Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Игра как психолого-педагогическое условие художественно-творческого развития детей .
1.1. Научно-теоретические основы художественно-творческой природы игровой деятельности 11
1.2. Единая линия развития игровой деятельности детей 25
1.3.Психолого-педагогическое обоснование принципов организации художественного творчества детей в игровой деятельности 41
Глава 2. Содержание игровых средств художественного образования .
2.1. Тенденции развития игровых методов художественной педагогики в историческом и современном аспектах 57
2.2. Урок как педагогический спектакль: методологический аспект 68
2.3. Характеристика авторских приемов художественного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста 76
Глава 3. Исследование эффективности авторской системы художественного образования .
3.1. Анализ опыта экспериментальной работы художественно-педагогической мастерской 97
3.2. Проверка эффективности авторской системы художественного образования детей 116
Заключение 133
Библиография 136
Приложение 152
- Научно-теоретические основы художественно-творческой природы игровой деятельности
- Единая линия развития игровой деятельности детей
- Тенденции развития игровых методов художественной педагогики в историческом и современном аспектах
- Анализ опыта экспериментальной работы художественно-педагогической мастерской
Введение к работе
Художественное образование - это процесс овладения и присвоения человеком художественной культуры своего народа и человечества, один из важнейших способов развития и формирования целостной личности, ее духовности, творческой индивидуальности, интеллектуального и эмоционального богатства. Совершенствование содержания художественного образования становится в наше время предметом объединенных усилий и совместной деятельности различных научных институтов и дисциплин, исходя из актуальных проблем в области культуры, которые отражают переживаемые российским обществом трудности в социальной сфере.
Концепция художественного образования, которая опирается на "Национальную доктрину образования в Российской Федерации" определяет приоритеты и стратегические направления государственной политики в этой сфере. Пути реализации данной концепции предполагают комплекс условий, которые актуализируют проблемы всестороннего исследования средств художественного образования для каждого его этапа с учетом возрастных особенностей.
В настоящее время недооценка общеобразовательной функции искусства в значительной мере связана с тем, что недостаточно разработаны специфические особенности преподавания художественных дисциплин. Их отнесённость к предметам гуманитарного цикла без учета специфики искусства, его художественно-образной основы приводит к абсолютизации отдельных сторон искусства, его иллюстративно-познавательной функции. Фетишизация формальнологического начала сказалась и на выборе методов педагогики искусства. Остается не востребованным то, что определяет искусство как чувственное отражение мира. Переживания человека, формируемые под углом нравственных и эстетических идеалов, являются главной целью искусства, и как объект педагогической теории не имеет в настоящее время развернутых и окончательно решенных задач. Дальнейшее развитие художественного образования связано с тем, как учительство преодолеет некоторые противоречия общепедагоги ческого характера: несоответствие между необходимостью изучения предметов художественного цикла как явления искусства, в постижении которых существенную роль играют эмоционально-образные моменты, и бытующим на этих уроках рационализмом и догматическим пониманием воспитательной функции искусства, что заслоняет в сознании ученика ценность самого искусства.
Имеет место противоречие между игровой природой художественного творчества и ее предъявлением через адекватную педагогическую форму, соответствующую образному мировосприятию ребенка, что породило проблему исследования, которая состоит в выявлении специфических механизмов игровой деятельности, раскрывающих ее художественно-развивающую сущность и, тем самым, обеспечивающих эффективность образовательного процесса.
Попытки объединить наиболее актуальные аспекты игры предпринимались многими сторонниками гуманистической педагогики (А.В.Бакушинский, Д.Дьюи, Г.Кершенштейнер, и др.), этнопедагогики (Г.Н.Волков и др.), педагогики сотрудничества (В.С.Библер и др.), лучшими учителями-новаторами (Ш.А. Амонашвили, Е.Н.РІльин и др.), художественно-педагогической практики (В.М.Букатов Б.М.Неменский, З.Н.Новлянская, К.С.Станиславский и др.). В подобных исследованиях игра рассматривается с точки зрения ее развивающего влияния. Главное внимание уделяется поискам такой формы педагогического воздействия на игру или организации игры, при которой достигается желаемый прогресс в развитии той или иной способности человека. Такой подход рассматривает игру как средство развития внеигровых способностей, отношений, мотивов и т.п.
