Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы индивидуализации педагогического процесса в учреждении интернатного типа 14
1.1. Базовые понятия исследования проблемы индивидуального подхода 14
1.2. Теоретические предпосылки и современное состояние проблемы индивидуального подхода 29
1.3. Особенности педагогического процесса в учреждениях интернатного типа и актуальность его индивидуализации 66
Выводы по Главе 1 81
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации индивидуального подхода в условиях школы-интерната 85
2.1. Педагогическое обоснование условий индивидуализации педагогического процесса школы-интерната 85
2.2. Применение индивидуального подхода в учреждениях интернатного типа (констатирующее исследование) 103
2.3. Организационно-педагогические условия реализации индивидуального подхода в школе-интернате 124
2.4. Анализ и результаты исследования 152
Выводы по Главе 2 168
Заключение 172
Библиографический список 175
Приложения
- Базовые понятия исследования проблемы индивидуального подхода
- Особенности педагогического процесса в учреждениях интернатного типа и актуальность его индивидуализации
- Педагогическое обоснование условий индивидуализации педагогического процесса школы-интерната
Введение к работе
Актуальность исследования. Среди проблем, обращающих на себя внимание современных исследователей, все большее значение приобретают те, которые связаны с поисками путей повышения качества и эффективности целенаправленного обучения и воспитания в условиях современной сложной ситуации в экономике, духовной и культурной сферах нашего общества. «Национальная доктрина развития образования России» провозглашает, что «государственная школа... должна быть ориентирована на более индивидуализированную работу с учениками, создающую атмосферу познавательного, квазинаучного, исследовательского учреждения с ценностями, подчеркивающими индивидуальные достижения» [117]. Индивидуальный подход в педагогическом процессе предполагает учет индивидуальных различий учащихся и, в связи с этим, вариативность методов воспитания, обучения, особые формы организации учебного процесса. Кроме того, успешность его осуществления зависит во многом от знания учителем индивидуальных особенностей своих учеников и от его умения эти особенности постоянно изучать. В конечном счете, индивидуальный подход в обучении и воспитании означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы и предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм занятий.
Внимание к индивидуализации учебной деятельности повышается, в том числе, в связи с ухудшением социального положения и физического здоровья обучающихся. Об этом свидетельствуют фактические данные, приведенные в трудах исследователей Г.Н. Сердюковской, Л.Ф. Бережкова, Е.П. Усановой и др. Обобщение объективных материалов и анализ социального и психофизического состояния выпускников, приведенные в программах развития образования разных областей (Нижегородской, Красноярской, Самарской), также показывают тенденцию к ухудшению здоровья школьников. Не случайно все большее распространение получают «школы здоровья». Особый интерес в этом процессе представляют школы-интернаты для детей с ограниченными возможностями здоровья, на базе которых проводилось наше исследование. Совершенно очевидно, что индивидуальный подход в их педагогическом процессе крайне востребован.
В педагогической теории и практике накоплен обширный опыт исследования проблемы индивидуального подхода к учащимся. Известны исследования в области предупреждения неуспеваемости и второгодничества учащихся (П.П. Блонский, Л.С. Славина, А.П. Бударный); повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся (Е.С. Рабунский, И.Э. Унт); организации фронтальной, групповой и индивидуальной работы (В .И. Загвязинский, Т.М. Николаева, И.М. Чередов). Различные аспекты индивидуального подхода освещаются в работах отечественных и зарубежных педагогов и психологов (М.К. Акимова, В.Т. Козлова, А.А. Кирсанов, И.М. Осмоловская, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев, И.С. Якиманская).
Среди зарубежных ученых наиболее весомый вклад в изучение индивидуального подхода, на наш взгляд, внесли американские ученые Н. Babing и М. Berge, D.V. Johnson и R.T. Johnson, V. Shreider, L.E. Tyler, а также представители немецкой школы Н. Klein, W. Wagner и другие. В своих трудах они анализируют предпосылки индивидуализации в школьном образовании (Babing и М. Berge, W. Wagner), рассматривают применение индивидуального подхода к одаренным детям (D.V. Johnson и R.T. Johnson), раскрывают зависимость его от эмоциональных потребностей и изменяющихся познавательных интересов учащихся (V. Shreider), изучают особенности процесса дифференциации на основе единства образования и воспитания (Н. Klein).
