Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования терминологии в педагогических гуманистических концепциях 12
1. Факторы актуализации идей гуманной педагогики в современной России 13
1.2. Теория и методология исследования педагогической терминологии 26
2.1, Педагогический термин: определение 27
2.2, Лингво-педагогический анализ как метод исследования терминологии в педагогических гуманистических концепциях 37
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 47
Глава 2. Терминология гуманистических педагогических концепций В.А.Сухомлинского, Бхлихачева И А А Монашвили 49
2.1. Ведущие идеи и их терминологическое выражение в гуманистической концепции В.А.Сухомлинского 49
2 . 1 Л, Особенности научно-педагогической позиции В.А.Сухомлинского 49
2,1.2. Терминология работ В.А.Сухомлинского 56
2.2- Терминология, характеризующая гуманистическую направленность педагогической концепции Б,Т.Лихачева 86
2.2Л. Методологические позиции БХЛихачева по проблеме систематизации понятийно-терминологического аппарата педагогики 86
2.2,2, Особенности терминологии гуманистической концепцииБ.Т.Лихачева 95
23. Гуманистическая концепция Ш.АЛмонашвили; понятийно-терминологический аспект 114
2.3 Л. Гуманно-личностный подход к ребенку в педагогической теории Ш.А.Амонашвили 114
23.2, Отражение гуманно-личностной педагогической концепции в терминах Ш.А.Амонашвили 119
Выводы по второй главе 149
Заключение 154
- Факторы актуализации идей гуманной педагогики в современной России
- Лингво-педагогический анализ как метод исследования терминологии в педагогических гуманистических концепциях
- Ведущие идеи и их терминологическое выражение в гуманистической концепции В.А.Сухомлинского
- Терминология, характеризующая гуманистическую направленность педагогической концепции Б,Т.Лихачева
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные процессы гуманизации и демократизации общественной жизни России находят непосредственное отражение в педагогической науке и образовательной практике.
Важной задачей является формирование и утверждение в науке педагогической теории, основанной на идеях гуманистической педагогики, овладение этой основой, ее распространение среди педагогов и педагогической общественности. Современные процессы обновления педагогических концепций, усиление внимания к проблеме нравственного воспитания в целостном педагогическом процессе приобретают особую актуальность, В то же время они не могут осуществляться без преемственной опоры на то положительное, что накоплено на всех этапах развития отечественного образования и педагогической мысли. В соответствии с этим в педагогике должны происходить теоретическое осмысление и проработка концептуальных понятий.
Изменения в социально-политической, культурной, экономической и научно-технической сферах неизбежно проецируются в понятийно-терминологическом аппарате педагогики. Поскольку теоретическое знание выражено в понятиях и терминах, а одной из основных форм мышления педагога является понятийное мышление, постольку и развитие педагогической теории и практики осуществляется через обмен идеями, выраженными в понятиях и терминах. Состояние педагогической теории и практики, а также их взаимосвязь во многом определяется состоянием понятийно-терминологической системы, которой оперируют в своей профессиональной деятельности педагоги. Это делает актуальными исследования как сложившихся терминосистем, так и процессов формирования языка науки и соответствия терминологических изменений действительным запросам научного знания. Сказанное в полной мере относится к понятийно-терминологической системе современных гуманистических концепций, необходимость исследо-
вания которой обусловливается несколькими факторами.
Возникновение новых потребностей и задач воспитания вызывает постоянные изменения в образовательно-воспитательной практике и развитии педагогических идей. В связи с этим происходит движение в педагогической терминологии: в научный оборот активно внедряются новые термины, подвергаются переосмыслению и наполняются новым гуманистическим смыслом традиционные категории педагогической науки. Новое знание, заключенное в терминологии, именно в силу своей новизны требует активного научного осмысления.
Проведенный нами анализ литературы по проблеме показал, что в целом терминология современных гуманистических концепций в педагогике исследована, выявлена как совокупность единиц педагогической лексики, обладающей особым смысловым потенциалом и особой значимостью для развития педагогики, но научные знания о том, какие из положений гуманистических концепций отразились и закрепились в понятийно-терминологическом аппарате, какую именно смысловую (авторскую) нагрузку несут термины, в которых проецируются гуманистические идеи ученых недостаточны. В свою очередь это существенно затрудняет их освоение широкой педагогической общественностью, не способствует конкретизации теоретических основ и, в конечном итоге, препятствует внедрению гуманного подхода в педагогической деятельности.
