Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки индивидуализации обучения учащихся-подростков в образовательной области «технология» 16
1.1. Педагогические и психологические основы индивидуализации обучения учащихся общеобразовательной школы 16
1.2. Критериальные характеристики и показатели эффективности индивидуализированного обучения школьников-подростков в рамках образовательной области «Технология» 38
1.3. Основные направления и особенности использования индивидуальных творческих заданий в допрофессиональной технологической подготовке девочек-подростков 63
Выводы по первой главе 76
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по индивидуализации технологической подготовки школьниц 5-7 классов с использованием творческих заданий 78
2.1. Задачи, этапы, содержание опытно-экспериментальной работы по применению индивидуальных творческих заданий в допрофессиональной технологической подготовке девочек-подростков 78
2.2. Дидактическое и методическое обеспечение использования индивидуальных творческих заданий при изучении технологии обработки тканей в 5-7 классах общеобразовательной школы 91
2.3. Условия эффективности использования индивидуальных творческих заданий в допрофессиональной технологической подготовке девочек-подростков 116
Выводы по второй главе 145
Заключение 149
Библиографический список 152
Приложения
- Педагогические и психологические основы индивидуализации обучения учащихся общеобразовательной школы
- Критериальные характеристики и показатели эффективности индивидуализированного обучения школьников-подростков в рамках образовательной области «Технология»
- Задачи, этапы, содержание опытно-экспериментальной работы по применению индивидуальных творческих заданий в допрофессиональной технологической подготовке девочек-подростков
- Дидактическое и методическое обеспечение использования индивидуальных творческих заданий при изучении технологии обработки тканей в 5-7 классах общеобразовательной школы
Введение к работе
Организация процесса обучения в школе с учетом индивидуальных особенностей детей для оптимальной реализации потенциальных возможностей каждого ученика понимается отечественными учеными как стратегическая педагогическая задача. Современная система организации школьного образования, по своей направленности ориентированная на идеологию диверсификации и вариативности, создает основную совокупность условий для индивидуализации обучения. Последняя направлена на преодоление несоответствия между уровнем учебной деятельности, который задают программы, и реальными возможностями каждого школьника. Сохраняющаяся в системе общего среднего образования диалектика коллективного и индивидуального как методическая основа индивидуализации учебной деятельности также расширяет возможности для реализации субъектности школьника. Вместе с тем индивидуальный подход в обучении школьников для многих педагогов-практиков является одной из самых сложных технологических проблем. На эту проблему накладывается другая. Общее среднее образование функционирует в режиме классно-урочной системы, которая имеет некоторый ограничительный характер, связанный с возможностями развития ребенка. В школьной практике наблюдаются отрицательные факты в организации учебной работы: слабая учебная мотивация детей, учение ниже своих возможностей, пассивность учеников, случайность в выборе ими профессии и путей продолжения образования и т.д. (И.Э. Унт). Эти проблемы не находят сегодня решения в массовой школьной практике и вступают в противоречие со сложившейся мировой образовательной традицией, которая состоит в том, что человек (ребенок) генетически и социально предопределен на развитие, творчество, активность. Эта триада, по мнению известного французского психолога Анн Перре-Клермон [154], имеет возможность воплощения в обучении детей при условии включения ребенка в социально-предметно-деятельностное взаимодействие на межвозрастном, межличностном уровнях и при сохранении его ин-
5 дивидуальности. Ученые Г.В. Терещук [215] и И.Э. Унт [221] считают, что при использовании индивидуальных творческих заданий в развитии индивидуальности ребенка в процессе обучения более эффективно решаются задачи тендерного подхода в образовании школьников. Вместе с тем, как отмечают И.В. Власов [221] и А.В. Пахомов [151, 152], индивидуализация технологической подготовки школьников решает важнейшую социальную задачу формирования готовности к профессиональной трудовой деятельности.
В этой связи реализация индивидуального подхода для сохранения, формирования и развития индивидуальности школьников выступает не только как субъективная потребность учителя, но и как объективная потребность, приобретающая значение ведущей характеристики и принципа системы общего образования, выполняющего функцию интеграции принципов, форм и средств обучения детей.
Индивидуальный подход как дидактический принцип проанализирован зарубежными учеными в историко-педагогических и теоретических научных работах XX столетия (М. Вертеле [222, с.7], У. Глассер [145], А.Л. Терман [244], Э. Торндайк [93], П.О. Эфрусси [239]). В 60-90 гг. XX века отечественная психологическая и педагогическая наука наиболее интенсивно исследовала эту проблему. Была разработана ее современная теория, технология и методика индивидуализации обучения (Б .Г. Ананьев [10], М.М. Анцибор [12], Г.А. Данилочкина [62], Н.А. Кабанова-Меллер [78], А.А.Кирсанов [92], Е.С. Рабунский [183], И.Э. Унт [221, 222], В.Ф. Шаталов [234]). К настоящему времени выполнен ряд исследований, в которых индивидуальный подход рассмотрен с позиций идеологии развивающего обучения (А.А. Бударный [36], В.В. Давыдов [60], Л.В. Занков [71, 72], В.М. Монахов [132], В.А. Орлов [132], А.В. Пахомов [151], Н.С.Пурышева [180], Г.В. Терещук [214], И.Э. Унт [221], В.В. Фирсов [132]. Проблеме значения в обучении индивидуального и дифференцированного подходов посвящены работы зарубежных ученых-педагогов Э. Дрефенштедт [66], P.M. Томаса [245], СВ. Томаса [245], Н.Б. Хенри [243], а
также отечественных исследователей С.А. Вдовиной [40], И.Я. Лернера [210], Н.С. Пурышевой [180], Е.С. Рабунского [183], Е.Г. Скобельцыной [196] и др.