Изучение научной литературы позволяет констатировать, что в исследованиях проблемы существует несколько точек зрения. С одной стороны, встречается гипертрофированное отношение к индивидуальному подходу, когда он рассматривается как «тотальная» индивидуализация обучения, под рывающая основы классно-урочной системы (Т. Хюсен). С другой стороны, наблюдается недооценка индивидуального подхода: сведение его до уровня одного из средств реализации принципа доступности (Ю.В. Шаров, Н. Хомутов). Имеют место и категорические возражения против индивидуального подхода в педагогическом процессе в его традиционно сложившемся в школе варианте. В частности, имеются мнения некоторых педагогов, будто сама идея индивидуального подхода «пришла к нам откуда-то извне и не рождена потребностями нашей школы» (В. Степанов); будто разделение учителем детей на сильных и слабых по успеваемости пагубно влияет на них, ограничивая продвижение вперед слабых и культивируя зазнайство сильных учащихся (И.И. Рыданова).
В целом анализ психолого-педагогических исследований позволяет выделить следующие тенденции в осуществлении индивидуального подхода к учащимся в практике современной школы:
- индивидуальный подход чаще используется для оказания помощи слабоуспевающим ученикам и выравнивания их успеваемости до уровня основной части учащихся;
- индивидуальный подход в основном рассматривается как учет индивидуальных особенностей учеников и «приспособление» к ним обучения и воспитания;
- индивидуальный подход реализуется чаще всего в виде эпизодических воздействий на учащихся;
- индивидуальный подход к учащимся в большинстве случаев основывается на первичном опыте и интуиции учителей. Но этого явно недостаточно, поскольку учитель чаще видит сильного, среднего или слабого ученика по уровню обучения, не осознавая индивидуального образа мышления, способа восприятия, черт характера и других особенностей учащихся.
Несмотря на многообразие работ по проблеме индивидуального подхода, мы можем констатировать, что проблема эта сложная, многоаспектная и до конца не исследована с учетом специфики школ и особенностей учащихся.
Проведенный анализ проблемы показал, что в педагогической практике школ-интернатов имеются следующие противоречия:
- между необходимостью реализации индивидуального подхода в условиях различных видов и типов школ и существующими возможностями педагогического коллектива;
- между унифицированным содержанием и способами осуществления образовательного процесса в школе и индивидуализированным восприятием и усвоением знаний, умений, навыков и способов деятельности;
- между необходимостью обеспечить многообразие индивидуальных потребностей учащихся учреждений интернатного типа в условиях круглосуточного пребывания их в данном учреждении и недостаточной научной разработанностью условий реализации индивидуального подхода в нем.
Эти противоречия и обусловили проблему диссертационного исследования: каковы организационно-педагогические условия реализации индивидуального подхода в учреждении интернатного типа.
Цель исследования: раскрыть теоретические основы индивидуализации педагогического процесса и определить организационно-педагогические условия реализации индивидуального подхода в учреждении интернатного типа.
Объект исследования: индивидуальный подход в педагогическом процессе учреждения интернатного типа.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия осуществления индивидуального подхода в педагогическом процессе учреждения интернатного типа.
Гипотеза исследования. Осуществление индивидуального подхода в педагогическом процессе школы-интерната будет успешным, если:
- индивидуальный подход является одним из ведущих факторов, способствующих совершенствованию педагогического процесса в школе-интернате;
- выявлены предпосылки его применения в условиях школы-интерната;
- разработана педагогическая модель реализации индивидуального подхода в школе-интернате;
- определены показатели, характеризующие эффективность применения индивидуального подхода в педагогической практике школы-интерната.