Таким образом, не разрешено противоречие между необходимостью в широком освоении идей гуманной педагогики и недостаточностью научных знаний о выражении этих идей в виде понятий и терминов, то есть обозначении базовых элементов теории гуманной педагогики. Исследование педагогического наследия В.А. Сухомлинского, Б.Т. Лихачева и Ш,А. Амонашвили в русле рассматриваемой нами проблемы обусловлено, прежде всего тем, что вклад ученых в развитие понятийно-терминологического аппарата педагогической науки является практически неизученным, по причине своей истори-
ко-педагогической новизны. Все это обусловило актуальность избранной нами темы диссертационной работы «Идеи гуманистической педагогики в терминологии В.А.Сухомлинского, Б.Т Лихачева и Ш.А.Амонашвили».
Проблема исследования состоит в выявлении и анализе педагогических терминов, отражающих понятия и содержание гуманистических концепций В.А. Сухомлинского, Б.Т. Лихачева и Ш.А, Амонашвили, а также определении их роли в современной педагогической теории и практике.
Цель исследования - научный анализ, обобщение и систематизация ведущих идей и их терминологического выражения в гуманистических концепциях В.А-Сухомлинского, Б.Т.Лихачева и Ш.А.Амонашвили.
Объект исследования — педагогические гуманистические концепции В А.Сухомлинского, Б,Т.Лихачева и Ш.А.Амонашвили.
Предмет исследования - педагогическая терминология гуманистических концепций В.А.Сухомлинского, Б.ТЛихачева и Ш.ААмонашвили.
В соответствии с проблемой и целью исследования определены следующие задачи диссертационной работы:
1- Выявить и охарактеризовать основные факторы актуализации идей гуманистической педагогики в современной России.
Определить основные теоретико-методологические позиции исследования педагогической терминологии,
Проанализировать основные черты гуманистических концепций ВА.Сухомлинского, Б.Т.Лихачева и Ш.А.Амонашвили.
Выявить и провести анализ педагогического содержания специфических для гуманистических концепций В.А-Сухомлинского, Б.Т.Лихачева и Ш.А.Амонашвили терминов.
Методологической основой исследования явилась совокупность следующих принципиальных положений:
- совокупность общенаучных принципов историзма, научности, конкретности и преемственности;
- положения о взаимосвязи бытия и сознания, языка и мышления;
* подход к языку как к сложной динамической системе разноуровневых средств, взаимодействующих между собой;
системный подход, в свете которого формирование понятийно-терминологической системы педагогики предстает как многомерный, целостный процесс, который обусловлен действием как педагогических, так и социально-политических, культурных и политических факторов;
допустимость различных мировоззренческих оценок и подходов к изучаемым педагогическим фактам, явлениям, теориям;
объективность в подборе, анализе и оценке исследуемых фактов и явлений;
связь объективного и субъективного, логического и исторического, исторического и современного, раскрытие прогностического значения результатов исследования.
Теоретической основой исследования явились идеи и концепции, раскрывающие:
историко-социальный генезис понятийно-терминологической системы педагогики (И.М.Кантор, ИВ.Кичева, Е.Б.Комаровский, Н.ЛКоршунова, В.В.Краевский, В.СЛеднев, Н.Д.Никандров, В.М.Полонский, ЗЛРавкин, Е-Н.Шиянов, Г\Н.Штинова);
современные исследования о методах упорядочения и систематизации педагогической терминосистемы (М.А.Галагузова, С.В.Еремина, Г.ИЖелезовская, А.Ф.Закирова, И.КЛСарапетянэ В.М.Полонский, Г.Н.Шти-нова);
положения общей теории термина и общенаучного терминоведения (Л.М.Алексеева, О.В.Борхвальдт, Н.В.Васильева, А.С.Герд, Б.КГоловин, СВГринев, Т.Л.Канделаки, Р.Ю.Кобрин, В.М.Лейчик, Д.С.Лотте, А.А.Реформатский, А.В.Суперанская, В.ДТабанакова, Е.Н.Толикина, С.ДЛІелов);
- историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-
культурного процесса (М.В .Богуславский, К.И.Бузаров, Г,Н.Волков,
А.ЮХранкин, В,В,Макаев, З.А.Малькова, JLB-Образцова, В.Г.Пряникова,
ЗЛРавкин, Л.Л.Супрунова, Ф.А.Фрадкин, И-АЛІоров);
- сущность педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, Д.Д.Зуев,
П.ФЛСаптерев, М.Р-Кудаев, А.С.Макаренко, Н.Д.Никандров, М.Н.Скаткин,
К.Д.Ушинский, КГ.Филонов, Е.КШиянов);
- современные отечественные гуманистические концепции и взгляды
(ЕЛ.Бондаревская, Н,В.Бордовская, О.С.Газман, В.В.Горшкова,
Э.Н.Гусинский, СВ.Кульневич, А.А.Реан, В.А.Сластении, Ю.И.Турчанинова,
Е.Н.Шиянов, И.СЯкиманская).
