших психических функций, деятельностный, личностно ориентированный и средовой подходы к образованию и развитию личности.
Теоретическая база исследования включает в себя следующие теории и концепции:
- психолого-педагогическое обоснование возрастных особенностей и механизмов психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев, А.А. Леонтьев, B.C. Мухина, О.С.Ушакова, Д.Б. Эльконин и др.);
- концепции гуманизации педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, О.С. Газман, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Большое значение для настоящего исследования имели также труды отечественных и зарубежных ученых, педагогов-исследователей и практиков, посвященных следующей проблематике:
- процессу развития личности ребенка в ходе его взаимодействия с окружающей социокультурной средой (А.Г. Асмолов, А.А. Макареня, Н.Б. Крылова, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин, Э.Эриксон и др.);
- развитию содержания и организации дошкольного образования (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожец, Т.С.Комарова, B.C. Мухина, В.Я. Нечаев, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Поддьяков, О.С.Ушакова, Б.Д. Эльконин и др.);
- формам и средствам предшкольного образования (Н.А. Баева, Н.И. Гуткина, С.А. Езопова, М.Б.Зацепина, Е.Г. Зима, Г.М. Казакова, В.Т. Кудрявцев, О.А.Попова, С.Д. Сажина, М.Ю. Стожарова и др.);
- принципам проектирования образовательного пространства и роли образовательной среды в развитии личности (Г.Ю. Беляев, А.А. Бодалев, О.И.Воленко, В.А. Караковский, В.А. Козырев, В.А. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, Ю.С. Мануйлов, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, Н.М.Сокольникова, С.В. Тарасов, А.Н. Тубельский, И.К. Шалаев, В.А. Ясвин и др.).
В процессе исследования использованы следующие виды источников:
диссертационные и монографические исследования в области дошкольного и начального общего образования;
психолого-педагогические исследования, характеризующие особенности развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста;
материалы научно-практических конференций, семинаров, публикации научной и научно-популярной периодической печати по проблематике исследования, в том числе опубликованные на специализированных сайтах сети Интернет;
концепции, программы, методические рекомендации и другие документы, раскрывающие многообразие современных подходов к организации предшкольного образования;
нормативно-правовые и организационно-распорядительные документы, регламентирующие деятельность региональных и муниципальных систем дошкольного образования и дошкольных образовательных организаций.
В работе использован комплекс методов исследования, позволивший решить поставленные задачи, а именно: теоретические методы исследования, в т.ч. историко-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ, педагогическое моделирование; опытно-экспериментальная работа; методы сбора эмпирических данных – социологические (анкетирование, интервьюирование) и психологические (методики, нацеленные на определение уровня умственного развития; развития различных видов мышления а также внимания; личностной тревожности); простейшие статистические методы обработки полученных данных.
Экспериментальной базой исследования являлось дошкольное отделение Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 84» (ГБОУ СОШ № 84) Юго-Восточного административного округа г. Москвы.
Организация и основные этапы исследования.
На первом, организационно-теоретическом этапе (2007-2009 гг.) изучались литературные источники по проблемам организации предшкольного образования, а также опыт реализации вариативных моделей предшкольного образования в различных регионах Российской Федерации. Одновременно уточнялись теоретико-методологические основы исследования, его цель, объект и предмет; была сформулирована исследовательская гипотеза и модель интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования.
На втором, опытно-экспериментальном этапе (2010-2012 гг.), разработанная модель прошла апробацию.
На третьем, обобщающем этапе (2012-2014 гг.) модель интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования была скорректирована с учетом апробации и процесса интеграции школ и детских садов, развернутого в Москве; кроме того, было продолжено отслеживание эффектов функционирования скорректированной модели, осуществлялись систематизация и интерпретация полученных материалов, были обобщены теоретические и практические результаты исследования, оформлен текст диссертации.