Задачи исследования:
1. выявить сущностную характеристику базовых понятий проблемы индивидуального подхода в общеобразовательной школе;
2. определить теоретические предпосылки реализации индивидуального подхода;
3. выявить основные особенности индивидуализации педагогического процесса в школе-интернате;
4. определить и опытно-экспериментальным путем апробировать педагогические условия реализации индивидуального подхода в школе-интернате;
5. разработать рекомендации по применению индивидуального подхода в школе-интернате.
Методологические основы исследования. В исследовании мы опираемся на основные принципы и методы диалектико-материалистической методологии. В связи с чем основными принципами нашего исследования являются объективность, историзм и социально-антропологический подход. В их рамках будет осуществляться применение педагогических подходов. Среди них:
1. Личностно-ориентированный подход к ребенку (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), смысл которого заключается в ориентации на индивидуально-творческое развитие личности каждого школьника как базовой ценности.
В качестве основных постулатов здесь примем себе следующие:
• непредсказуемости индивидуального поведения (признание права каждого ребенка на индивидуальный выбор и, соответственно отказ взрослому в праве на жесткий прогноз и целенаправленное управление учебной жизнью ребенка),
• ценности личности (нецелесообразность разделения детей по критерию хороший - плохой в плане оценки их личности при сохранении оценочных критериев по отношению к конкретным аспектам поведения ребенка),
• уникальности индивидуальных возможностей (готовность принять ребенка именно как другого человека, наделенного своими особыми, присущими только ему качествами и имеющего индивидуально-своеобразный потенциал своего развития) (М.С. Каган, A.M. Эткинд).
Таким образом, индивидуализация обучения нацелена на создание условий для раскрытия и формирования индивидуальности каждого ребенка.
2. Деятельностный подход (Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн). Принцип деятельностного подхода требует прежде всего понимания того, что обучение - это совместная деятельность учителя и учащихся, основанная на началах сотрудничества и взаимопонимания. Учебные действия, умственные и практические операции и действия, сознательная и целенаправленная регуляция собственного поведения и учения, формирование индивидуального стиля учебной деятельности выступают показателями ее результативности.
3. Аксиологический подход (А.Г. Здравомыслов, Е.А. Подольская). В основе индивидуального подхода лежит ориентация на ценности человеческой индивидуальности.
В связи с этим теоретическими основами исследования являются: -положения философско-аксиологических теорий, рассматривающих ребенка как высшую ценность и самоцель общественного развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, и др.);
-положения личностного-деятельностного подхода об индивидуальных особенностях ребенка (Ш.А. Амонашвилли, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский). («Целью исследования, - писал С.Л. Рубинштейн, — должно быть раскрытие специфических психологических закономерностей. Принцип индивидуализации должен быть существенным принципом нашей методики» [150, С. 41.]);
- положения интегральной концепции развития (Ю.А. Лебедев, В.В. Орлов, Л.В. Филиппова);
- положения о системном характере педагогического процесса (В.П. Беспалько, М.С. Каган, В.В. Сериков).
Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по теме исследования; изучение педагогического опыта использования индивидуального подхода; педагогические наблюдения в естественных условиях; беседы и стандартизированное интервью; устные и письменные анкетные опросы учителей и учащихся; методы самооценок; метод ранжирования; сравнительный анализ; опытно-экспериментальная работа в школах-интернатах.
Организация и этапы исследования. Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа в период с 1999 по 2004 гг.
Первый этап (1999-2001гг.). На данном этапе проводился поисково-теоретический анализ научно-методической, философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования; изучался опыт работы учителей школ-интернатов; изучалось состояние проблемы в практике школ интернатов, в том числе оздоровительных; уточнялись направления изысканий по избранной теме; определялась методология и методы исследования.
Второй этап (2001-2003гг.). На данном этапе осуществлялась опытная работа, которая включала наблюдение за детьми с целью выявления их способностей, интересов и т.д. Сформулированы цель и задачи, рабочая гипотеза исследования. Была разработана модель педагогических условий реализации индивидуального подхода в педагогическом процессе образовательного учреждения интернатного типа. Проводились поисковые исследования в практике школ-интернатов.