Методы исследования: основным в работе является метод лингво-педагогического анализа, представляющий собой комплексное изучение терминологии, которое заключается как в проведении исследования в нескольких направлениях (инвентаризация, систематизация, первичное упорядочение терминов, анализ), так и в способе представления характеристики эмпирического материала. Основными общенаучными методами в работе являются метод системного анализа, систематизация и обобщение, эмпирическое наблюдение. Применялись также специальные методы исследования: дефинитивный и понятийный анализ, историко-педагогический анализ.
Источниками исследования явились труды В.А.Сухомлинского, Б.Т.Лихачева и ША.Амонашвили, словарная литература, материалы научно-педагогической публицистики, монографии, научные статьи, диссертации, авторефераты диссертаций по исследуемой проблеме, публикации видных отечественных ученых, учебники и учебные пособия.
Этапы исследования: первый этап (2001-2003) - был посвящен изучению педагогической и лингвистической литературы по проблеме, сбору основного объема фактического материала, его анализу и систематизации на основе уникальных выше теоретико-методологических подходов. На втором
этапе (2003-2004) обобщался систематизированный материал, разрабатывалась концептуальная основа исследования, делались теоретические обобщения и выводы. На третьем этапе исследования (2004-2005) проводился итоговый анализ и систематизация материала, завершилось оформление диссертационной работы. На всех этапах осуществлялись публикации в научной прессе по теме исследования.
Научная новизна исследования, на наш взгляд, заключается в следующем:
выявлены и охарактеризованы факторы актуализации теоретических основ гуманистических концепций В.А.Сухомлинского, Б.Т.Лихачева и ША.Амонашвили;
определены основные положения обусловленности уровня теоретических исследований глубиной и точностью понятийно-терминологического аппарата;
проанализированы разработанные В.А.Сухомлинским,
Б.Т.Лихачевым и Ш.А.Амонашвили теоретические основы гуманистических педагогических концепций;
- исследован понятийно-терминологический аппарат гуманистических
концепций В.А.Сухомлинского, Б.Т.Лихачева и Ш.А.Амонашвили.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем
выявлены теоретико-методологические основания исследования понятийно-
терминологической системы в педагогических гуманистических концепциях.
Выделены и охарактеризованы основные положения педагогических гумани
стических концепций В.А.Сухомлинского, Б.Т.Лихачева и
Ш.ААмонашвили. Проведен целостный анализ педагогической терминоло
гии В.А.Сухомлинского, Б.ТЛихачева и Ш.А.Амонашвили, выявлены спе
цифические для гуманистических концепций термины как отражение сущно
сти гуманной педагогики. Анализ понятийного аппарата названных гумани
стических концепций расширяет научные представления о формировании и
развитии отечественной педагогической терминологии, способствует решению задачи освоения гуманистических идей широкой педагогической общественностью, а также внедрению гуманного подхода в педагогической деятельности.
Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности их использования в преподавании курсов педагогики, педагогической риторики, педагогического терминоведения. Фактический материал, выводы и обобщения могут быть включены в учебные пособия и учебники по педагогике для студентов высших и средних педагогических учебных заведений, использоваться для подготовки и повышения квалификации работников образования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены содержательным анализом первоисточников и научной литературы, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам, апробацией полученных результатов.
Положения, выносимые на защиту:
Современные процессы гуманизации и демократизации педагогической науки и образовательной практики отражаются на состоянии понятийно-терминологической системы педагогики. Важнейшим условием внедрения идей гуманной педагогики в науку и практику является всесторонний анализ терминологии современных гуманистических концепций, выявление смыслового потенциала и значимости понятийного аппарата педагогических гуманистических концепций для развития педагогической науки.
Педагогическая терминология, отражающая гуманистические взгляды В.А.Сухомлинского, имеет следующие особенности:
- гуманистические взгляды В.А.Сухомлинского, отраженные в системе понятий и терминов, оказали значительное влияние на развитие современной педагогической терминологии;
системообразующим в научно-педагогическом наследии
В.А.Сухомлинского является понятие воспитание. Нравственная составляющая воспитания и воспитание как понимание ребенка являются отличительными дефинициями всей системы понятий и терминов В .А.Сухомлинского;
- основу авторского понятийно-терминологического аппарата состав
ляют термины-метафоры и образные лексические сочетания в состоянии
терминологизации (очеловечивание знаний, лечение красотой, духовная
жизнь ребенка, школа чувств, закрытость сердца и др.).