Выделяя аспект связи детской игры с эстетической культурой, мы предполагаем, что наиболее полное отражение игры как «практики развития» (Л.С.Выготский) возможно в художественно-творческой деятельности, которая обнаруживает их общую художественно-образную природу.
Специфика начального художественного образования, своеобразие детской художественной деятельности требуют особых правил осуществления игры в поле образовательного пространства. На эти условия указывают исследо ватели детской игры (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин и др.) Специфика художественной дидактики в процессе обучения искусству обозначена исследователями понятиями художественно-педагогическая игра (Л.Б. Рыло-ва), художественно-педагогическое общение (В.А.Кан-Калик), художественно-педагогическая драматургия (Б.М.Неменский). Учитывая опыт предшествующих исследователей (Гуманитарного центра «Театр» г. Екатеринбурга, А.А.Мелика-Пашаева, З.Н.Новлянской, Е.К.Чухман и др.), аспекты художественно-педагогического моделирования учебного процесса выделены в нашем исследовании как первоочередные.
Вышеизложенные соображения, понимание ответственности перед таким феноменом культуры и детства как игра обусловили выбор темы диссертационного исследования: «игра как педагогическая технология художественного образования детей».
Объект исследования - игровая деятельность детей в педагогическом процессе. Предмет исследования - художественно-образная основа игры как инструментарий и механизм образовательного процесса.
Цель исследования: разработать и обосновать педагогическую технологию начального художественного образования, основанную на использовании художественно-образной специфики игры.
Гипотеза исследования: игра обеспечивает эффективность художественного образования детей, если педагогическая технология основана на использовании единых механизмов творчества в игровой и художественной деятельности, что предполагает наличие: - общих компонентов игровой и художественной деятельности;
общих педагогических принципов: эмоционально-чувственного развития личности в игровой и художественной деятельности, полихудожественный характер игровой деятельности, сотворческое взаимодействие участников игры;
особую игровую технику, обусловленную художественно-образной основой драматического искусства.
Задачи исследования:
1. Выявить основные характеристики игры, которые определяют ее художественно-развивающее значение и разработать модель взаимосвязи игровой и художественной деятельности как целостного образовательного процесса.
2. Сформулировать и обосновать структурно-содержательную основу педагогических принципов художественно-творческого развития детей в игровой деятельности
3. Разработать технологию моделирования игры в художественно-образовательном процессе, обосновать ее драматургический характер.
4. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой технологии художественно-творческого развития детей.
Методологическую основу исследования составили научно-теоретические принципы и положения: теории культурно-исторического развития ребенка (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин); теории театральной педагогики (К.С.Станиславский); теории полихудожественного развития детей (Б.П.Юсов). Теоретическую основу исследования составили научно-теоретические принципы и положения о роли ведущей деятельности и социальной ситуации развития в становлении личности ( Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, В.С.Мухина, В.А.Петровский, Д.Б. Эльконин и др.); раскрывающие эстетическую сущность феномена игры (М.М. Бахтин, Л.С.Выготский, М.С.Каган, А.В.Луначарский, К.С.Станиславский и др.); теории гуманистического воспитания и педагогической поддержки (Ш.А.Амонашвили, А.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, С.А.Шмаков и др.); раскрывающие основы моделирования гуманитарного содержания образования (В.М.Букатов, Л.К.Веретенникова, П.М.Ершов, Г.К.Селевко, А.Н.Утехина, Г.С.Трофимова, Б.Д. Эльконин, М.Г.Яновская и др.); раскрывающие принципы эстетического воспитания и художественного образования (А.В.Бакушинский, П.П.Блонский, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, Л.Б.Рылова Т.Е.Торшилова, Е.К.Чухман, Б.П.Юсов и др.).
Методы исследования: теоретические - анализ исследований в научной литературе об образовательной роли игры; эмпирические - наблюдение, изучение опыта использования игровых средств художественного образования; опытно- экспериментальная работа - проведение формирующего эксперимента; диагностические - тестирование, устные и письменные опросы, количественная и ка- » чественная интерпретация полученных результатов.