Таким образом, к началу XXI века был разработан теоретико-технологический алгоритм процедуры применения индивидуального подхода как принципа обучения, воспитания школьника и развития его личности.
Проведенные исследования позволили создать теоретико-методологическую базу для обоснования положений и идей применения индивидуального подхода при изучении в школе специальных областей знаний. В работах Е.Ю. Берлизовой [19], А.А. Кирсанова [92], О.А. Клубничкиной [94], В.М. Монахова [132], В.А. Орлова [132], В.В. Фирсова [132] выделены дидактические средства реализации индивидуального подхода в обучении школьников при изучении ими дисциплин естественно-научного цикла. Как структурный элемент общего образования и целостного процесса формирования личности школьника при изучении дисциплин гуманитарного цикла индивидуальный подход рассмотрен в трудах М.Я. Алексеевой [9], Т.В. Брук [34, 35], И.Ф. Исаева [198], Ф.Д. Каргиновой [86], В.А. Сластенина [173, 197], А.Н.Ходусова[226,227].
В образовательной области «Технология» (ранее «Трудовое обучение») индивидуальный подход был исследован многими учеными. Так, в исследованиях Н.Ф. Бабиной [16], В.П. Беспалько [21], В.М.Казакевич [147], О.А.Кожиной [95, 96], А.В.Марченко [147], Г.В. Терещук [214, 215], Ю.Л. Хотунцева [95, 148] индивидуальный подход рассматривается применительно к решению проблемы создания заданий тестового типа, направленных на контроль знаний учащихся. В работах М.И. Гуревич [178], В.Х. Кильпатрика [89], Н.В. Матяш [124], СИ. Мелехиной [126], М.Б. Павловой [149], Дж. Пита [149], И.А. Сасовой [149] раскрываются возможности индивидуального подхода в разработке упражнений и заданий для учащихся на развитие у них навыков проектирования. Предлагают его как средство повышения эффективности трудового обучения в своих работах Н.С. Быковченко [39] и Т.Р. Суханова [205].
7 Индивидуальный подход был предложен в качестве метода организации процесса обучения школьников в образовательной области «Технология» И.В.Власовым [42]. Специального упоминания заслуживают работы З.А. Литовой [115, 116, 117], посвященные проблеме комплексной технологической подготовки школьников, включающей в себя работы учащихся на уроке и внеклассную деятельность.
Вместе с тем, до настоящего времени не разработаны теоретико-методологические, методические основания индивидуального подхода в до-профессиональной технологической подготовке девочек-подростков.
В практике индивидуализации обучения подростков в образовательной области «Технология» обнаруживается целая группа противоречий, относящихся к различным уровням школьного образования:
на уровне методологии образовательной области «Технология» - противоречие между декларируемым принципом индивидуального подхода в обучении детей в теории школьного образования и недостаточной разработанностью теоретических концепций и моделей его осуществления по признаку возраста;
на уровне процесса обучения в образовательной области «Технология» - противоречие между заявленным школьной практикой принципом индивидуального подхода и ориентацией школы на стандартизацию учебного процесса, усреднение содержания, темпа и способов образования;
на уровне личности педагога - противоречие между необходимостью реализации индивидуального подхода в обучении школьников как принципа профессиональной деятельности и реальным уровнем готовности учителей к его осуществлению на практике.
Таким образом, к настоящему времени возникла объективно и субъективно растущая потребность в реализации индивидуального подхода в допрофес-сиональной технологической подготовке девочек-подростков с позиций современной педагогической науки.
С учетом необходимости разрешения указанных противоречий нами был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность условий эффективности применения индивидуального подхода в допрофессиональной технологической подготовке девочек-подростков?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - технологическая подготовка учащихся-подростков в условиях общеобразовательной школы.
Предмет исследования - процесс реализации индивидуального подхода в допрофессиональной технологической подготовке девочек-подростков.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:
Выявить и обосновать психологические и педагогические основы индивидуализации технологического образования учащихся общеобразовательной школы.
Определить критериальные характеристики и показатели эффективности индивидуализированного обучения школьников-подростков в рамках образовательной области «Технология».
Провести опытно-экспериментальную проверку индивидуальных творческих заданий как инструментального средства реализации индивидуального подхода в допрофессиональной технологической подготовке девочек-подростков.
Выявить и апробировать условия эффективности использования индивидуальных творческих заданий по обработке тканей в допрофессиональной технологической подготовке девочек-подростков.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что индивидуализация допрофессиональной технологической подготовки девочек-подростков обеспечивается за счет организации процесса обучения в контексте интеграции возрастного, тендерного и дифференцированного подходов с ис-
9 пользованием творческих заданий. Эффективность применения индивидуального подхода в допрофессиональной технологической подготовке девочек-подростков может быть значительно повышена, если он осуществляется на ценностно-мотивационном, организационно-деятельностном, содержательно-программном, функциональном, проектно-творческом уровнях, а именно:
профессиональная деятельность педагога направлена на формирование у девочек-подростков мотивационно-ценностного отношения к допрофессиональной технологической подготовке;
осуществляется самореализация учащихся-подростков как субъектов допрофессиональной технологической подготовки в процессе выполнения индивидуальных творческих заданий;
учителем инициируется моделирование совместных с учащимися индивидуализированных творческих проектов как средства допрофессиональной технологической подготовки девочек-подростков;
образовательные модели, методы и приемы допрофессиональной технологической подготовки девочек-подростков ориентированы на формирование и развитие творческой активности учащихся;
осуществляется управление процессом индивидуализации обучения в допрофессиональной технологической подготовке девочек-подростков.