3. Особенности терминологии гуманистической концепции
Б.Т.Лихачева состоят в следующем:
- исследования Б.Т.Лихачева по вопросам состояния понятийно-
терминологического аппарата педагогики внесли значительный вклад в обо
гащение и уточнение педагогической терминологии;
спецификой терминологии педагогической концепции Б.Т.Лихачева является строгий подход к толкованию педагогических понятий и достаточно четкая системная организация терминов;
педагог ярко отразил в терминологии нравственно-духовную основу гуманной педагогики (экологическая культура личности, нравственный индивидуализм, духовность, душа, аура и др.), ввел в педагогическую науку религиозные термины (вера в Бога, Провидение).
гуманистическая позиция БТ.Лихачева в теории эстетического воспитания отразилась как в трактовке известных терминов, так и во введении терминов авторских, раскрывающих понимание педагогом сущности и роли эстетического воспитания в педагогическом процессе (идеосфера, эстетическое состояние материи, чувство красоты, формирование эстетического идеала).
4, Анализ показал, что отличительные особенности терминологии гу
манистической концепции Ш,А.Амонашвили состоят в следующих положе
ниях:
- поскольку педагогические воззрения Ш.А.Амонашвили основаны на
религиозно-духовной философии, значения базовых терминов его гуманистической концепции системно и логико-семантически связаны с понятиями духовности и нравственности;
- отличительной чертой педагогической терминологии Ш.А. Амона-
швили является семантический анализ важнейших педагогических кате
горий с позиций собственной педагогической философии (воспитание, образо
вание, школа и др.),
- Ш.А.Амонашвили является сторонником расширения понятийной ба
зы гуманной педагогики за счет образных средств и метафор, отражающих
гуманно-личностный подход в педагогическом процессе (партитура школь
ного дня, познавательная шалость, педагогический ансамбль, урок как акку
мулятор жизни ребенка и др.).
Апробация и внедрение в практику. Результаты исследования обсуждались в 2002-2005 гг. на заседаниях кафедры педагогики ПГЛУ, научно-методических чтениях ПГЛУ «Университетские чтения - 2003. Дни Большой науки ПГЛУ» (Пятигорск, 2003), научно-методических чтениях ПГЛУ «Университетские чтения - 2004» (Пятигорск, 2004), научно-методических чтениях ПГЛУ «Университетские чтения - 2005» (Пятигорск, 2005). Основные положения диссертации отражены в 6-ти публикациях, объем которых составляет более 1,5 печатных листов.
Опубликованные материалы использовались членами кафедры педагогики ПГЛУ, кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, кафедры педагогики Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова на лекциях и семинарских занятиях, при выполнении курсовых и дипломных работ по педагогике.
Факторы актуализации идей гуманной педагогики в современной России
Развитие российского общества в конце XX века характеризуется проявлением ряда признаков, среди которых как наиболее значительные отмечаются следующие; изменение социально-экономических, политических и идеологических условий жизни, политический плюрализм и дестабилизация гражданско-правовых отношений, усложнение социальной структуры и в то же время расслоение общества по имущественному признаку, а также безработица и резкое обнищание значительной части населения, коммерциализация всех сфер жизни. Обострение социокультурных противоречий, в определенной степени отрицание ценностей социалистического общества, крушение прежних идеалов и устойчивых представлений о социально-политической структуре сопровождаются болезненным осмыслением и пока только неопределенностью неустоявшихся новых идеалов. Все это не могло не вызвать критического снижения нравственного потенциала нашего общества [Никандров Н.Д. На пут к гуманной педагогике // Сов, педагогика. -1990. - №9. - С-3-9; Собкин В. Гуманизация образования // Народное образование. - 1992. - № 9-10]. Рост преступности, в том числе детской, социального сиротства и детской беспризорности, распространение наркомании, проявления жестоких межнациональных конфликтов - яркое тому подтверждение, на которое указывают как данные официальной статистики [Россия в цифрах: Краткий статистический сборник. - М., 1998; 2000], так и отдельные научные исследования современных ученых [Константиновский Д.Л., Хох-лушкина ФА. Школа вчера и сегодня (с точки зрения социологии) // Педагогика. - 2000. - № 1. - С32-39]. В связи с этим в современной России остро стоит проблема поиска выхода из создавшейся, почти тупиковой, ситуации моральной и нравственной опустошенности социума, угрожающей сохранению» трансляции, воспроизводству культурного опыта поколений, и особенно остро — подготовки подрастающего поколения к жизни в новом мире.
Для многих прогрессивных политиков, выдающихся деятелей культуры и науки, признанных лидеров общественных движений и, конечно, педагогов, тех, кому дорого будущее нашей страны, стало очевидно, что путь этот лежит через образование подрастающего поколения: сфера образования очень чутко реагирует на духовные и идеологические сдвиги, зависит от общественно-политической ситуации [Национальная идея: образование и воспитание. Философско-методологические и региональные аспекты. Вып 1-2. -Чита: ЧИТУ, 1998. - 480 с]. Следовательно, необходимо обновление российской школы.