Третий этап (2003-2004гг.). На данном этапе были подготовлены материалы для проведения эксперимента; выработаны рекомендации по реализации индивидуального подхода в педагогическом процессе в условиях школы-интерната; апробированы и обработаны экспериментальные данные; результаты исследования внедрены в практику санаторной школы-интерната № 5 г. Нижнего Новгорода; проведено научное оформление диссертации.
Базой опытного исследования были школы-интернаты №1, №5, №7, санаторно-лесная школа г. Нижнего Новгорода, а также общеобразовательная школа №24 г. Нижнего Новгорода.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Обоснована необходимость применения индивидуального подхода как одного из ведущих факторов в педагогическом процессе в условиях образовательных учреждений.
2. Обобщены педагогические закономерности, существенные для развития индивидуальности в условиях школы-интерната.
3. Разработана педагогическая модель организационно-педагогических условий применения индивидуального подхода в педагогическом процессе школы-интерната.
4. Выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного использования индивидуального подхода в условиях школ-интернатов.
Теоретическая значимость состоит в том, что определены основы индивидуализации педагогического процесса и применения индивидуального подхода к учащимся в условиях образовательных учреждений интернатного типа; выявлены и внедрены педагогические условия, способствующие успешности реализации индивидуального подхода в школе-интернате; педагогически обоснована модель реализации индивидуального подхода в образовательном учреждении интернатного типа.
Практическая значимость исследования определяется тем, что раскрыто содержание педагогических условий, способствующих эффективному осуществлению индивидуального подхода в условиях школы-интерната; выявлены показатели эффективности индивидуализации педагогического процесса в школе-интернате; разработаны методические рекомендации для учителей и воспитателей по использованию индивидуального подхода в школе-интернате.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается использованием современных методологических подходов к проблеме исследования; уточнением категориального аппарата проблемы; применением комплексной методики целей и задач исследования; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; анализом личного педагогического опыта.
Положения, выносимые на защиту:
1. Индивидуальный подход является одним из ведущих факторов совершенствования педагогического процесса в школе-интернате, так как его применение способствует развитию индивидуальности личности учащегося, повышению активности и усилению мотивации его учения, формированию прогрессивного педагогического мышления педагога.
2. Предпосылки индивидуального подхода как совокупность педагогических и непедагогических оснований его осуществления, в числе Ч которых:
- представления о человеческой индивидуальности, сложившиеся в философской науке;
- состояние педагогической теории и всей совокупности знаний о человеке и факторах его развития, позволяющих разрабатывать данный подход применительно к учреждению интернатного типа.
3. Педагогическая модель условий индивидуального подхода в школе интернате, где представлены в педагогических категориях:
а) педагогические цели (диагностические, проективные, личностно- развивающие);
б) структурированное содержание;
в) индивидуализированные формы работы с учащимися: урочные (дифференциация заданий) и внеурочные (консультации, семинары и т.д.);
г) средства (общение, спортивно-оздоровительные, здоровьесберегаю- щие и т.д.).
4. Совокупность показателей, характеризующих совершенствование педагогического процесса в школе-интернате в результате применения индивидуального подхода.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
В первой главе «Теоретико-методологические основы индивидуализации педагогического процесса в учреждениях интернатного типа» мы рассматриваем понятия «индивидуальность», «индивидуализация обучения» и «индивидуальный подход»; характеризуем основные этапы становления и развития проблемы индивидуального подхода к учащимся отечественной пе дагогической и психологической науке и школьной практике, а также проводим анализ зарубежных концепций индивидуализации учебной деятельности; выявляем особенности образовательного процесса в учреждениях интернатного типа и, исходя из этого, доказываем необходимость применения индивидуального подхода в условиях учреждений интернатного типа.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации индивидуального подхода в условиях школы-интерната» мы раскрываем предпосылки реализации индивидуального подхода в условиях школы-интерната; проводим исследование, направленное на выявление противоречий его применения в образовательном учреждении данного типа; представляем разработанную модель реализации индивидуального подхода и даем анализ результатов проведенного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация исследования осуществлялась посредством выступлений на научных конференциях разного уровня, проведенных в Нижнем Новгороде, Санкт-Петербурге, Пензе, Туле, Тюмени; посредством освещения материалов в виде опубликованных научных статьей, а также методического пособия для учителей и воспитателей школ-интернатов. Результаты исследования были включены в педагогический процесс школы-интерната №5 г. Нижнего Новгорода. Материалы исследования апробировались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова в период 2002-2004 гг., а также на заседаниях педагогических советов и методических объединений ряда школ-интернатов Нижнего Новгорода.