Методологическую основу исследования составляют идеи об интеграции и взаимообусловленности индивидуального, возрастного, тендерного, дифференцированного подходов в обучении и воспитании школьников; положения философской и педагогической антропологии, аксиологии, объективной позиции личности в процессе деятельности, о творчестве как механизме самореализации и саморазвития школьника. Исследование опирается на систему методологических принципов: единство системного и целостного подходов; теоретического и эмпирического подходов в исследовании проблемы; личностного и творческого развития ребенка.
Теоретическим фундаментом исследования стали идеи личностного смысла и о механизмах развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев [10], Л.И. Анцифирова [78], А.Н.Леонтьев [111], Б.Ф.Ломов [48, 167], С.Л. Рубинштейн [190] и др.); ведущего вида деятельности (В.В. Давыдов [60], А.Н.Леонтьев [111], Д.Б. Эльконин [237]), фундаментальные теории личности и деятельности: об интегральных характеристиках личности, закономерностях и периодизации психического развития (Б.Г. Ананьев [10], Л.И. Божович [30], Н.Ф.Добрынин [179], С.Л.Рубинштейн [190]); о механизмах персонализации личности и развитии в деятельности (К.А. Абульханова-Славская [3], А.Н.Леонтьев [111]); об освоении деятельности (Л.С.Выготский [46, 47], П.Я. Гальперин [49], В.В. Давыдов [60], Н.Ф. Талызина [207, 208]) и ее субъекта (Б.Г. Ананьев [10], С.Л. Рубинштейн [190]); об индивидуальности и ее развитии в деятельности (Б.М. Теплов [208]); о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя в процессе деятельности (Л.С. Выготский [45, 50], П.Я. Гальперин [49], В.В. Давыдов [60], B.C. Мерлин [126], Б.М. Теплов [212], Д.Б. Эльконин [237]); об организации процесса обучения как целостного и системного явления (Ю.К. Бабанский [14, 15], В.П. Беспалько [21], А.В. Занков [70], В.А. Сластенин [173]); о развитии ребенка в техническом творчестве (В.А. Алексеев [6], В.Е. Алексеев [7], П.Н.Андрианов [11], Т.В.Кудрявцев [106], В.А. Моляко [131], В.Д. Путилин [181], Ю.С.Столяров [204]).
Методы исследования: теоретический анализ и обобщение философской и психолого-педагогической литературы, анализ творческих программ, проектов, заданий и практики их использования, моделирование, наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент, статистические и графические методы обработки материалов исследования.
Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования являлись МОУ «Средняя общеобразовательная школа №31», МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных
предметов № 42», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 52» г. Курска. В эксперименте принимали участие 523 школьника и 37 учителей. Исследования проводились в течение 8 лет в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (1999-2000 гг.) - изучение и анализ психолого-педагогической, методической и технической литературы по теме исследования, конкретного опыта индивидуализации обучения учащихся общеобразовательной школы. На этом этапе были определены объект, предмет, понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза.
Второй этап (2000 - 2005 гг.) - разработка программы констатирующего и формирующего экспериментов, проведение опытно-экспериментальной работы по моделированию психолого-педагогических условий реализации индивидуального подхода в допрофессиональной технологической подготовке девочек-подростков.
Третий этап (2005-2006 гг.) - анализ, обобщение и систематизация полученных результатов исследования, оформление текста диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
Современная методология индивидуального подхода в обучении учащихся общеобразовательной школы строится на признании ребенка субъектом образования. Индивидуализированное обучение школьников характеризуется учеными как творческое и развивающее (А.А. Бударный, Н.А. Гершкович, А.А. Кирсанов, И.С. Кон, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт). Эффективность применения индивидуального подхода в обучении школьников-подростков образовательной области «Технология» обеспечивается за счет его организации в контексте интеграции возрастного, тендерного и дифференцированного подходов с использованием индивидуальных творческих заданий.
В качестве критериальных характеристик эффективности индивидуализированного обучения школьников-подростков в образовательной области «Технология» выступают: мотивы деятельности учащихся (стремления к получению знаний; самоопределение в профессии; возможность коллективной
12 работы; получение одобрения со стороны одноклассников, родителей, учителей; самосовершенствование; достижения успехов в учебе; интерес к изучаемому материалу; новые виды учебной работы; практический результат); эмоционально-личностный и когнитивный критерии по уровню развития подростка; осознанность обучения; обученность школьников. Каждый из предложенных критериев раскрывается в совокупности показателей. К способностям учащихся, от которых зависит эффективность индивидуализированного обучения «Технологии», следует отнести: сенсомоторные, творческие и способности представления, реализуемые школьниками при выполнении индивидуальных творческих заданий.
Индивидуальные творческие задания выступают инструментальным средством реализации индивидуального подхода в допрофессиональной технологической подготовке девочек-подростков и обеспечивают развитие мо-тивационной и эмоционально-ценностной сфер личности учащегося. Они должны быть: соотнесены по форме и взаимосвязаны; выполнимы (вызывать напряжение интеллектуальных и творческих сил, но находиться в «зоне ближайшего развития» учащегося); содержательно выраженными (понятными учащимся без различных предположений); соответствовать базовым положениям программы «Технология»; носить характер практико-ориентированных.