Обучение и воспитание - два основных взаимосвязанных и взаимозависимых понятия, составляющих суть процесса образования- Как нельзя обучать, не оказывая воспитательного влияния, так нельзя и воспитывать, не вооружив воспитанников определенной системой знаний о мире. Тем не менее, возникает закономерный вопрос, в чем же прежде всего должно проявиться обновление.
Если попытаться представить возможные аспекты приложения обновляющих усилий, то в самом общем виде их можно обозначить как изменение содержания и аксиологии образования, системы образования, изменение воспитательной стратегии государства и общества, а также научных педагогических ориентиров в отношении целей, оснований и средств воспитания подрастающего поколения, иначе говоря, педагогического мировоззрения.
Научно-технический прогресс к концу XX века обусловил внедрение достижений науки (высоких технологий) не только в отрасли производства, но и в сферу гуманитарных областей, к которым относится и педагогика. Стали доступными и открытыми для использования прежде невозможные обучающие ресурсы и средства (электронные информационные, аудиовизуальные, мультимедийные), не укладывающиеся в рамки традиционных методик обучения. В этой связи одним из наиболее перспективных и своевременных путей реформирования образования признается информатизация и тех-нологизация учебно-воспитательного процесса. Действительно, в условиях экономической конкурентности, распространения высоких технологий и становления постиндустриального типа развития общества от школы требуется такая подготовка учащихся, которая обеспечит им достаточную базу современных знаний и качества, необходимые в борьбе за свое место в социальной и производственной структуре социума.
Однако в переломные периоды исторического развития общества, когда нарушается экономическая стабильность, обостряются межклассовые и межэтнические противоречия, происходит переоценка ценностей, ярко проявляется общественная необходимость именно в воспитании свободных личностей на основе общечеловеческих ценностей, на принципах признания прав и свобод каждого человека. Предназначение школы - в построении духовного стержня для будущего образованного слоя населения, в создании социальных предпосылок для развития демократического сознания в человеке XXI века, В основе реализации этой цели заложена планетарная идея вселенского гуманистического сознания. Этот историко-педагогический факт неоднократно отмечался исследователями [Безрогов В.Г., Кошелева О.Е, Переходные эпохи в истории европейского образования: проблемы изучения // Современные проблемы историко-педагогических исследований. Тезисы докладов и выступлений. - М,: ротапринт Ин-та ТП и МИО РАО, 1992]. Противоречия внутри социального организма требуют разрешения. Их нельзя разрешить, как показывает историческая действительность, кардинальными политическими реформами, но можно путем формирования в обществе иного взгляда на ценность человеческой жизни, достоинства, прав и свобод граж дан, установки на нравственное призвание человека в мире.
Отражением этой зависимости стал и действующий Закон Российской Федерации «Об образовании», где указывается, что к ведущим принципам государственной политики в этой области относятся «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободное развитие личности, воспитание гражданственности, трудолюбия, уважение к правам и свободам человека» [Закон Российской Федерации об образовании // Бюллетень Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики Российской Федерации.-1993.-№L-C.l].
Ориентированность образовательной политики государства и развития педагогической науки на демократизацию и гуманизацию воспитания и обучения продиктована социальными ожиданиями в отношении образования: они связаны с надеждами на его опережающую роль в демократизации общества в целом, становлении открытого, правового государства; на его роль средства предотвращения социальной деградации и в тоже время средства изменения социальных, экономических и нравственных ценностей людей в направлении к самоорганизации и активности, личной ответственности и личной свободы каждого человека.
Несмотря на принятие законодательных актов, сегодня педагогическая система, прежде всего школа, тяжело поддается обновлению. Школа все еще продолжает жить в основном по знаниецентристским нормам, когда именно знания по математике, физике, химии, биологии и информатике, истории и другим предметам» умение грамотно изложить идею и содержание художественного произведения, являются главным критерием оценки как ученика, так и самого учителя, в то время как воспитание молодого человека, его духовных потребностей остается вне пристального внимания педагога. Кроме того, поверхностное представление о той или иной идее, как правило, ведет к ее извращению на практике.