Базовые понятия исследования проблемы индивидуального подхода
Современное общество вовлекает человека в круговорот разнообразных процессов, связей, отношений, навязывая ему определенные образцы, стандарты жизни и деятельности. В этих условиях очень важно защитить и развить дальше уникальность, самобытность человеческой личности, сохранить индивидуальность человека.
Как писал В.М. Бехтерев, «мир строится в форме замкнутых систем, представляя собой замкнутые индивидуальности. Каждая индивидуальность может быть различной степени сложности, но она всегда представляет определенную гармонию частей и обладает своей формой и относительной устойчивостью системы» [27, С. 350.]. Иными словами, жизнь создает естественным образом изолированные системы — замкнутые в себе индивидуальности.
Индивидуальность по-разному проявляется в предметном мире, органической природе и человеческом обществе. Различные формы индивидуальности - предметная, органическая и человеческая соответственно, имеют как общие, так и специфические признаки, обусловленные особенностями различный структурных уровней материи. К числу наиболее общих признаков индивидуальности относятся: обособленность, целостность, самобытность, неповторимость, активность.
В нашем случае вызывает интерес рассмотрение того, что же представляет собой собственно человеческая индивидуальность.
Идея индивидуальности получила широкое отражение еще в древней мифологии, но только в средние века это понятие среди ученых начало при- обретать значение именно человеческой индивидуальности. В современной науке нет однозначного определения этого понятия. Наиболее приемлемой, наш взгляд, является трактовка человеческой индивидуальности через системную целостность человека, где акцент делается на изучение разных видов связей между более или менее полными наборами свойств, относящихся к биологическому, психологическому и социальному уровням.
Безусловно, от того, с каких позиций рассматривать биологическое, психологическое и социальное в человеке, зависит цель, содержание, методы, организация воспитания и обучения, а отсюда и их конечный результат. На наш взгляд, при решении проблемы развития желаемых качеств, индивидуальных особенностей следует всегда исходить из признания высокой пластичности природных задатков как фактора, способствующего развитию ребенка в нужном направлении. Много фактов подтверждают, что способности не возникают сами по себе, а формируются под влиянием тех или иных социальных стимулов. Наукой доказано, что научно-организованный процесс воспитания даже при полном отсутствии сразу и слуха, и зрения может вывести ребенка на путь полнокровного человеческого развития и сформировать в нем психику самого высокого порядка, открыть ему доступ ко всем сокровищам человеческой духовной культуры и воспитать из него целостно развитого, по-настоящему талантливого человека. Поэтому целенаправленная организация всей жизни и деятельности ребенка и особенно педагогического процесса с учетом индивидуальных различий является решающим фактором формирования положительного отношения к учению, мотивов, волевых и эмоциональных качеств, системы знаний, умений и навыков, познавательных сил и способностей, творческой активности и самостоятельности.
Понятие «индивидуальность» играет большую роль как в педагогическом, так и в социальном познании вообще. Через него происходит раскрытие сущности социальных явлений, механизмов функционирования общественных законов. Интересы современной науки и практики требуют именно целостного изучения человеческой индивидуальности, так как она является особой формой бытия человека в обществе, и от ее развития в конечном итоге зависит и развитие общества.