К ведущим направлениям использования индивидуальных творческих заданий в допрофессиональной технологической подготовке девочек-подростков можно отнести следующее:
-индивидуальные творческие задания используются в технологической подготовке девочек-подростков для формирования определенных качеств личности ребенка (целеустремленность, усидчивость, организованность, трудолюбие);
-индивидуальные творческие задания используются в технологической подготовке девочек-подростков для проверки и закрепления знаний, а также для формирования умений и навыков;
-индивидуальные творческие задания используются в образовательной области «Технология» для развития способностей детей.
Эффективность использования индивидуальных творческих заданий в допрофессиональной технологической подготовке девочек-подростков определяется совокупностью условий:
- психолого-педагогических, решающих задачу актуализации и формиро
вания у девочек-подростков мотивационно-ценностного отношения к допро
фессиональной технологической подготовке;
-содержательно-целевых, определяющих направленность процесса обучения как индивидуализированного;
-организационных, обеспечивающих систематическое использование индивидуальных творческих заданий, проектов для самореализации девочек-подростков в образовательной области «Технология»;
- методико-технологических, ориентированных на обеспечение управле
ния процессами формирования и развития творческой активности учащихся.
Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы повышения эффективности применения индивидуального подхода в допрофессиональной технологической подготовке девочек-подростков:
-показана трансформация антропологического, психолого-педагогического и организационно-методического содержания индивидуального подхода на уровне его реализации в образовательной области «Технология»;
- обоснована прогностическая модель процесса индивидуализированного
обучения девочек-подростков в рамках образовательной области «Технология»,
выделены его критериальные характеристики и показатели;
-разработана технология индивидуального подхода с использованием творческих заданий в допрофессиональной технологической подготовке девочек-подростков;
-выявлены условия эффективности и ведущие направления реализации индивидуального подхода в допрофессиональной технологической подготовке девочек подростков.
Теоретическая значимость исследования:
- расширены психолого-педагогические знания в области реализации ин
дивидуального подхода для решения задач допрофессиональной технологиче
ской подготовки девочек-подростков;
-разработаны концептуально-теоретические основы процесса индивидуализации обучения в допрофессиональной технологической подготовке девочек-подростков;
представлены средства для самореализации девочек-подростков в условиях использования индивидуальных творческих заданий при изучении технологии обработки тканей;
предложенные в работе научно-методические аспекты организации процесса индивидуализации обучения в допрофессиональной технологической подготовке девочек-подростков, как в основном субъектно-деятельностного, дополняют теорию педагогики.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты создают предпосылки для проектирования и осуществления процесса индивидуализации обучения в условиях допрофессиональной технологической подготовки девочек-подростков. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку прогностическая модель, технология и психолого-педагогические условия эффективности процесса индивидуализации обучения допрофессиональной технологической подготовке девочек-подростков могут быть использованы при модернизации системы общего образования. Разработанный методический инструментарий для индивидуализации обучения девочек-подростков в рамках образовательной области «Технология» может найти применение в школах различного типа и в учреждениях повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с индивидуальным, возрастным, тендерным, дифференцированным, деятельностным подходами; использованием комплекса методов, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; достоверностью и проверяемостью эмпирических данных; статистической значимостью опытных результатов; их сопоставимостью с массовой практикой.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы диссертации отражены в публикациях автора, докладывались и получили одобрение на научно-практических конференциях и семинарах: на конференциях Курского государственного университета, на научно-практических конференциях Московского педагогического государственного университета (г. Москва), на заседаниях кафедр педагогики и методики преподавания технологии Курского государственного университета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 246 источников, приложений.
Педагогические и психологические основы индивидуализации обучения учащихся общеобразовательной школы
Школьных педагогов различных стран всегда интересовали проблемы индивидуального развития личности, закономерности и условия протекания этого процесса. В настоящее время в процессе обучения учителями стали широко использоваться различные формы работы с учащимися, отвечающие задаче развития каждого ученика. К ним можно отнести индивидуальные консультации; работу с учащимися разных возрастов при проектировании на уроках технологии; профильное обучение в старших классах школы; факультативные занятия и дополнительное образование (кружковая работа). При выборе форм работы с учащимися применяются дифференциация - создание учебных групп из школьников в соответствии с определенными признаками, и индивидуализация - работа с каждым учащимся по отдельному плану.
Наиболее полный теоретический анализ современных психолого-педагогических проблем индивидуализации и дифференциации в обучении школьников провели А.А. Бударный [36, 37], И.Д. Бутузов [38], С.А. Вдовина [40], Н.А. Гершкович [54], В.И. Гладких [56], Ф.Д. Каргинова [86], А.А.Кирсанов [92], И.М.Осмоловская [145], Н.С. Пурышева [180], Е.С. Рабунский [183], Г.А. Сапрыкина [191], И.Э. Унт [221,222].
Вместе с тем, как показало наше исследование, рассматривая проблему индивидуализации обучения школьников, следует, прежде всего, определить его категориальный аппарат. В настоящее время в педагогической и психологической литературе сосуществуют различные точки зрения на дефиниции понятий, связанных с индивидуализацией и дифференциацией обучения. Одни исследователи используют понятия «индивидуализация» и «дифференциация» обучения в качестве синонимов [57, 62]. Другие [75] считают, что индивидуализация обучения относится к сфере методических приемов и педагогических технологий, а дифференциация - это организационная система образования, через которую реализуется индивидуальный подход к развитию личности и к процессу ее учения.