Лингво-педагогический анализ как метод исследования терминологии в педагогических гуманистических концепциях
Проведенный нами анализ современных педагогических трудов, затрагивающих терминологические аспекты таких исследователей как А.Ф.Закирова, А.Я.Найн, А.В.Коржуев, Н.Л.Коршунова, ВЗ.Краевский, СВЛСульневич, В.ОЛСутьев, В.М.Полонский, З.И.Равкин, Г.Т.Хайруллин, позволяет констатировать общую озабоченность ученых состоянием понятийно-терминологического аппарата педагогики [Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. - 1994. - № 6. - С.24-1; Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. - № 4. - 1997. -СЛ13-19; Коршунова НЛ.Зачем нужна однозначность научных понятий? // Педагогика- - 1992. - № 3/4. - С.48-2; Наин А.Я. Вопросы систематизации категорий педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. I. - Екатеринбург; Урал. ГПУ, 1995, - С.127-34; Коржуев А.В. Содержательная и логическая корректность педагогических исследований // Педагогика, - № 2. — 1999. - С.8-12.; Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX - 90-е гг. XX вв.) / Под ред.З.И.Равкина.-М.:ИТОПРА01 1997.-411 с].
Так, В.В.Краевский утверждает: «С терминологией в педагогике дело обстоит не лучшим образом..,Четкость и однозначность терминологии - непременное требование научной методологии, и для науки вовсе не безразлично, какие слова употребляются и из какой понятийной среды они взяты» [Краевский BJ3. Методология педагогического исследования. - Самара: СамГПИ, 1994. - С.43, 115.]. Аналогичную позицию находим в работах В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, В.М.Полонского [Леднев B.C. Понятийно -терминологические проблемы педагогики // Понятийно-терминологический аппарата педагогики и образования. - Вып.2. - Екатеринбург, 1996. - С.28-34; Никандров Н.Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: перспективы исследований//Педагогика,- 1996.-№ 3. -СЛ 12-114].
Показательны в этом смысле суждения Б.Т.Лихачева, неоднократно поднимавшего на страницах педагогической печати вопрос о состоянии понятийно-терминологического аппарата. Он отмечал, что одной из причин научно-методологической слабости отечественной педагогики является невнимание к понятийно-терминологическим проблемам; «.. .в научно педагогической среде приходится встречать субъективизм, особенно опасный, поскольку подкрепляется амбициозными соображениями и псевдонаучными аргументами» [Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика.- 1999.-Jfel.-C.18].
По мнению многих педагогов, в целом должен быть пересмотрен методологический подход к самой науке и на этой основе упорядочен ее научный инструментарий [Леднев В.С Понятийно-терминологические проблемы педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко- - Вып. 2, - Екатеринбург, 1996. - С.28]. Однако, как следует из анализа имеющихся работ в этой области, можно утверждать, что в педагогике пока не в должной мере раскрыты теория и практика собственного, педагогического, терминоведения — в большей степени исследуются методы упорядочения и систематизации понятийно-терминологического аппарата.
Так, Б.Б.Комаровским обоснован предметно-тематический подход в классификации и систематизации терминов, предполагающий интеграцию и дифференциацию понятий в зависимости от их тематического содержания: «Группируясь вокруг какого-либо раздела (проблемы) педагогической науки, термины образуют тематический ряд» [Комаровский Е.Б. Русская педагогическая терминология. Теория и история. - М.: Просвещение, 1969. - С.26]. Говоря о методологической составляющей исследования Б.Б.Комаровского, должны отметить, что особая заслуга ученого в этом случае состоит в том, что им впервые в науке был предложен метод определения исторического возраста терминов и впервые же была описана типология структурных моделей педагогической терминологии,
И.МКантор в монографии «Понятийно-терминологическая система педагогики» обосновывает и развивает логико-методологический подход в описании педагогических понятий и терминов. И.МКантор, анализируя состояние и проблемы педагогической терминологии, лексикологии и лексико графин» идя вслед за Комаровским, также придерживался предметно-тематической классификации терминов и уточнял, что ведущими принципами упорядочения терминологии являются принципы аспектнои чистоты и предметной определенности [Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система. -С.53].
Известны работы М.А.Галагузовой, Т.А.Старшиновой, Г.Н.Штиновой, ведущиеся в русле логико-семантического подхода к определению понятий педагогики [Галагузова М.А., Штинова Г.Н. Понятийно - терминологические проблемы педагогики и образования // Педагогика, - 1997. - № 6. - С Л 7-21; Штинова Г.Н. Предмет и проблематика педагогической лексикографии как прикладного раздела педагогической теории // Понятийно-терминологический аппарат педагогики и образования, ВыпЛ. - Екатеринбург: издательство «СВ-96», 1995. - С.178-189; Штинова Г.Н. Особенности понятийно - терминологической системы педагогики и образования // Понятийно-терминологический аппарат педагогики и образования, Вып.З - Екатеринбург: издательство «СВ-96», 1998.-С.294-312].
Авторы рассматривают отдельные понятия, понятийные и терминологические ряды с точки зрения правильности / неправильности определения их содержания в соответствии с законами формальной логики.