В связи с этим обратимся к концепции этапов общественно-исторического развития, выдвинутой К. Марксом. Он представляет историю как деятельность людей, преследующих свои цели; установлена зависимость социальных связей, структур, институтов от взаимообусловленного бытия людей, от форм их обособления, индивидуализации, самоутверждения [103]. Сколько людей, столько и индивидуальных целей, которые, по мнению Маркса, так или иначе детерминированы общественными условиями бытия. Только с выделением человеческой индивидуальности из первоначальной социальной слитности и неразличимости история, собственно, и начинается, и находится в дальнейшем с процессом индивидуализации в неразрывной связи. По этой концепции эволюция социальных связей между людьми переходит от непосредственных зависимостей между людьми к опосредованно-вещным зависимостям, предполагающим индивидуальную независимость, а затем и к связям, обусловленным развитием человеческих индивидуальностей. В этом плане исторический процесс предстает как результат индивидуальной деятельности людей, как итог развития человеческой индивидуальности. Общественная история людей всегда является лишь историей их индивидуального развития, осознают ли они его или нет.
Таким образом, общество заинтересовано в росте индивидуальности человека и должно направлять на этот рост все возможные средства и силы. И в первую очередь к этому должно быть привлечено образование, которое непосредственно влияет на формирование человека в целом, на его самоопределение и самоутверждение. Человек уже с ранних лет своей жизни должен осознавать значимость своей индивидуальности, стремиться к самосовершенствованию и саморазвитию.
Надо отметить, что в качестве индивидуальности человек является автономным и неповторимым субъектом сознания и деятельности, способным к самоопределению, саморегулированию, самосовершенствованию в условиях общества. Человек - это сложное многогранное и многокачественное явление. Он - природное существо и продукт общественных отношений, субъект общественно-исторической деятельности и культуры, творец собственной жизни.
Как пишет исследователь И. И. Резвицкий, «вне индивидуального подхода воспитание неизбежно приобретает абстрактный характер, превращается в общие рассуждения, за которыми теряется из виду конкретный человек как объект и субъект воспитания» [147, С. 127]. И здесь же он уточняет, что «это не ведет к индивидуализму. Дело в данном случае не в форме воспитания, а в его мотивации» [147]. Иными словами, сущность индивидуальности связана с целостным представлением об индивиде, взятом в единстве всех его свойств и признаков. По мнению И.И. Резвицкого, индивидуальность можно определить как особую форму бытия человека в обществе [147, С. 28]. Он отмечает, что в качестве целостной системы индивидуальность включает в себя, во-первых, общие черты, свойственные индивиду как представителю биологического вида и человеческого общества; во-вторых, особые признаки, которые присущи ему как члену определенной общественно-экономической формации; в-третьих, единичные признаки, обусловленные специфичностью его биологической организации и социальной микросреды.
Особенности педагогического процесса в учреждениях интернатного типа и актуальность его индивидуализации
В 1919-1920 годах в нашей стране впервые появились санаторно-лесные школы. В 1941 году в связи с начавшейся Великой Отечественной войной они были закрыты. Однако уже в январе 1943 года были открыты вновь. А в 1956 году правительство СССР приняло решение о создании у нас школ-интернатов как таковых.
На сегодняшний день концепция специального образования и реабилитации детей, нуждающихся в особой поддержке государства, основывается на положениях Закона РФ «Об образовании», которые требуют внедрения в практику комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку адекватных условий развития, предоставления детям с особыми образовательными потребностями равных со всеми прав на образование. В связи с этим возрастает потребность в школах-интернатах.
Организация учебных занятий в школе-интернате имеет свои особенности, объясняемые, прежде всего, контингентом учащихся. Как правило, ученики таких школ отличаются быстрой утомляемостью, повышенной нервной возбудимостью, неустойчивостью внимания [208]. Зачастую — в связи с болезненным состоянием здоровья - они вынуждены пропускать учебные занятия и, следовательно, имеют большие пробелы в знаниях. В интернат они поступают из разных школ, с разной подготовленностью. Часто среди них находятся так называемые «запущенные» дети. Играет свою роль и социальный фактор, поскольку в интернат попадает очень много детей из неблагополучных семей.
С другой стороны, исследованиями доказано, что педагогическому воздействию дети в школах-интернатах поддаются быстрее, чем в массовых школах, пробелы в их знаниях ликвидируются в меньшие сроки, так как на это направлены усилия не только учителей, но и большого коллектива воспитателей [39, С.66.]. Урок здесь похож на урок в массовой школе, а приготовление уроков и внеурочной работы во многом отличаются. Прежде всего, есть больше возможностей к углублению и расширению знаний [39] Таким образом, постоянное пребывание учащихся в стенах учебного заведения также заставляет несколько по-иному взглянуть на образовательный процесс, строить его с учетом всех особенностей данного учреждения и его учащихся.