Этапы исследования:
1 этап (1995-1997гг.) - изучение состояния проблемы в литературе и практике художественного образования, поиск теоретических оснований и принципов практического осуществления игры в художественно-образовательном процессе; 2 этап (1997-2001) - моделирование содержания и технологии художественно-образовательного процесса, опытно-экспериментальная работа; 3 этап (2001- 2003) - анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, работа над текстом диссертации. Научная новизна исследования: . 1. Выявлены и структурированы единые компоненты игровой и художествен ной деятельности, обеспечивающие механизмы игры как художественного творчества: ассоциация, персонификация, аналогия как процессы, определяющие способность действия игрушками; интерпретация, интерес, типизация как процессы, определяющие способность действия по правилам; импровизация, симпатия, идентификация как процессы, определяющие способность ролевого действия.
2. Разработана структурно-содержательная модель педагогической технологии художественного образования на основе единых компонентов игровой и художественной деятельности, которая способствует прогнозированию и системному развитию творческих способностей детей, обеспечивающих развитие синестезии, эмпатии и коммуникативности ребенка.
3. Разработана трехкомпонентная система приемов педагогического моделирования художественной игры: «метафоризация - драматизация - сюрприз», обеспечивающая механизм художественно-образной основы игровой деятельности. Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании специфических механизмов игровой деятельности, способствующих развитию художественно-образовательного процесса; а так же условий, принципов и задач художественного образования детей в игровой деятельности; Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная педагогического технология как система художественного образования используется педагогами детских образовательных учреждений, общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования. Материалы и выводы исследования могут быть использованы при подготовке пособий для родителей, педагогов, студентов, а так же в системе повышения квалификации специалистов художественного образования. На защиту выносятся положения:
1. Модель педагогической технологии художественного образования на основе игровой деятельности. Как целостная система она включает: задачи, принципы, содержание и метод художественного образования. Ядро технологической модели составляет единый структурно-компонентный состав игровой и художественной деятельности.
2. Структура взаимодействия компонентов игровой и художественной деятельности способствует технологизации педагогической деятельности, моделированию содержания и техники игры на системной основе. Модель включает трехкомпонентную систему игровых приемов: «метафоризация -драматизация - сюрприз», сопровождающих механизмы художественно-образной основы игровой деятельности.
Игра, организованная как художественная деятельность и художественное творчество, организованное как игра позволяет прогнозировать и системно развивать общие и эстетические способности детей: эмоционально-чувственное восприятие, выражаемое через эмпатию; метафорическое мышление, выражаемое через способность к синестезии; художественно творческие возможности, выражаемые в продуктах детского творчества и коммуникативности ребенка в процессе игры. Апробация результатов исследования:
Основные положения исследования изложены в опубликованных работах, доложены и обсуждены на республиканских, российских и международных конференциях в гг.: Ижевске (1994г., 1997г., 2000г., 2001г.); Москве (1994г., 2000г., 2001г.); Казани, Ростове-на-Дону, (1997г.); Сыктывкаре (1996г., 1997г., 1998г., 1999г.).
Апробация положений исследования проводилась на курсах повышения квалификации руководителей ИЗО, в организации и проведении Республиканского конкурса «Авторский урок» (1996-1998гг.); а также на авторском семинаре (32 часа) по теме «Изобразительное творчество дошкольников» (Ижевск, ИУУ, декабрь 2001г.).
Опытно-экспериментальное апробирование результатов исследования осуществлялось на базе организованной и руководимой автором художественно-педагогической мастерской факультета искусств УдГУ.
Материалы работы являются направлением научной программы Минобразования РФ фундаментальных исследований в области гуманитарных наук «Культурное и художественное наследие в образовании» 2003 - 2004 гг. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена привлечением широкого круга научной литературы, методической обоснованностью исходных теоретических положений, эффективностью и длительностью (1995-2002г.г) проведенного эксперимента, опытом работы автора исследования в учреждениях системы художественного образования.
Опытно-экспериментальное исследование проходило в условиях реальной педагогической деятельности. Практическая работа на всех этапах экспериментального исследования проводилась непосредственно автором данного исследования. Достоверность исследования подтверждают видео и фото материалы, регистрирующие особенности педагогического процесса, детские изобразительные произведения.
Внедрение результатов исследования:
Результаты исследования использовались автором при разработке проектов образовательных программ: «Школа семейного творчества», (1996г.); «Школа родительской культуры» (1997г.); «Семейный творческий факультет» (1998г.). Внедрение экспериментального опыта в художественно-образовательные программы учреждений города и Республики: школы «Гули-вер» г. Ижевска, студии «Ника» г. Можга, подготовительного отделения ДХШ №9, 10, 12 г. Ижевска. Популяризация опыта организации изобразительного творчества детей осуществляется выпуском рекламно-информационной продукции.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа содержит 153 страницы машинописного текста, 5 схем, 3 таблицы, 1 гистограмму. Список литературы включает 207 наименований. Работа содержит 5 приложений.