Обоснованность и достоверность основных положений и выводов исследования обусловлены: непротиворечивой теоретико-методологической базой исследования; использованием методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования и взаимно дополняющих друг друга; сопоставлением подходов и данных, содержащихся в литературных источниках, а также данных литературных источников с данными, полученными в результате изучения практики; практической апробацией и обсуждением основных положений диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе:
- определена специфика образовательной среды предшкольной подготовки как среды «буферного типа», существующей в точке перехода от комфортной среды семейного типа к деятельностной школьной среде;
- введено в научный оборот понятие «интеграция образовательных сред», определяемое как построение таких локальных образовательных сред, которые по одному или нескольким компонентам (пространственно-предметному, социально-контактному, содержательно-деятельностному) обладают сходством по определенным параметрам;
- разработана, научно обоснована и экспериментально апробирована модель интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе:
- обоснована принципиальная возможность и определены особенности использования средового подхода к построению предшкольного образования, что расширяет методологическую базу современной дошкольной педагогики;
- дано научное объяснение базовому противоречию в образовании детей старшего дошкольного возраста («предшкольная подготовка» - «предшкольное образование») на основе представлений о реализации на практике учебно-дисциплинарной и личностно-ориентированной педагогической парадигмы, что обеспечивает ориентировку в многообразии моделей и подходов в теории и практике образования детей старшего дошкольного образования.
В целом, полученные результаты дополняют имеющиеся в педагогической науке представления об особенностях организации образовательного процесса для детей старшего дошкольного возраста и могут служить основой для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований в области дошкольного и начального общего образования.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в практике организации предшкольного образования следующих результатов исследования:
- определено организационное условие повышения качества предшкольного образования: обеспечение взаимодействия школы и детского сада в различных формах; представлены возможные формы такого взаимодействия: совместная разработка и (или) реализация образовательной программы (сетевое взаимодействие), создание комплекса «Школа – детский сад» или детский сад - модуль школы («школа с дошкольными группами») и т.п.
- разработана и апробирована методика определения целевых параметров интегрируемых локальных образовательных сред дошкольного и начального общего образования с учетом родительского образовательного заказа;
- разработана и апробирована опытным путем модель интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования. Практическое назначение данной модели состоит в обеспечении сбалансированности между удовлетворением субъективных образовательных потребностей и ожиданий родителей учащихся старшего дошкольного возраста и решением объективных задач обеспечения подготовки детей к обучению в школе и их общего развития.
Отдельные положения, разработанные в ходе настоящего исследования, могут быть использованы в системе непрерывного педагогического образования при разработке содержания учебных курсов, учебных и методических пособий, нацеленных на повышение квалификации руководителей и педагогов дошкольных образовательных организаций, общеобразовательных организаций и иных организаций, реализующих образовательные программы дошкольного образования.
На защиту выносятся следующие основные положения.
1. В рамках средового подхода к построению предшкольного образования средовое влияние рассматривается как естественное средство обучения и воспитания, решающий фактор развития личности старшего дошкольника, его подготовки к жизни и деятельности в условиях школы. Средовой подход позволяет реализовать идею преемственности и непрерывности образования на стыке старшего дошкольного и младшего школьного возраста посредством «мягкой» интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования.
2. Различия в практических походах к организации предшкольного образования в современной России связаны, прежде всего, с разной «средовой принадлежностью» предшкольной подготовки. Первый подход предполагает её реализацию в общеобразовательной школе; второй, противоположный подход - на базе дошкольной образовательной организации. На практике существуют ещё два подхода, также противоположные друг другу: «смешанный», когда дети, посещающие детский сад, одновременно занимаются предшкольной подготовкой в школе в рамках дополнительного образования; и «интегрированный», когда программы предшкольного образования реализуются на базе комплекса «Школа – детский сад».
3. Более глубокое противоречие реализуемых подходов может быть выявлено на основе представления о педагогических парадигмах.
В рамках учебно-дисциплинарной педагогической парадигмы подготовка к школе сводится к обучению знаниям и умениям (в большей или меньшей мере связанным с содержанием начального образования) и тренингу «умений школьного поведения». В данном случае деятельностный компонент образовательной среды оказывается гипертрофированным, причем он строится по образцу школьного; другие ее компоненты недооцениваются (социально-контактный компонент в большей, пространственно-предметный в меньшей мере).