Глубокий анализ понятия «индивидуализация» провела в своих работах И.Э. Унт. Индивидуализацию обучения она понимает как учет в учебном процессе индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются [222]. Согласно исследованиям Н.С. Пурышевой [180], индивидуализация понимается И.Э. Унт более широко, нежели дифференциация, и включает в себя последнюю.
По мнению И.Э. Унт, понятие индивидуализации вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого учащегося, ибо чаще всего исследователи ограничиваются учетом групп учащихся, сходных по какому-либо признаку [221]. В этой связи И.Э. Унт считает, что в реальной школе индивидуализация всегда относительна. Исследователь приводит следующие причины: 1) «обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями»; 2) «учитываются лишь известные особенности или их комплексы, и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности), наряду с этим может выступать ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента)»; 3) «иногда учет некоторых свойств или состояний происходит лишь в том случае, когда это важно для данного ученика (например, талантливость, свойство здоровья)»; 4) «индивидуализация осуществляется не в объеме всей учебной работы: в школе она проводится интегрировано с неиндивидуализированной работой и в рамках традиционной классно-урочной системы» [221].
Здесь, с нашей точки зрения, следует уточнить и дополнить причины ограничения использования индивидуализации в современной общеобразовательной школе. В частности, к ним можно отнести следующие: -основная, классно-урочная форма работы ограничивает возможности учителя в применении индивидуализации на занятиях, так как подразумевает групповую деятельность учащихся и учебно-воспитательную работу учителя с группой; - чаще всего воспитательное воздействие происходит не на основе индивидуальных отношений учителя и ученика, а через коллектив (группу) школьников, потому что таким образом обучающийся определяет свой социальный статус; -материально-техническое обеспечение школ на современном этапе не позволяет обеспечить каждого учащегося всем необходимым оборудованием для индивидуализированной работы.
Совокупность указанных особенностей ограничений применения индивидуализации в обучении школьников дает основание исследователям рассматривать его с различных точек зрения: на уровне возможностей процесса обучения, содержания образования и построения школьной системы. По мнению И.Э. Унт, первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая - создания учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, предъявляемых учащимся, и третья - формирования различных типов школ и классов [221, с. 36].
А.А.Кирсанов, рассматривает индивидуализацию учебной работы как систему дидактических и воспитательных средств. Данная система должна соответствовать целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников, групп учащихся. Она также должна обеспечивать учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения [90, 91,92].
Интересным, с технологических позиций, является подход Н.С. Пурышевой [180] к определению понятий индивидуализация и дифференциация. В отличие от И.Э. Унт, она рассматривает дифференциацию как наиболее общее понятие. По мнению Н.С. Пурышевой, дифференциация обучения может быть как внутренней, так и внешней. Внутренняя дифференциация понимается как индивидуализация обучения в рамках стабильных в целом учебных групп. Однако Н.С. Пурышева не раскрывает сущности внешней дифференциации. Уточнение этого понятия в своих работах приводят В.М. Монахов, В.А. Орлов и В.В. Фирсов [132]. Внешняя дифференциация понимается ими как направленная специализация образования в области устойчивых интересов, склонностей и способностей школьников с целью максимального их развития в избранном направлении. Внешняя и внутренняя дифференциация могут сочетаться, на что указывает Н.С. Пурышева, причем последняя может осуществляться как в обычном классе, так и в группах учащихся, выделенных на основе их интересов и способностей [180, с. 9].
Критериальные характеристики и показатели эффективности индивидуализированного обучения школьников-подростков в рамках образовательной области «Технология»
Учебный план современной школы все более наполняется интегрированными курсами, отражающими диалектику гуманитарного, естественно-научного и технологического образования. Идея технологического образования была заложена в интегрированном учебном курсе «Технология» в 1993 году, введенном в базисный учебный план общеобразовательных учебных заведений России.
Основанием для введения в школьную программу образовательной области «Технология» явилась современная концепция образования, ориентированная, прежде всего, на личность школьника и развитие его индивидуальности. По мнению Ю.Л. Хотунцева [172], В.Д. Симоненко [172], В.М. Казакевич [147], А.В. Марченко [147], Е.В. Рогалевой [186], школьный предмет «Технология», своим содержанием ориентированный на соединение теории и практики, вариативной структурой, опорой на новые технологии обучения, большой долей самостоятельной учебной деятельности школьников создает реальные возможности и условия для учета, формирования, развития личностных качеств и способностей каждого ученика.
Анализ генезиса образовательной области «Технология» («Трудовое обучение») показывает, что по своей направленности она всегда была ориентирована на личность и ее индивидуальность, обретаемую в самостоятельном творческом труде.
Так, в 1927 году были разработаны программы, в которых предполагалось сделать труд средством политехнического образования и индивидуального развития. В них было включено моделирование, изучение свойств материалов, освоение общетрудовых умений и ряд других вопросов. Однако эти программы не получили своего развития в школьном обучении. Органы народного образования вместо перестройки трудового обучения основное внимание стали уделять общеобразовательным дисциплинам. Это привело к тому, что в 1937 году труд вообще был исключен из учебного плана школы.