Научно-теоретические основы художественно-творческой природы игровой деятельности
В науке сложились разные трактовки детской игры: «она - источник удовольствия» (Платон); «незаинтересованная деятельность, занятие которое приятно само по себе» (Кант); «игрой мы называем серию друг за другом трансакций, с четко определенным и предсказуемым исходом» (Э. Берн); «изначальная школа поведения» (К. Гросе); «возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во вселенной» (Я.Корчак); «способность к продуцированию разнообразных идей и замыслов» (К.Хатт); «действия преследующие тайную цель, интрига» (В и Л. Лопатины); «игра ребенка - его жизнь, он в ней самостоятельная, свободная личность, пытающая и развивающая свои силы» (Н.Щелкунов); «под игрой мы понимаем деятельность детей, в которой они определенным способом воспроизводят свои действия в обществе, в окружающем мире» (И.Байер); «игра есть добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам» (И.Хейзинга); «игра организует с помощью культовых символов деятельность и, значит, учит ориентироваться в явлениях культуры» (Д.Эльконин); «механизм самоорганизации и самообучения такой самоизбыточной системы, как психика ребенка» (И.Кон); и т.д. и т.п.
Существует немало теорий происхождения игры, ее связи с искусством, с эстетической культурой личности растущего человека, начиная с наследия Платона, на идеи которого до сих пор опирается педагогическая мысль цивилизованных стран.
Такие крупные философы, как И.Кант и Ф.Шиллер связывали игровую деятельность человека со сферой его эстетической практики, резко отделяя игру от других видов деятельности. Шиллер утверждает, что только в играх гармонично сочетаются все противоборствующие стремления человека, только в играх они облагораживают друг друга, так как побуждением к игре служит красота, в которой, по мнению Шиллера, находит полное выражение целостная природа человека. Шиллер убежден, что с красотой можно и нужно играть, ибо она не приемлет чисто утилитарного к себе отношения. Он пишет, что человек «играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет» (62, с.302).
В 19 веке эстетический аспект игровой деятельности исследовался: в психологии - Спенсером, в педагогике - Фребелем, а в эстетике - Гроссом. Спенсер вообще считал, что «эстетические чувства берут свое начало в тех импульсах, которые побуждают к играм» (170, с. 212-213).
Нельзя оставить без внимания «Трудовые теории игры» (по С.А. Шмакову), их значение для педагогической науки в целом. Г.В.Плеханов в ряде своих работ дает резкую критику биологического обоснования возникновения эстетического чувства и искусства. Он доказывает, что игра возникла в ответ на общественную потребность в подготовке детей к жизни. По Г.В.Плеханову игра — уникальный полигон практики, освоение опыта и выявление недостаточности социального опыта, средство социализации человека способами опирающимися на принцип «удовольства», отсюда ее важная коммуникативная сущность. Доказывая автономное, эстетико-культурное значение игры для человека, которая аккумулирует и раскрывает творческий потенциал индивида, Г.В. Плеханов относит игру к собственно досугово - художественной деятельности. В данном случае он, в отличие от К.Маркса и Ф.Энгельса, как бы отказывается от широкой трактовки понятия «игра» и переводит его таким образом, в сферу воспитательную, конструктивную. Г.В.Плеханов первым из теоретиков марксизма ставит между трудом и искусством явление игры, первым уточняет связь игры с культурой. Здесь Г.В.Плеханов, опираясь на Канта, который доказывал, что искусство подобно игре, оно свободно, расковано и тем отличается от ремесленного труда. Он понимает игру как творческое, практическое действие. Развитие же игры и искусства Г.В.Плеханов видит в конечном продукте. В игре создаются духовные силы, искусство завершается созданным им художествен ным произведением. Полезность игры, по Г.В.Плеханову, иного рода в сравнении с утилитарными результатами труда, ибо эта полезность направлена не на воспроизводство материальных ценностей, а на воспроизводство самого человека. И особо значимо то, что Плеханов не отрицает самоценного значения игры как источника, в том числе художественного творчества.