В русле личностно ориентированной педагогической парадигмы предшкольное образование ставит задачу создания благоприятных условий для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями. При этом на практике акцент делается на формировании комфортного для всех детей психологического климата, обеспечении свободы, снятии внешних ограничений. В данном случае гипертрофированным оказывается социально-контактный компонент. В крайних случаях это приводит к дезинтеграции образовательной среды, поскольку вне целесообразно организованной деятельности развивающие возможности ее компонентов используются неэффективно.
4. Модель интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования включает в себя два основных компонента: инвариантный и специфический. Инвариантный компонент модели отражает общие требования к образовательной среде предшкольного образования, его целям, условиям реализации и принципам организации. Специфический компонент включает набор следующих характеристик, отличающих данную конкретную модель:
- основные параметры, по которым обеспечивается единство образовательных сред дошкольного и начального общего образования определяются с учетом требований родителей учащихся предшколы и начальной школы;
- пространственно-предметный, социально-контактный и содержательно-деятельностный компоненты интегрированной образовательной среды сбалансированы за счет сочетания в процессе проектирования, создания и развития среды различных подходов: деятельностного и средового, когнитивного и личностного;
- признаки единства (содержательные линии интеграции) социально-контактного компонента определяются динамикой социальной ситуации развития дошкольников на предшкольном этапе дошкольного образования, содержательно-деятельностного компонента – динамикой развития игровой деятельности; пространственно-предметный компонент создает материальную основу для развертывания деятельности, общения и развития социальных отношений дошкольников;
- предусмотрена пропедевтика локальных образовательных сред начальной школы в образовательной среде предшкольной подготовки;
- интеграция образовательных сред дошкольного и начального общего образования сочетается с обеспечением преемственности содержания образования на основе единой (сквозной) образовательной программы.
Апробация и внедрение результатов исследования
Апробация охарактеризованной модели осуществлялась нами на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 84» (ГБОУ СОШ № 84) г. Москвы в период с 2010 по 2012 гг.
2007-2010 г.г. реализовывалась окружная экспериментальная площадка на тему: "Формирование единой системы деятельности педагогов школы на основе теории и технологии средового подхода", в рамках которой проходило обсуждение и внедрение результатов, полученных на различных этапах исследования.
В 2011-13 гг. обсуждение результатов апробации модели интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования и направлений ее корректировки, в т.ч. с учетом процесса интеграции школ и детских садов, развернутого в Москве, проводилось на заседаниях методического объединения предшкольной подготовки и педагогическом совете школы.
2 декабря 2010 года на межрегиональной конференции «Формирование единой системы деятельности школы на основе теории и технологии средового подхода» состоялось обсуждение модели интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования.
14 декабря 2012 на базе школы №84 состоялся региональный семинар работников кадрового резерва руководителей образовательных учреждений на тему «Работа инновационных площадок - новые управленческие решения», на котором были представлены концептуальные основания и результаты апробации модели интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования.
Всего по теме диссертации опубликовано 5 работ.
Понятие образовательной среды и проблема её проектирования
Рост интереса к дошкольному детству - одна из современных мировых тенденций в развитии науки и практики образования. Как отмечают исследователи зарубежной педагогики, начиная с последней трети ХХ в. правительствами различных стран осуществляется работа по созданию программ развития детей дошкольного возраста, создаются различные институциональные формы реализации таких программ: детские сады, центры детского развития, реализация указанных программ на семейном и коммуникативном уровнях ([49], [186], [230], [238] и др.).
Высокая эффективность дошкольного образования обоснована экономически. По данным различных международных исследований 1 доллар, потраченный на систему дошкольного образования, позволяет в будущем сохранить 5-7 долларов (по данным Центра исследований "Сандж" за 2011 год - 5 долларов [46], по данным ЮНЕСКО, представленным в выступлении исполнительного директора ЮНЕСКО Кэрола Бэллеми в 2000г. - 7 долларов [цит. по 157]).