Основная проблема, на решение которой направлена деятельность школы-интерната, заключается в изменение в содержании и формах взаимодействия общества и детей, имеющих трудности со здоровьем, средствами образования. Для этого в школах-интернатах формируют и внедряют в практику работы, кроме педагогической, психологическую, медицинскую, логопедическую, социально-трудовую и социально-бытовую службы. Соответственно для каждой из них должны быть определены цели, задачи, содержание деятельности, пути взаимодействия. Все подразделения должны работать по единому плану действий, представляющему собой планирование работы всех служб на различных этапах психолого-педагогической адаптации и медицинской реабилитации воспитанников. И, безусловно, одним из важнейших компонентов здесь является разработка индивидуального подхода к каждому обучающемуся. Это позволяет осуществлять целостный комплексный подход к каждому воспитаннику, выстраивая при этом индивидуальную программу психолого-медико-педагогического сопровождения каждого ребенка.
С традиционной точки зрения цель индивидуального подхода к ребенку состоит в том, чтобы приспособить его (ребенка) к специфике учебного процесса, учебного материала, предназначенного для усвоения по тому или иному предмету. Иными словами, отмечает А.В. Белошистая, мы, в основном, стремимся адаптировать «нестандартного» ребенка к методам и средствам обучения, удобным для большинства [23]. Практика классно-урочной системы во всем мире показывает, что такой подход в принципе возможен и реален, поскольку большинство детей в силу присущих своему возрасту характерных особенностей психики в состоянии приспособиться к такой системе и адаптируется к ней с большей или меньшей успешностью. Однако остается относительно небольшая группа учащихся, которые все же испытывают массу трудностей в процессе этой адаптации и которые во многих случаях так и не могут сделать это в полной мере. Поэтому применение индивидуального подхода в школе-интернате должно строится с учетом всех требований преподавания и воспитания данного типа учреждений.
Как свидетельствуют данные научных исследований, возможность успешного обучения и воспитания в условиях интерната определяется различными факторами: возрастом, индивидуальными особенностями, прочностью связей ребенка со средой, состоянием здоровья и многим другим. Поэтому надо понимать, что индивидуализация обучения здесь не всегда бывает успешной. Д.Б. Зайцев вообще пишет, что «взамен традиционного технолого-индивидуального подхода к решению проблем лиц с особыми нуждами (с различными заболеваниями. - С.А.) должен реализовываться социоэкологический, рассматривающий человека в контексте систем социокультурных взаимоотношений, подход» [64, С. 23]. И наиболее приоритетной, на взгляд исследователя, здесь выступает интегрированное или совместное обучение. Правда, тут же он оговаривается: «Это возможность, но ни в коем случае не обязанность» [64, С. 26].
С другой стороны, совместное обучение ни в коем случае не исключает применение индивидуального подхода к каждому ученику. «Практика показывает, - пишет педагог З.П. Шабалина, — что удачно подобранные группы могут функционировать много лет. Совместная работа активизирует ученика, вызывает у него чувство удовлетворения» [199]. В этих рамках, считает исследовательница, в школе-интернате и следует осуществлять индивидуализацию обучения и воспитания [199].
Педагогическое обоснование условий индивидуализации педагогического процесса школы-интерната
«Проблема индивидуализации воспитания, - писал антрополог В.В. Гинецинский, - преимущественно трактовалась у нас как задача учета индивидуальных особенностей учащихся. Основным средством ее решения считалась дифференциация педагогических воздействий на основе типологиза-ции индивидуальных особенностей, которые предполагалось, существуют и развертываются сами по себе. Между тем подлинная гуманизация воспитания предполагает создание условий и стимулов, специально направляемых на обеспечение формирование человеческой индивидуальности» [44, С.49]. Как справедливо отмечает в этой связи отечественный педагог Ш.А. Амонашви-ли, «различия в способностях, не поддающихся искусственной нивелировке и сглаживанию, всегда будут порождать различия в знаниях (глубина, прочность, точность знаний, их обобщенность и т.д.). И поэтому нужно с помощью тонкой психолого-дидактической методики индивидуального подхода развивать способности каждого ребенка до пределов его потенций» [9, С.34]. Таким образом, преподавателю школы-интерната в первую очередь необходимо соблюсти главное условие, а, именно: учитель должен отойти от традиционного представления об учебном процессе, когда он работает с классом как отдельной единицей, а не с каждым учащимся в отдельности.