Попытка соединения теории игры с искусством принадлежит также немецкому философу Э.Кассиреру, который считает, что единственным отличием игры от искусства является то, что ребенок играет с вещами, тогда как художник играет с формами, мыслями, рисунками, ритмами и мелодиями. Подобный взгляд на игру был развит у нас еще в 20-30 гг. Л.С.Выготским. Он считал, что игра синкретически объединяет в себе все виды художественного проявления ребенка: «...игра ... является подготовительной ступенью его художественного развития» (39, с.56-57). Выготский рассматривает игру как подготовительный этап для художественно-эстетического воспитания ребенка.
Д.Н.Узнадзе рассматривает игру в аспекте иных типов поведения, а именно как художественное творчество ребенка. Узнадзе буквально не отожествляет искусство и игру, но свидетельствует о близости игры и художественного творчества через наличие у них одинаковых условий, иллюзий, импровизации и фантазии. Он подчеркивает наличие чувственного удовольствия в процессе игры, художественного творчества, а близость между ними видит в интрогенных формах поведения, во внутренних установках человека.
Во второй половине 20 столетия в теории игры наметился переход от биологических, индивидуально - психологических к социологическим и культурологическим.
Единая линия развития игровой деятельности детей
Б.Д.Эльконин выделяет уровни развития игры, которые являются и стадиями развития ребенка, обнаруживая что «с возрастом детей растет уровень развития игры» (201, с.245). В связи с анализом процесса развития игры он определяет, что на первой стадии (3-5 лет) основным содержанием игры являются социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий; а на второй (5-7 лет) - социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности, соотносимые с реальными отношениями между людьми. И, основным источником обогащения содержания детских игр признаются представления детей об окружающей действительности (там же, с.247).
Исходя из логики нашего исследования, предлагаем рассмотрение структурных составляющих игрового действия (игрушка, роль, правила) в соответствии с характеристиками возрастных стадий развития детей в игровой деятельности, чтобы выявить ее художественные компоненты и сопоставить их с выявленными ранее.
1. ИГРУШКА. Почти во всех описаниях детской игры в качестве одного из ее характернейших признаков указывается на игровое употребление предметов. «Процесс превращения предметов в игрушку и есть процесс дифференциации означаемого и означающего и рождение символа» (201, с.265). Д.Б.Эльконин выделяет два типа предметов которые общество на ранних этапах развития использовало в процессе формирования ребенка как члена общества. Это предметы - упрощенные или уменьшенные орудия труда, служившие для упражнений, тренировки и предметы обрядовые (символическая игрушка), при помощи которых дети воссоздают те сферы жизни, в которые они еще не включены, но к которым стремятся. На основании исследований истории игрушки В.С.Мухина выделяет типы современной игрушки - это игрушки-копии реальных предметов, которые сохраняют функцию предмета-прародителя и служат для развития у ребенка общих качеств; предметы полифункциональные, которые не созданы специально для детской игры, но которые используют дети в качестве игрушек для овладения действиями замещения; а так же куклу и мягкую игрушку, которым отводится особое место среди игрушек как средству воздействия на нравственную сторону личности ребенка (122, с. 173-174).
Анализируя предметные действия детей раннего возраста с точки зрения генезиса ролевой игры Д.Б.Эльконин опирается на исследование Ф.И.Фрадкиной. В самом начале раннего детства, отмечает Ф.И.Фрадкина, действия ребенка с предметами формируются в совместной деятельности с взрослым. Отмечено, что ребенок самостоятельно действует только с теми предметами, которые употреблялись в совместной деятельности с ним, и только так как они употреблялись (там же, с.40). Указано, что в такой совместной деятельности взрослые организуют действие ребенка по образцу (там же, с. 184). Таким образом, характерной особенностью предметной игры детей раннего возраста определена деятельность с предметами только по их образцу.
Д.Б Эльконин отмечает, что в ходе развития предметных действий наблюдается два типа переноса. В одних случаях имеет место перенос действия с предметом в другие условия, в других случаях - осуществление того же действия, но уже с предметом заместителем. Выделены характерные особенности использования предметов в качестве заместителей в преддошкольном возрасте. К ним относятся: минимальное требование к сходству предмета-заместителя с изображаемым предметом и то, что неоформленные предметы (т.е. предметы, не имеющие определенного специфического употребления, - палочки, щепочки, кубики) вносятся в игру как дополнительный материал к сюжетным игрушкам (куклам, животным и т.п.) и выступают как средства выполнения того или иного действия. Этот признак определяется Д.Б.Элькониным как появление зачатков игровой ситуации. Этот факт связывается еще с тем, что в играх детей этого возраста кукла выделяется из других игрушек, как заместитель человека в игре и появляется название куклы именем действующего лица и то, что появляется разговор от лица куклы (там же, с. 193-194). Отмечается, что лишь к концу раннего детства, начинают появляться игры, представляющие собой жизненную цепочку действий. Как правило, в центре таких действий стоит кукла, являющаяся заместителем человека.