Отечественные эксперты утверждают, что из-за неразвитого дошкольного образования российская экономика недополучает 16-20 млрд. рублей ежегодно [161].
В число актуальных целей дошкольного образования и воспитания в различных странах, как правило, входят: создание условий для социализации, развития ребенка, удовлетворение образовательных потребностей, а также потребностей в уходе и присмотре детей, в т.ч. оказавшихся в ситуации «социального сиротства», а также детей из бедных семей; подготовка детей к обучению в начальной школе. В этом последнем случае в различных странах, а также в международных документах используются синонимичные термины «доначальное образование» или «предшкольное образование», определяемые как «часть образовательной деятельности в отношении ребенка в определенный период перед его переходом к обязательному формальному обучению в школе» [211].
Как было отмечено во Всемирном докладе 2007 г. «Образование для всех», в большинстве стран – членов Организации экономического сотрудничества и развития действует система, по крайней мере, двухлетнего бесплатного доначального образования [209]. В некоторых странах приняты законодательные акты, делающие дошкольное образование обязательным. В этом случае, как правило, дети должны проходить обязательную одногодичную программу доначального образования, начиная с возраста 4 или 5 лет (в некоторых случаях с 6 лет) [206]. При этом в некоторых странах, где существуют законы об обязательном доначальном образовании, внимание и ресурсы почти исключительно сосредоточены на последнем году доначального образования и на задачах учебной подготовки к школе, в ущерб программам, касающимся детей более младшего возраста и удовлетворения потребностей всестороннего развития ребенка [212].
Как поясняет О.А. Скоролупова, акцент именно на данной возрастной группе обусловлен следующим обстоятельством. Если ребенок раннего и младшего дошкольного возраста не получает дошкольного образования, то недостатки и упущения в его развитии еще можно исправить. Если же недостаточный уровень развития имеет ребенок старшего дошкольного возраста, то это грозит ему серьезными проблемами на этапе школьного обучения [171, с. 19].
Ситуация в современной России в отношении дошкольного образования заметно отличается как от мирового тренда, так и от тенденций, характерных для группы стран с близким уровнем экономического развития. При этом наибольшие различия относятся именно к предшкольному этапу дошкольного образования.
Для оценки степени охвата детей дошкольным образованием в международной практике, как правило, используют показатель «начальный возраст, в котором более 90% населения страны учится». Очевидно, что значение данного показателя непосредственно зависит от законодательно установленного возраста начала обязательного образования в той или иной стране. Как уже отмечалось, в большинстве стран в качестве начального возраста, с которого дети обязаны посещать школу, установлен возраст 6 лет. В некоторых странах, например во Франции, этот возраст составляет 5 лет. Что касается России, то здесь лишь по достижению 7-летнего возраста более 90% детей посещают образовательные организации. Значение данного показателя для России стабильно низкое и не изменяется с течением времени. В то же время у значительного числа стран, близких с Россией по уровню экономического развития, возрастной интервал 90-процентного охвата начинается с 6 и даже 5 лет. Таким образом, специалисты в области сравнительной педагогики, говоря о России, отмечают слишком позднее начало школьного образования и недостаточный, по сравнению с мировыми тенденциями, охват образованием детей моложе семи лет в России. На основании этого в начале 2000-х гг. был сделан вывод о необходимости снижения начального возраста обязательного образования в нашей стране и, соответственно, увеличения охвата детей дошкольным образованием. Институционально этот вывод был оформлен в виде идеи «предшкольного образования», или «предшколы».
Как отмечает И.М. Реморенко, «предшкольное образование – термин, который распространен во всем мире… Нашим традициям ближе понятие – образование детей старшего дошкольного возраста» [161]. При этом введение нового термина «предшкольное образование» не исключает использования общепринятого термина «дошкольное образование», который охватывает весь период пребывания ребенка в дошкольных образовательных организациях / группах, начиная с ясельного возраста до поступления его в школу.