С позиции ВіМ.Полонского, также развивающего логико-структурный подход в систематизации терминологии, все разнообразие педагогических понятий и терминов может быть классифицировано и систематизировано по структуре родо-видовых отношений, разграничению собственно педагогических и смежных понятий, отнесенности к определенной области или разделу педагогики.
Ведущие идеи и их терминологическое выражение в гуманистической концепции В.А.Сухомлинского
В.А.Сухомлинский (1918-1970) жил, работал и создавал свою педаго-гическую теорию в то время когда страна была полностью подчинена коммунистической идеологии. В педагогике идеалы, цели и задачи, содержание и средства работы в воспитании детей также определялись в соответствии с ней. В это время трудно было пробиться нестандартной, незаидеологизиро-ванной мысли, еще труднее было реализовать свои авторские идеи на прак-тике. Тем не менее, Павлышская школа, руководимая В.А.Сухомлинским, стала истинно педагогической лабораторией, в которой смелый педагогический эксперимент воплощения идей человеколюбия доказывал возможности безграничного развития детей при разумно организованном обучении и воспитании.
Опыт творческой работы Павлышской школы, обобщенный и отраженный в книгах и статьях В.А.Сухомлинского, творческое научное наследие педагога - это более 50 книг, сотни журнальных и газетных статей и десятки рукописей. Среди них «Воспитание коллективизма у учеников» (1956), «Воспитание коммунистического отношения к труду» (1959), «Духовный мир школьника» (1961), «Сердце отдаю детям» (1969), «Павлышская средняя школа»» (1969), «Рождение гражданина» (1971) и др.
Рукопись «Как воспитать настоящего человека» не была издана при жизни автора. Вышедшая уже в 1989 году книга «Как воспитать настоящего человека (этика коммунистического воспитания)» стала одним из наиболее ценных источников, позволяющих понять сущность научно-педагогических взглядов павлышского учителя.
Исследованию теории и практики Павлышской школы, систематизации теоретических положений и анализу педагогического опыта, рассмотрению понятийного содержания разных аспектов педагогического наследия ВА.Сухомлинского посвящено большое количество работ. Огромное, практически не поддающееся точному учету количество источников, освещающих жизнь и деятельность В.А.Сухомлинского и его наследие, не позволяет характеризовать каждый из них (впрочем, это не является предметом нашего изучения). Гораздо более важным, в русле принятого нами в качестве методологического основания системного подхода, представляется обобщение выделяемых исследователями (К.Ш.Ахияров, М.В,Богуславский, ГЛВолков, МИМухин, З.И.Равкин, Г.Я.Файзулина и др.) концептуальных признаков системы ВА-Сухомлинского [Ахияров К.Ш. Педагогическое творчество В.А.Сухомлинского и современная школа, - Уфа, 2002; Богуславский М.В. Идея стимулирования радости познания у школьников в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского; Дисс... канд, пед. наук- - М., 1986; Мухин М.И. Гуманистическая традиция и новаторство в педагогическом опыте В.А.Сухомлинского. — Дисс... док, пед. наук. - М., 1995. — 68 е.; Мухин М.И. Гуманизм педагогики ВА.Сухомлинского. - М., 1994; Равкин З.И. Сердце, отданное детям // Народное образование. - 1982. - №1; Рьтндак В.Г. Уроки Сухомлинского. - М.: Педагогический вестник, 1998. - 232 с; Файззули-наГ.Я. Гуманизм педагогического наследия ВА.Сухомлинского: Дисс... канд. пед. наук. - Казань, 1986]. Опираясь на работы названных исследователей, выделим основные положения педагогической концепции В .А. Сухомлинского.
Теоретические взгляды В.А.Сухомлинского и практическое их воплощение в опыте работы в школе не были неизменными. Напротив, начав свою педагогическую и научную деятельность в конце 30-х годов убежденным сторонником «школы учебы», Сухомлинский во второй половине 50-х решительно пересматривает свои взгляды с позиции трудовой школы. В качестве ведущих ценностей им утверждается творчески развивающая деятельность учащихся, соединение физического и умственного труда на основе опытнической работы, прерогатива освоения учащимися средств познания над собственно знаниями, понимание производительного труда как основного средства развития личности, а не как пути подготовки школьника к производственной деятельности,
В.А.Сухомлинский заявил о себе как о педагоге, твердо стоящем на позициях гуманистического воспитания. Особенности собственного понимания характера и цели педагогической деятельности В.А.Сухомлинский отметил в одной из последних записных книжек: «Моя педагогическая вера [состоит] в том, чтобы делание добра для других и было деланием добра внутри самого себя, строительство самого себя, чтобы это выявление желания быть хорошим представляло собой огромный духовный труд, огромную затрату духов ных сил. Здесь мы подходим к святая святых воспитания: у каждого воспитанника должен быть свой личный подъем на вершину моральной доблести, свой взлет, свой накал, свое данковское мгновение горения сердца. Привести каждого человека к этому - в этом смысл воспитания» [Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека, - С.6].