В начале 50-х годов XX века бурный технический прогресс вновь поставил перед общеобразовательной школой задачу всесторонней подготовки учащихся к производительному труду. Это привело к тому, что с 1954/55 учебного года возобновляются уроки труда в школе.
В 1959-1960 учебном году программа по труду была значительно изменена, основной задачей стала подготовка учащихся к современной жизни, к трудовой деятельности в условиях общественного производства, но с учетом их индивидуальных особенностей.
В 1969 году была подготовлена и утверждена новая программа под названием «Трудовое обучение», в которой нашли отражение все новейшие достижения педагогической теории и практики, накопленные за последнее десятилетие, с учетом расширения и совершенствования общественного производства на основе использования современной техники. Учащиеся, вне зависимости от пола, осваивали ручную деревообработку, работу на токарных станках. Однако девочки, отдельно от мальчиков, изучали «Обслуживающий труд», в программу которого входили такие разделы, как «Работа с пищевыми продуктами», «Работа с тканью», «Электротехнические работы», «Работа с цветочно-декоративными растениями», «Уход за жилищем». Основной задачей «Трудового обучения» была максимально индивидуализированная профессиональная ориентация учащихся, что предусматривало знакомство с профессиями, проведение экскурсий на различные предприятия промышленности.
Основными целями программы «Трудовое обучение», выпущенной в 1977 [169] году, были: дать учащимся «первоначальный круг» знаний и умений в области технического, обслуживающего и сельскохозяйственного труда; знакомить с основами промышленного и сельскохозяйственного производства; способствовать всестороннему развитию личности. Необходимо обратить внимание на то, что в этой программе одними из главных целей являются осуществление профессиональной ориентации учащихся, а также знакомство с ведущими профессиями народного хозяйства [169, с. 3]. В программе подчеркивалась необходимость учета «особенностей различных возрастных групп учащихся» при организации процесса обучения и воспитания. Это выражалось в «постепенном знакомстве учащихся с основными терминами и производственными процессами» [169, с. 44]. Основной упор при организации процесса обучения по данной программе делался на формирование у учащихся политехнических знаний и умений, которые являлись бы базой для их расширения в старших классах, что помогло бы учащимся проявить свои склонности и «сознательно подойти к выбору профессии». Содержание трудового обучения было дифференцированно для мальчиков и девочек, для городской и сельской школы. Однако для малокомплектных классов, количество учащихся в которых было менее 25 человек, предусматривалась возможность совместного обучения мальчиков и девочек по одной программе [169, с. 4]. Основной формой организации занятий являлась звеньевая форма [169, с. 45-46].
Программа трудового обучения 1986 года для учащихся V-VII классов городских и сельских школ [168, 217] была разработана в соответствии с основными положениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Согласно программе [217] в процессе трудового обучения учащиеся должны были получить «основательную общетрудовую подготовку политехнического характера, способствующую их гражданскому становлению, нравственному и интеллектуальному формированию» [217, с. 3]. В отличие от предыдущих программ, трудовая подготовка должна способствовать физическому развитию личности. С учетом возрастных особенностей учащихся в процессе обучения должны были решаться задачи формирования трудовых навыков и умений, технических, технологических и начальных экономических знаний; ознакомления с общими научными основами и организационно-экономическими принципами современного производства. Необходимо отметить, что в связи с изменением экономической и политической политики страны в рассматриваемый период произошли изменения в задачах трудовой подготовки школьников: одной из задач стало «формирование технологических и начальных экономических знаний» [217, с. 3] у учащихся, а также «развитие творческих способностей учащихся в процессе включения их в конструкторскую деятельность и сельскохозяйственное опытничество» [217, с. 3]. Основой программы «Трудовое обучение» стала конструкторско-технологическая система трудового обучения, что предусматривало формирование технологических и трудовых умений у учащихся, развитие технического мышления и конструкторских способностей школьников. Программой были предусмотрены три варианта тематического планирования трудового обучения для городской и три варианта для сельской школ. Отметим, что по первому варианту девочки и мальчики обучались совместно, однако в этом случае для девочек предусматривались менее трудоемкие изделия и работы [217, с. 4], исходя из физиологических особенностей мальчиков и девочек. Основной формой организации труда являлась бригадная. Содержание трудового обучения в V-VII классах было базой для последующего профессионального обучения в VIII—XI (XII) классах [215, с. 4]. Практические умения и навыки, полученные на уроках трудового обучения, рекомендовалось развивать в процессе обязательного общественно полезного производительного труда и ежегодной трудовой практики (в свободное от учебы время) [217, с. 7-8].