Специфика образовательной среды предшкольной подготовки
Оценить качество образовательной среды можно, опираясь на представленную ранее концепцию ее трехкомпонентного состава, путем анализа (1) качества пространственно-предметного компонента этой среды, (2) качества ее социально-контактного компонента и (3) качества связей между пространственно-предметным и социально-контактным компонентами этой среды. Содержание такого рода связей составляет третий – технологический или деятельностный компонент образовательной среды.
Особое место занимает проблема проектирования образовательной среды. Анализ работ В.А. Ясвина позволяет в тезисной форме сформулировать основные положения концепции проектирования образовательной среды. 1. Проектирование образовательной среды интегрируется в систему встроенных друг в друга и тесно связанных между собой образовательных сред различных уровней: уровень аутентичной образовательной среды для каждого воспитанника; уровень образовательной микросреды для постоянной группы воспитанников; уровень локальной образовательной среды для всей школы; уровень взаимодействия среды школы с внешней образовательной макросредой [128, с. 56-57].
Принципы организации образовательной среды: комплексности и гетерогенности; персональной адекватности; ориентации на актуализирующий потенциал образовательной среды [Там же, с. 68-69].
Могут быть выделены три плоскости педагогического проектирования образовательной среды: - педагогическое проектирование возможностей для удовлетворения потребностей и реализации личностного потенциала воспитанников, педагогов, а также родителей; - проектирование компонентов образовательной среды, обеспечивающее выполнение психолого-педагогических требований к их оптимальной организации; - проектирование образовательной среды, в логике достижения высокого уровня ее психолого-педагогических параметров (критериев оценки) [Там же, с. 62-63].
Алгоритм проектирования образовательной среды предполагает следующую последовательность шагов:
На основе поставленных целей и задач разработать соответствующее содержание образовательного процесса с учетом иерархического комплекса потребностей всех его субъектов. Разработать проект пространственно-предметной организации образовательной среды. Разработать проект социальной организации образовательной среды. Разработать проект технологической организации образовательной среды. Провести экспертизу разработанного проекта образовательной среды на основе следующих формальных параметров: модальности, широты, интенсивности, степени осознаваемости, эмоциональности, обобщенности, доминантности, когерентности, социальной активности, мобильности, предполагаемой устойчивости [204].
«При этом необходимо учитывать, - отмечают В.А. Ясвин и В.А. Карпов, - наряду с педагогически организованной, «контролируемой» зоной, неизбежно самоорганизуются и локальные участки спонтанных взаимодействий и взаимовлияний» [128, с. 58].
В основном разделяя сформулированные выше положения, отметим, что, первый шаг проектирования образовательной среды, скорее, должен быть связан с целеполаганием. Модальность образовательной среды, если мы говорим о ее специальной организации, а не стихийном складывании, вторична по отношению к целям обучения и воспитания. Выше уже отмечалось, что педагогические задачи могут быть разными по содержанию и в зависимости от него лучше или хуже решаться в образовательной среде той или иной направленности. Так, например, решение задач педагогической поддержки неуверенного, тревожного ребенка, может быть эффективным в условиях безмятежной среды. Догматическая среда, строящаяся на авторитете педагога, в определенной степени решает задачи установления порядка, «дисциплинирования», однако она не должна сохраняться долгое время, поскольку будет вступать в противоречие с решением задач воспитания свободной и творческой личности.
Особую роль в системе предшкольного образования (в целом, существенно большую, чем на последующих этапах общего образования) играет пространственно-предметный компонент. В связи с этим представляется целесообразным особо рассмотреть принципы педагогического проектирования пространственно-предметного компонента, которые В.А. Ясвин и В.А. Карпов выводят из системы требований к его эффективной организации, разработанной в трудах Ю.Г. Абрамовой, М.Бубера, В.В. Давыдова, Г.А. Ковалева, В.А. Петровского и других ученых [128, с. 56-57].
Принцип гетерогенности и сложности среды предполагает наличие возможности для осуществления постоянного пространственного и предметного выбора всеми субъектами образовательного процесса. В такой среде можно не только отыскивать, но и конструировать предметы своей активности. Разнообразная и структурно сложная образовательная среда предоставляет комплекс разнообразных возможностей, «провоцируя» на проявление самостоятельности и свободной активности.