Индивидуальный подход в рамках личностно-ориентированного образования предполагает разработку педагогических технологий, целью которых на всех этапах обучения и воспитания является не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества; формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого ученика.
В связи с этим в основу учебных программ и педагогических приемов должны быть заложены все необходимые условия для овладения теми видами деятельности, которые дают ученику широкую ориентацию в системе субъектно-объектных отношений, где ученик выступает как активный творец этих отношений, а не только их созерцатель. Реализация такой задачи требует иного подхода к педагогическому процессу, к выделению и моделированию видов деятельности, через которые осуществляется активное отношение ученика к миру. Конкретные знания (их система) выступают при этом как средство познания и преобразования действительности, а не как конечная цель. При таком подходе меняется представление об обучающей (социокультурной) среде. Эта обучающая среда является развивающей. Она не навязывает ученику путь развития через нормативное построение его деятельности, а создает более свободные условия, предоставляя ученику возможность самому определять траекторию индивидуального развития. Ребенок становится не объектом, а одним из субъектов обучения.
На наш взгляд, индивидуальный подход в интернате, как, впрочем, и в другом образовательном учреждении, должен включать в себя следующие элементы, тесно связанные между собой и представляющие цикл, периодически повторяющийся на новом уровне:
систематическое изучение каждого ученика;
постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;
выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику;
фиксация и анализ полученных результатов;
постановка новых педагогических задач.
Исходя из этого, учебно-воспитательный процесс в школе-интернате невозможен без опоры на реальные психологические механизмы интеллектуального развития ребенка, которые связаны с изменениями состава и строения индивидуального умственного опыта личности [190]. Индивидуальный подход в педагогическом процессе в интернате таким образом предполагает учет своеобразия ментального опыта конкретного ученика и, соответственно, требует решения двух основных задач: 1) создания условий для актуализации наличного ментального опыта данного ребенка; 2) создания условий для усложнения, обогащения и наращивания индивидуального ментального опыта этого ребенка в максимально возможном диапазоне.
Развитие индивидуальности личности предполагает развитие нескольких процессов, а именно:
Самопознание - интерес к своему Я, познание себя как субъекта учебной деятельности и познание своих личностных неучебных способностей с использованием учебного материала.
Самоопределение - самостоятельный, осознанный выбор учебных целей, задач и форм учебной работы.
Самореализация - проявление своего творческого потенциала в учебных заданиях, учебных ситуациях.
Совместное развитие — восприятие себя как источника для развития других и их как источника своего развития.
Саморегуляция (вряд ли может быть актуальной в ситуации урока, скорее на нее должен направить усилия школьный психолог или психологически ориентированный классный руководитель).
И, наконец, саморазвитие, объединяющее все эти процессы, - целенаправленное изменение себя как субъекта учения ради собственного совершенствования. Задача учителя - оказать школьнику педагогическую помощь в развитии этих потребностей.
В связи с этим возникает вопрос: как создать реальные условия, способствующие продвижению ребенка к вершине самоактуализации? В лично-стно-ориентированной педагогике на этот вопрос существует ответ: любить детей [9]. Однако это лишь одно из условий.
Учитывая, что личность имеет интегральную природу (В.В. Орлов, Л.В. Филиппова, Ю.А. Лебедев) и развивается в своей жизнедеятельности как интегральное существо, при осуществлении индивидуального подхода следует учитывать многообразие элементов, состояний его интегральной сущности (природные особенности, уровень социального развития и т.д.).