Особое место куклы среди детских игрушек обозначается в данной теории в связи с исследованиями исторического возникновения игры. «Есть основания предполагать, - пишет Д.Б.Эльконин, что универсальной игрушкой, раньше всего приобретающей функции изображения, являются куклы» (201, с.264). Выделяется социализирующее значение куклы, которая является заместителем человека не столько по схожести с его физическим телом, сколько по аналогии с его человеческой природой. Еще Л.С.Выготский в записках-конспектах к лекциям по психологии детей дошкольного возраста указывал, что «кукла не есть знак дитяти, а результат отдаленной символики...» (там же, 341).
Раскрывая существенный момент игровой ситуации - перенос значений с одного предмета на другой Д.Б.Эльконин обращает внимание на исследование Дж. Селли, который определял самой интересной чертой детской игры превращение «самых ничтожных и малообещающих вещей в настоящие живые существа» (там же, с.5). Так же в научных исследованиях, раскрывающих вопросы анимизма («одушевления») человеческого мышления объясняется, что древний человек все объекты окружающего мира воспринимал по аналогии с собой. Этот факт находит подтверждение в культурологических и искусствоведческих исследованиях, которые определяют, что наделение куклы движением как основным признаком жизни было не столь обязательно. Главное - вера в наличии у нее собственного сознания, мышления, воли, чувств. «Кукла - изображение, предмет, часть тела человека, на которое переносятся свойства живого существа как сверхестественного (бог, дух), так и реального (человек, животное)» (77, с.5).
Тенденции развития игровых методов художественной педагогики в историческом и современном аспектах
Современных тенденции развития методов художественной педагогики выявлялись через изучение материалов исследований по истории художественного образования. Это - научные труды Н.Н.Ростовцева, Т.А Копцевой, Н.Н. Фоминой, Е.К.Чухман и др., в которых представлен ретроспективный анализ разнообразных средств организации художественно-творческой деятельности, способствующий определению перспективных тенденций развития педагогики искусства. Был проведен анализ некоторых современных программ художест венного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста для выявления роли и места художественной игры.
Изучение истории развития творческих методов педагогики искусства показало, что в художественной педагогике сложились свои специфические методы, которые несколько отличаются от общедидактических (91, 121). В исследованиях отмечается, что только на рубеже Х1Х-ХХ веков в связи с идеями «новой», «трудовой», «свободной» школы важное место в практике прогрессивных педагогов общеобразовательных школ и детских садов заняли активные методы обучения, учитывающие возрастные особенности ребенка, его интересы и потребности. Методам «книжной учебы» противопоставлялись естественные формы обучения в ходе непосредственного контакта с действительностью (природой, трудом). Постепенно оформляется новый для педагогики искусства метод- творческий (эвристический, натуральный, естественный, интуитивный, психологический, продуктивный, проблемный, художественный и др.). Вся деятельность учителя, ведущего занятие по изобразительному искусству, нацеливается на создание условий для проявления творческой инициативы ребенка, его самостоятельности в выборе средств художественной выразительности (Копцева, с. 25).
Особую популярность в международной педагогической жизни первой трети XX века получают работы немецкого педагога - исследователя Георга Кершенштейнера. Главное внимание Г.Кершенштейнер обращал на изучение процесса свободного выражения ребенком своего «Я», на анализ творческой деятельности детей, которая, по его мнению, приобретает особую эмоциональную окраску, когда она не скована никакими рамками (152, с. 43).
В 20-30 гг. 20-го века в практике дошкольных и школьных учреждений широкое распространение получили идеи итальянского педагога и врача Марии Монтессори. Ее система основывалась на идеях свободного воспитания. Отрицая всяческое насилие над ребенком, она пропагандировала уважительное отношение к личности воспитанника. Главным в ее занятиях было «упражнение детской активности», выработка у них навыков самостоятельного выхода из проблемной ситуации. Согласно Монтессори, опосредованное руководство воспитателя осуществляется на основе «автодидактизма»: когда дети свободно выбирают занятие, но выполняют его так, как задумал педагог. Основой ее метода можно считать творчество, организованное по правилам дидактических игр (85, с.27).