Принцип связности и функциональных зон предполагает наличие у ребенка возможности воспринимать различные виды образовательной деятельности как взаимообусловленные и дополняющие друг друга. Сущность связности функциональных зон заключается в возможности многофункционального использования тех или иных элементов предметной среды и включения их в различные функциональные структуры образовательного процесса.
Принцип гибкости и управляемости обеспечивает возможность проявления творческой, преобразующей активности ребенка. Такая среда создает возможности для изменения окружающего предметного мира, позволяет производить функциональные изменения различных предметов, в зависимости от конкретных условий образовательного процесса. Гибкость и управляемость образовательной среды создает уникальные дидактические возможности для педагогов, которые могут побуждать воспитанников к активности, к принятию самостоятельных решений.
Принцип обеспечения символической функции среды диктует необходимость создания дополнительных возможностей для познавательного, эстетического, этического развития субъектов образовательного процесса. Эти возможности в значительной степени реализуются посредством специфических образовательно-средовых феноменов, которые получили название «скрытый учебный план» (И.Иллич [210]) и «уклад школы» (А.Н. Тубельский [185], В.Г. Державин и др. [48]). Как отмечает В.К. Загвоздкин, «…помимо «открытого учебного плана» - чтение, письмо, немного математики, истории и т.д. существует куда более важный «скрытый учебный план». Школа учит пунктуальности, послушанию, навыкам механической однообразной работы. Производство требует проворных рук, безоговорочно и точно выполняющих поручения начальства» [57, с. 51]. Речь в данном случае, несомненно, идет об образовательной среде «догматического» типа, насыщенной определенными, характерными только для нее символами, среди которых – «проворные руки» и «точное выполнение поручений начальства». Другие типы образовательной среды обладают, соответственно, иными наборами символов.
Принцип индивидуализированности образовательной среды, согласно В.А. Ясвину и В.А. Карпову, обеспечивает возможность удовлетворения потребности каждого конкретного ребенка в персонализированном пространстве [128, с. 57]. Иными словами, у каждого ребенка должна быть своя «предметно-пространственная зона», обеспечивающая его психологический комфорт и индивидуальные потребности развития.
Обозначенные выше концептуальные положения были использованы нами для анализа требований к образовательной среде предшкольной подготовки с целью выявления ее специфических особенностей. Результаты такого анализа представлены в следующем параграфе.
Модель образовательной среды предшкольной подготовки на основе интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования
На практике, многие модели предшколы, реализуемые без учета указанных условий, не позволяют успешно решать стоящие перед ними задачи повышения эффективности образовательного процесса, имеющие комплексный, системный характер. Как отмечает в связи с этим В.И. Слободчиков, «недостаточно уповать только на бесконечное число парциальных вариативных программ. С государственной точки зрения необходимо строить принципиальную модель программы дошкольного образования. Главное, что должно быть в такой принципиальной модели программы, - это обоснованные нормы развития, нормы образования детей (так называемые планируемые результаты), а также современные, продуктивные технологии обеспечения и реализации этих норм» [173, с. 10-11]. По существу, в настоящее время принципиальная модель программы дошкольного образования уже определена в рамках федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155).
Однако, на наш взгляд, проблема недостаточной эффективности многообразной практики предшкольного образования имеет в своей основе не столько организационно-управленческий, сколько более глубокий, парадигмальный характер. Под педагогической парадигмой понимается целостная система педагогических идеалов и ценностей, целей и приоритетов, установок и стереотипов, группирующихся вокруг определенного понимания смысла педагогической деятельности (Г.Б. Корнетов [82]). Существуют различные подходы к типологизации педагогических парадигм (И.А. Колесникова [68], Г.Б. Корнетов, О.Г. Прикот [147] и др.), однако в рамках каждого из этих подходов выделяются по меньшей мере две полярные парадигмы: учебно-дисциплинарная (или «традиционная») и личностно-ориентированная (или «гуманистическая»). На основе представления о полярных педагогических парадигмах может быть дано объяснение основным проблемам и противоречиям, существующим в современной отечественной практике предшкольного образования.