Задачи, этапы, содержание опытно-экспериментальной работы по применению индивидуальных творческих заданий в допрофессиональной технологической подготовке девочек-подростков
Опытно-экспериментальная работа по применению индивидуальных творческих заданий в допрофессиональной технологической подготовке девочек-подростков была организована на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 31», МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 42», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 52» г. Курска. Задачи опытно-экспериментальной работы были определены в следующей последовательности: 1) разработать технологию индивидуального подхода при использовании творческих заданий в допрофессиональной технологической подготовке девочек-подростков по типу рабочей технологической тетради «Технология обработки тканей» (см. Приложение № 2); 2) апробировать систему индивидуальных творческих заданий для девочек-подростков применительно к образовательной области «Технология» по типу рабочей технологической тетради «Проектирование и изготовление рабочей одежды» (см. Приложение № 1); 3) экспериментально проверить психолого-педагогические условия эффективности индивидуализации обучения в допрофессиональной технологической подготовке девочек-подростков. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов. Первый этап (1999-2000 гг.) включал в себя выдвижение рабочей гипотезы исследования; определение мотивов допрофессиональной технологической подготовки учащихся, разработку вопросов для анкетирования, индивидуальных творческих заданий по разделу «Технология обработки тканей» образовательной области «Технология», разработку программы кружка «Театр моды». Второй этап (2000 г.). В этот период была осуществлена разработка и апробация комплексной методики диагностики уровня развития творческих и сен-сомоторных способностей, способностей представления, применительно к обучению девочек-подростков, как средств, обеспечивающих мотивацию индивидуализированной подготовки учащихся, для проведения опытно-экспериментальной работы. На этом этапе, непосредственно перед констатирующим экспериментом, были проведены локальные эксперименты на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 31» г. Курска, под руководством и непосредственном участии соискателя, с целью апробации и проверки психодиагностических и педагогических тестов, различных типов заданий для организации допрофессиональной индивидуализированной технологической подготовки девочек-подростков и программы кружка «Театр моды». Третий этап (2001-2005 гг.) включал в себя разработку и экспериментальную проверку технологии и психолого-педагогических условий эффективности использования индивидуальных творческих заданий в допрофессиональной технологической подготовке девочек-подростков по разделу «Технология обработки тканей». Этот этап включал в себя проведение констатирующего (2001/2002 учебный год) (его целью являлось определение степени сформированности творческих и сенсомоторных способностей учащихся) и формирующего экспериментов (2002/03,2003/04,2004/05 учебные годы). На первом этапе опытно-экспериментальной работы были проведены локальные эксперименты на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа №31» г. Курска, с целью апробации различных видов творческих заданий для индивидуализированной технологической подготовки девочек-подростков и программы кружка «Театр моды». Различные виды индивидуальных творческих заданий были введены в процесс обучения учащихся 5-х классов (учитель Г.Н. Локтионова), 6-х классов (учитель Т.В. Волчек) и 7-х классов (учитель А.Н. Захарова) по разделу «Технология обработки тканей». В ходе локального эксперимента были переработаны первоначальные варианты творческих заданий, внесены новые составляющие. Работа по программе кружка «Театр моды» для учащихся 5-7 классов была проведена в 1999/2000 учебном году с учащимися 6 классов (см. Приложение № 3). В конце 2000 года девочки-подростки, занимающиеся в кружке «Театр моды», выполняли в качестве творческого проекта модели для коллекции «Вальс цветов» на основе поясных изделий, которые они изучали на уроках технологии. Локальный эксперимент показал необходимость доработки программы «Театр моды», с целью введения в программу большего количества индивидуальных творческих заданий. В этот период опытно-экспериментальной работы нами были разработаны основные положения и принципы построения системы индивидуальных творческих заданий, способствующих развитию индивидуальных качеств личности. Современные теоретические положения индивидуального подхода и проведенная опытно-экспериментальная работа позволили нам сформулировать понятие системы индивидуальных творческих заданий. Система индивидуальных творческих заданий, с нашей точки зрения, - это интегрированная совокупность различных по типу, виду и уровню сложности индивидуальных творческих заданий. Именно использование различных типов, видов заданий позволяет индивидуализировать обучение. Тип индивидуального творческого заданий - это форма его представления, например графическая форма. Вид задания - это его принадлежность к одному из компонентов, например к компоненту «Теория». Система индивидуальных творческих заданий состоит из различных типов заданий, которые дифференцируются по признаку сложности. Различные по сложности, но одинаковые по типу и относящиеся к одному из компонентов системы, учебные творческие задания позволяют индивидуализировать процесс обучения учащихся по предмету «Технология». Система индивидуальных творческих заданий в нашем эксперименте была построена на основании следующих требований: - соответствие заданий последовательности (логике) изучаемого материала; - наличие различных, по признакам, компонентов системы индивидуальных заданий; - различных типов заданий; - заданий различной степени сложности. Индивидуальные творческие задания были предназначены для решения следующих задач: -организовать индивидуализированное обучение девочек-подростков в рамках классно-урочной системы; - предоставить девочкам-подросткам возможность реализовать потенци ал индивидуальной зоны «ближайшего развития» в ходе допрофессиональной технологической подготовки; -обеспечить формирование и развитие качеств личности девочек-подростков в системе индивидуализированного обучения; - способствовать начальному профессиональному самоопределению учащихся. Система индивидуальных творческих заданий включала в себя три варианта заданий, направленных на формирование и развитие качеств личности школьника: на развитие пространственных представлений, творческих и сенсо-моторных способностей. Индивидуальные задания ранжировались по виду выполняемой девочками-подростками работы и содержали следующие компоненты: «теория», «практика», «контроль», «самоконтроль».