Еще одной страницей в истории творческих (игровых) методов преподавания изобразительного искусства является опыт работы супругов Прангов (США). Особенность своего метода в образной и популярной форме они изложили в «Элементарном курсе преподавания искусства в начальной школе». Исходя из общей аксиомы, что воспитание не достаточно и образование не полно, если не развиты все стороны духовной природы ребенка, американские педагоги обратили внимание на развитие творческих начал человеческого духа, развитие наблюдательности и на выработку инициативы ребенка (там же, с. 27). В основу средств педагогического воздействия они положили «психологические методы» (В.П.Кардашев) - методы, исходящие из психолого-физиологических особенностей возраста, интересов и потребностей детей. Основная целевая установка таких занятий - приобретение знаний через эмоции. В предисловии к русскому изданию «Элементарного курса преподавания искусства в начальной школе» подчеркнуто, что приобретение «эмоциональных методик» нацеливало занятие на то, чтобы сделать все задания занимательными, разнообразными и веселыми: стихи, сказка, игра и песенка чередуются с рисованием, лепкой, рассматриванием картинок и другими занятиями. Пособие супругов Пранг имело литературное приложение. В методических рекомендациях указывалось на то, что художественное слово - чтение рассказов, стихов, басен и т.п. позволяет в емких и выразительных образах донести до учеников содержательный пафос рассматриваемой на занятии проблемы. Постепенно в международной практике общеобразовательных школ и детских садов закрепляется органическая связь двух искусств. На занятиях изобразительного искусства посредством рисунка и лепки дети стремятся выразить свое отношение к литературному образу. «К 30-м годам XX века ведущими теоретиками по вопросам художественного воспитания детей становятся: в Германии- Кершенштейнер, в Америке - Дж. Дьюи, в России - А.В.Бакушинский» (152, с.163). В своей книге «Художественное творчество и воспитание» А.В.Бакушинский поддерживает идеи теории «свободного воспитания». Значение методического руководства художественной деятельностью детей и роль педагога он определяет как помощь детям в сохранении интереса к искусству, удержании на достаточной высоте их художественного творчества, создании творческой атмосферы (9, с. 160). А В.Бакушинский сумел привлечь к изучению творчества детей большую группу талантливых людей. Его учениками и последователями стали — Г.В. Лабун-ская, Я.И.Башилов, Ю.М.Бонди, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина и другие. Они обозначили основную тенденцию педагогики искусства как направленность на оптимизацию художественной деятельности, посредством творческих методов, где игровым формам ее организации отводилось значительное место. Эти идеи нашли свое отражение в научных и экспериментальных работах исследователей детского художественного творчества. Фундаментальные исследования в этой области связаны, прежде всего, с именами таких ученых как Л.С. Выготский, Е.С. Игнатьев, B.C. Кузин, В.С.Мухина, Н.П. Сакулина, А.П. Усова и др. Поворот системы образования 80-90 г. 20-го века на личностно ориентированную педагогику увеличил значимость средств искусства в воспитании и развитии личности. Интересы художественной педагогики повернулись в сторону интеграции воспитательного потенциала искусства. Создание авторских школ, программ, методик, концепций способствовали развитию педагогики искусства как наиболее отвечающей потребностям содержания образования на новом этапе. Непосредственная связь дошкольных учреждений со школой послужила взаимопроникновению новаторских идей современных программ и методик.
Анализ опыта экспериментальной работы художественно-педагогической мастерской
Моделирование содержания и апробация технологии художественно-образовательного процесса начиналась, и проводилось в рамках авторского образовательного проекта «Семейный творческий факультет», в организации со-творческой деятельности детей и взрослых в течение десяти лет (1992-2002гг.).