В русле учебно-дисциплинарной педагогической парадигмы подготовка к школе рассматривается как более раннее изучение программы первого класса и (или) сводится к формированию знаний и умений, в т.ч. умения соблюдать правила поведения, принятые в школе. В этом случае «преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом определяется не тем, развиты ли у будущего школьника качества, необходимые для осуществления новой учебной деятельности, сформированы ли ее предпосылки, а наличием или отсутствием у него определенных знаний по учебным предметам» [80]. Как отмечает И.М. Реморенко, «существуют вполне реальные программы подготовки детей к школе, которые учат дошколят оперировать понятиями икосаэдр или додекаэдр».
Еще одним проблемным аспектом предшкольной подготовки, в условиях реализации учебно-дисциплинарной педагогической парадигмы, оказывается технологический (методический) аспект. Педагоги нередко недооценивают значение развития игровой деятельности, излишне увлекаются различными формами обучения, в которых, как правило, используются «школьные» технологии: фронтальные занятия по отдельным предметам, вербальные методы обучения знаниям и умениям и др. Тем самым осуществляется недопустимая искусственная акселерация развития ребенка, «овзросление» дошкольного образования. Интенсивность процесса обучения в начальной школе, преждевременное формирование ряда умений «школьной программы» (например, курсивное письмо, беглое чтение и др.) не только не способствуют их формированию, но тормозят развитие, приводят к усвоению нерациональных способов реализации этих базовых навыков. В то же время, многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что наличие знаний само по себе не определяет успешность обучения:
у детей, прошедших такую «опережающую учебную подготовку» путем простого информирования и прямого натаскивания, остаются в должной мере не развитыми главные психические функции, позволяющие успешно обучаться в школе, – память, внимание, мышление, воображение и речь. Как следствие, эти «хорошо подготовленные» дети быстро теряют интерес к учебе, а в дальнейшем (как правило, уже с 3-го класса), исчерпав потенциал своих знаний, нередко отстают от своих сверстников, работа с которыми осуществлялась в ключе разностороннего развития предпосылок к обучению в школе [171, с. 18];
в начальную школу дети приходят с навыками чтения и счета, а при этом у 35–40% из них не развита мелкая моторика, у 60% – устная речь, у 70% - не сформировано умение организовать свою деятельность [161] (эти проблемы, в той или иной степени, сохраняются и в жизни зрелого человека, поскольку сензитивный период для их разрешения был упущен).
По сути, в данном случае педагогический процесс строится без учета закономерности возрастного развития, согласно которой период освоения мотивов и задач деятельности каждый раз предшествует периоду освоения предметных действий (Д.Б. Эльконин). Что касается образовательной среды, то в ней доминирует деятельностный компонент. При этом даже в случае активного использования игровых форм обучения, по сути, дети не играют, а выполняют учебные задания. Попытки же обучить по ходу игры приводят к сдвигу педагогической задачи от «обучить игре» к «обучить знанию или умению». Решая эту задачу, педагог вмешивается в ход детской игры, не развивая ее (для этого необходимо поддерживать воображаемую ситуацию, играть вместе с детьми), а непосредственно обучая и тем самым нарушая логику развития игры. Вместе взятое это приводит к построению деятельностного компонента образовательной среды предшкольной подготовки по образцу школьного и недооценке роли социально-контактного и пространственно-предметного компонента.
Оценка эффективности модели
Анализ данных, представленных в таблице 6 и на рисунках 1-2, позволяет сделать следующие выводы.
1) В целом, уровень социально-психологической адаптации к школьному обучению в экспериментальной и в контрольной группах приблизительно одинаков и может быть охарактеризован как «выше среднего». Вместе с тем, доля учащихся в экспериментальной группе, адаптированных на двух первых уровнях («высокий» и «выше среднего»), значение которой составляет 0,9, несколько выше, чем аналогичный показатель для контрольной группы (0,8), см. диагр. 4.