Дидактическое и методическое обеспечение использования индивидуальных творческих заданий при изучении технологии обработки тканей в 5-7 классах общеобразовательной школы
Индивидуализированное обучение при изучении раздела «Технология обработки тканей» образовательной области «Технология» [171] в организованной нами опытно-экспериментальной работе строилось на идее использования системы индивидуальных творческих заданий. Поскольку образовательная область «Технология» с 5 по 7 класс построена по концентрическому принципу, то и индивидуальные задания по своей направленности были устремлены к концентрам, но их сложность и творческое содержание от класса к классу возрастали. К каждой теме урока обязательно подбирались разнообразные индивидуальные творческие задания. Каждое из них имело свое дидактическое назначение. Одни задания были предназначены для подготовки учащихся к изучению нового программного материала; другие - для стимулирования познавательной активности школьников в процессе самого изучения нового материала; третьи - для закрепления, расширения и углубления приобретенных знаний; четвертые - для подготовки учащихся к выполнению практического задания на уроке и т.д. Объективно это создает предпосылки для организации индивидуализированного обучения с выделением его субъектов в контексте интеграции возрастного, тендерного и дифференцированного подходов. Средством реализации представленной идеологии на технологическом уровне являются индивидуальные творческие задания. Они должны соответствовать, с нашей точки зрения, следующим требованиям: задания одной группы сложности должны быть соотнесены и взаимосвязаны с заданиями более высокого уровня; должны быть выполнимыми (вызывать напряжение сил, но находиться в «зоне ближайшего развития» учащегося; содержательно выраженными (понятными педагогами и учащимися без различных предположений); содержание заданий должно соответствовать базовым положениям программы образовательной области «Технология»; задания должны иметь практико-ориентированный характер. Индивидуальные творческие задания были введены нами в раздел «Технология обработки ткани» образовательной области «Технология», который был разделен на три подраздела: конструирование швейного изделия, моделирование, технология изготовления. При этом нами был произведен учет индивидуальных личностных особенностей школьников. При изучении подраздела «Проектирование и конструирование швейных изделий», мы брали во внимание такие личностные особенности учащихся, как пространственные представления и сенсомоторные способности. Творческие способности учитывали косвенно. Это связано с тем, что конструирование швейных изделий предусматривает четкое выполнение технологической последовательности построения чертежей основы изделия, которая нормативно задана стандартами швейной промышленности и программой образовательной области «Технология». Подраздел «Моделирование швейных изделий». Это блок, содержание которого предусматривает максимальное творчество детей. Развитие творческих способностей здесь - ведущее направление деятельности учащихся. При изучении детьми блока «Изготовление швейных изделий», мы обращали внимание на развитие сенсомоторных способностей и пространственных представлений. Творческие способности учитывались здесь косвенно. Это связано с тем, что изготовление изделий есть процесс, при котором учащиеся следуют главным образом технологической последовательности изготовления изделий. Элементы творчества, конечно, присутствуют, но незначительно. Вместе с тем мы также учитывали степень развития у девочек-подростков такой способности, как пространственное представление. Особенно ярко это проявляется при снятии мерок. Очень важно, с нашей точки зрения, чтобы учащиеся представляли себе, как снимаются мерки объемов и длин; умели вы- поднять это на манекене и на человеке; понимали, почему мерки длин записываются в полном размере, а ширины - в половинном. В 5 классе девочки-подростки знакомятся с понятием симметрии применительно к одежде, в дальнейшем они более подробно рассматривают это понятие, в том числе и на уроках математики и изобразительного искусства. Изучение раздела «Технология обработки тканей» начинается с подраздела «Проектирование и конструирование швейного изделия», поэтому в начале формирующего эксперимента нами были выделены девять групп учащихся (девочек-подростков) по типологии индивидуального подхода, но исходя из признака развития сенсомоторных способностей и степени развития пространственных представлений. Первая группа имела высокий уровень развития сенсомоторных способностей и способностей представления. Девятая группа - низкий уровень развития выделенных способностей. Эти группы выполняли типичные задания для закрепления знаний по теме «Снятие мерок», которые были представлены усложненными индивидуальными творческими заданиями. Сложность определялась количеством действий, которые должен был выполнить учащийся. Пример
Изучение подраздела «Конструирование швейных изделий» предусматривало также изучение построения основ чертежей: в 5 классе, - фартука и головного убора; в 6 - поясного изделия, юбки; в 7 - ночной сорочки (халата). Как показало наше исследование, девочки-подростки с низким уровнем развития сенсомоторных способностей (напомним, что сюда входит точность движений, содружественная координация рук, темп работы, глазомер) выполняют работу по построению чертежей медленно, часто исправляют проведенные линии, так как они проводят их недостаточной толщины и длины. В то же время, если у них хорошо развиты пространственные представления, они быстро «схватывают» образ изделия, хорошо разбивают его на составные части, что компенсирует низкое развитие сенсомоторных способностей. Для учениц 5 класса нами были предложены следующие задания по конструированию: для выделенных нами групп 1,2, 3 - построение чертежа фартука с нагрудником и накладными карманами; для 4, 5, 6 групп - построение чертежа фартука с нагрудником и накладными карманами; для 7, 8, 9 групп - фартука без нагрудника, но с карманами. В 6 классе девочки-подростки выполняли чертежи различных видов юбок (конических, клиньевых и прямых) согласно стандартам школ России [147, 172, 223]. При этом мы исходи из того, что шестиклассницы первой группы (высокий уровень развития сенсомоторных способностей и способностей представления) способны к изготовлению юбок данного типа, при использовании более простых способов построения чертежа прямой юбки [68,129,130]. Индивидуальные творческие задания для девочек-подростков распределялись по существующим шести основным вариантам конических юбок, которые были разделены на 3 подгруппы: 1) «солнце», «полусолнце»; 2) большой, средний и малый «колокол»; 3) клеш и большой клеш. Чертежи этих юбок представляют собой части круга, в котором линии талии, бедер и низа - это дуги окружностей с общим центром. Наиболее развернутой из них является юбка «солнце», ее чертеж является самым простым.