Для экспериментальной деятельности использовалась база художественно-педагогической мастерской, где так же осуществлялась научно-практическая работа по моделированию вариативного содержания художественного образования и организации художественного творчества детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Подготовительный этап экспериментального исследования связан с началом педагогической деятельности автора исследования в Детском Центре эстетического воспитания Республиканского Музея изобразительных искусств (1990г.). Концептуальные положения данной организации предполагали раннее развитие детей на основе разнообразной художественной деятельности в непринужденной атмосфере взаимодействия педагога с детьми. Исходя из этих задач, была поставлена цель подготовительного этапа экспериментального обучения - определить педагогические условия организации художественно-творческой деятельности детей, посещающих занятия. Предшествующий педагогический опыт позволил установить, что эффективность занятия изобразительным творчеством зависит: - от степени заинтересованности родителей в художественном образовании ребенка; - от разнообразия видов художественной деятельности предлагаемых ребенку; - от предоставленной ребенку возможности поиграть на занятии. Путь нашего экспериментального исследования определило стремление расширить «арсенал» педагогических средств воспитательного воздействия искусства. На этом этапе была организована студия художественного творчества для детей и их родителей, заинтересованных в художественно-эстетическом развитии. Эту студию мы именовали «ТУТ-КАК-ТУТ», чтобы само название отражало творческую сущность нашей деятельности. Оно символично в значении определения законов места, т.е. «здесь как здесь» или «у нас как у нас»; в значении определения времени, т.е. «сей же час» или «неожиданно и чудно»; а, так же в значении игры со смыслом и словом «тут-как-тут», как заключенного в нем ритма, так и в обратной читаемости его. Эти значения не случайно совпа дают с метафорическим определением сущности театра, как «здесь, сегодня и сейчас», потому что законы детского восприятия действительности родствен ны художественно-творческому мироощущению, а педагогическая деятель ность похожа на актерскую. Хотя, это еще предстояло исследовать, но интуи ция, выразившаяся в художественном образе названия студии, уже подсказывала пути поиска игровых средств организации творческого процесса. Графическим отражением образа художественной студии «ТУТ-КАК-ТУТ» явилась ее эмблема (приложение №.1). В студии художественного творчества «ТУТ-КАК-ТУТ» сложилась своеобразная система художественного образования детей, которая в данной работе представлена как авторская. Это определило следующий этап экспериментального исследования - формирующий, который связан с экспериментальным обучением.
Приведем основные концептуальные положения, которые выражают программную реализацию художественно-образовательной системы и, которые определили направления экспериментального исследования: Во-первых - «СОТВОРЧЕСТВО» как один из основополагающих принципов данной образовательной системы, включающий реализацию положений раннего эстетического воспитания, через программу школы родительской культуры; реализацию положения о сотрудничестве «мастеров», через взаимодействие творческих мастерских, обеспечивающих разнообразие художественной деятельности; реализацию положения «со-игры», которая осуществляется непосредственно в педагогическом процессе.
Идея раннего художественного воспитания предполагает сотрудничество и диалог взрослых (педагогов и родителей) как эффективное средство эстетического воспитания детей. На практике эта идея нашла свое отражение в специальном образовательном комплексе, обозначенном нами как «ШКОЛА РОДИТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ», где осуществлялись: - теоретическая подготовка родителей к художественно-творческому развитию детей; - художественная практика родителей, расширяющих изобразительные и творческие возможности, что способствует эффективности развития детского творчества.
Был разработан проект «школы родительской культуры» как учреждения комплексного воспитания родителей. Частично проект реализован в различных формах коммуникации родителей и педагогов.
Сотворчество проявлялось в эффективном сотрудничестве педагогов -специалистов разных направлений и видов художественного творчества, выражалось в форме взаимодействия их в сменяющемся режиме педагогического процесса. По принципу «два разных педагога - два разных театра». Студийцы получали возможность общения со специалистами различных областей искусства (изобразительного, музыкального, театрального, экспозиционного и т.п.) и приобретали опыт художественной деятельности в различных видах изобразительной деятельности (живопись, графическое тиражирование, роспись, ткачество, оформление - дизайн и т.п.).
В рамках данного исследования нами разработана структура образовательной модели для осуществления такого рода сотрудничества. В дальнейшем эта модель явилась содержательной основой образовательного проекта «СЕМЕЙНЫЙ ТВОРЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ», структура которого отражена в блок-схеме № 2. Она является основанием для характеристики особенностей группы обучаемых, включенных в экспериментальное обучение.
Таким образом, реализовалась основная идея принципа «сотворчество» -обеспечение сотрудничества субъектов воспитательно-образовательном процесса «ребенок — родитель - педагог» в процессе со-игры.