2) Что касается отдельных критериев, то здесь тренды экспериментальной и контрольной групп также близки, с одинаковыми точками максимумов и минимумов (см. диагр. 3). Наиболее заметное расхождение в пользу контрольной группы наблюдается по критериям «Успешность выполнения школьных заданий» (+0,35 ср.б.) и «Степень усилий, необходимых учащемуся для выполнения заданий» (+0.30 ср.б.). Однако эти расхождения не являются статистически значимыми.
Повторное исследование в 2012-13 уч. году дало аналогичные результаты. Отдельно (и притом на более полной выборке учащихся 1-х классов СОШ № 84 в количестве 34 чел.) проводилось исследование уровня личностной тревожности. При этом, как и в предыдущем исследовании, выборка была разделена на две условные группы: экспериментальную (20 первоклассников, прошедших обучение в группах предшкольной подготовки на базе СОШ № 84) и контрольную (14 первоклассников, не проходивших такого обучения).
Тревога – фундаментальная эмоциональная реакция человека, субъективно характеризующаяся ощущением внутреннего напряжения. Она появляется у человека в ситуациях неопределенности о ожидания с непрогнозируемым исходом. В норме тревога является ситуативной реакцией организма, мобилизующей его физиологические ресурсы и обеспечивающей готовность к возможным «неприятностям». Если человек сталкивается с последовательной серией неопределенных ситуаций, то реакция тревоги становится затяжной и может перейти в состояние тревожности. Такое состояние бывает характерно именно для периода адаптации.
В отличие от страха как реакции на конкретную угрозу, тревожность представляет собой специфическое эмоциональное состояние – генерализованную беспредметную настороженность. Она свидетельствует о постоянном присутствии какого-то источника беспокойства, который не осознается и не объективируется. Возникающее состояние тревожности может приводить к различным результатам: как способствовать активизации деятельности, повышению сопротивляемости организма, так и порождать ощущение беспомощности, бессилия, неуверенности в себе. Школьники с повышенной тревожностью оказываются в состоянии «заколдованного психологического круга», когда тревожность ухудшает возможности учащегося и результативность его деятельности, и тем самым способствует дальнейшему росту тревожности.
Современными исследователями показано, что более половины детей в начальной школе испытывают повышенную и высокую степень тревоги по отношению к проверке знаний и до 85% связывают это со страхом наказания и боязнью расстроить родителей. Вторая причина тревоги – «трудности в обучении» [62, с. 142-147].
Для проведения исследования были выделены пять уровней тревожности, обладающих определенными характеристиками:
Последний показатель наиболее ярко характеризует психолого-педагогическую эффективность апробируемой модели. В то время как в контрольной группе доля учащихся с высоким и повышенным уровнем тревожности составляет 86%, что полностью согласуется со средним «фоновым» значением 85%, полученных в исследовании А.Н. Фоминовой [237], в экспериментальной группе доля таких учащихся существенно меньше и составляет лишь 55%. Данное исследование проводилось ежегодно, и всякий раз подтверждалось, что реализация модели интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования позволяет заметно снизить уровень личностной тревожности детей. Это является значимым индикатором психолого-педагогической эффективности данной модели как средства решения задачи адаптации детей к школьному обучению.
Исследование когнитивных аспектов адаптации к школьному обучению. В качестве одного из показателей адаптации младших школьников к школьному обучению нами был выбран уровень умственного развития (по методике Э.Ф. Замбацявичене). Результаты сравнительной диагностики приведены ниже, в таблице 8.
Как следует из таблицы, в экспериментальной группе доля учащихся с высоким уровнем развития интеллекта на 9% выше, а с уровнем ниже среднего (включая низкий) – на 8% ниже, чем в контрольной группе. С учетом того, что значительная часть детей, поступающих в группы предшкольной подготовки, обладает дефектами речи, низкой мотивацией к обучению, недостаточным для своего возраста интеллектуальным развитием (т.е., частью родителей группы предшкольной подготовки рассматриваются как своего рода группы пропедевтической коррекции), - представленные данные свидетельствуют о достаточной педагогической эффективности реализуемой модели.