Будучи подлинным гуманистом, Василий Александрович отстаивал значимость всесторонности и гармоничности в развитии личности как целостном и системном образовании. В связи с этим центральным системообразующим ориентиром всей учебно-воспитательной работы признавал нацеленность на формирование у школьников высоких нравственных качеств с тем, чтобы выработать, привить уже с раннего детства способность к нравственно ориентированному мышлению и нравственной деятельности- По убеждению педагога, стержнем, без которого немыслима гармоничная, всесторонне развитая личность, является человечность в человеке. «Без нравственной чистоты теряет смысл все - образование, духовное богатство, трудовое мастерство, физическое совершенство» [Сухомлинский В.А. Этюды о коммунистическом воспитании // Народное образование. - 1967. - № 2. - CJ9]. Высшим проявлением человеческой сущности, проверкой на зрелость и достоинство личности выступает, по мнению педагога, культура человеческих желаний, любовь.
При этом В.А.Сухомлинский неоднократно подчеркивал, что средоточием нравственности является долг. Поэтому одним из оснований его педагогики является идея нравственного долга: человека перед человеком, обществом, Отечеством; отца и матери перед своими детьми и детей перед родителями; отдельной личности перед коллективом и перед высшими нравственными принципами.
К воспитательным задачам он относил развитие в ребенке радости познания, связанной с соприкосновением к вершинам человеческого духа и мысли; любви к школе как очагу духовной жизни, трудолюбия как естест венной и необходимой основы нравственности. Умственное воспитание, понимаемое как обязательное взаимодействие теоретических знаний и умений их применять, утверждается педагогом как залог истинного духовного взросления личности. Василий Александрович видел в воздействии на чувства ребенка главный путь воспитания нравственности, поэтому столько внимания уделял эмоциональному воспитанию личности ребенка.
Важную роль в воспитании всесторонне развитой личности В.А.Сухомлинский придает необходимости превращения образования в жизненную ценность. Педагог критически оценивал социальную деформирован-ность общества, снижение уровня образования при переходе ко всеобщему обязательному среднему образованию, отмечал слабость кадрового и методического обеспечения школы, недостаточность материальных вложений в образование, недооценку роли интеллигенции в общественном развитии. В связи с этим в своей системе воспитания всесторонне развитой личности постоянно работал над формированием у школьников неутолимой любознательности, стремления к практической готовности к образованию и самообразованию.
Другой важной идеей работ В.А.Сухомлинского является формирование у детей правильного гармоничного взаимоотношения материальных и духовных потребностей, культуры желаний, формирования психологической готовности к труду. Важное значение имеет актуальная мысль о том, что «истинная... связь труда и знаний заключается в том, что культура мысли воспитывает культуру взаимодействия человека с природой» [Сухомлинский В.А, Избр. произв. В 5 т. Т.1. - Киев, 1979-1980. - С.87].
Терминология, характеризующая гуманистическую направленность педагогической концепции Б,Т.Лихачева
Борис Тимофеевич Лихачев (1929-1998) - выдающийся ученый в области теории и практики воспитания и образования детей и молодежи, действительный член АПН СССР (Российской академии образования), директор НИИ Художественного воспитания АПН СССР (1970-1985), инициатор создания и руководитель лаборатории экологической культуры в Институте развития личности РАО (1993), автор более 200 научных трудов, в числе которых «Теория эстетического воспитания школьников», «Педагогика», «Философия воспитания», «Социология воспитания и образования», «Воспитание и социум» и др.
Научная деятельность Бориса Тимофеевича многоаспектна и обширна: в сфере его научных интересов стояли проблемы воспитания школьников в коллективе, вопросы взаимодействия воспитания и обучения, содержания воспитания, методики воспитательной работы, им глубоко разработаны дидактические основы учебно-воспитательного процесса и классификации методов обучения. Ученый уделял большое внимание исследованию таких проблем, как историко-педагогический анализ педагогического наследия России, разработка методики и содержания внеклассной воспитательной работы.
Он по праву считается крупнейшим специалистом в области эстетического воспитания школьников, которое осветил в ряде работ, ставших научным фундаментом современного эстетического воспитания («Теория эстетического воспитания школьников», «Эстетика детской жизни», «Эстетическое воспитание школьников» и др.). Б.Т.Лихачев одним из первых в отечественной педагогике обосновал и разработал концепцию художественно-эстетического воспитания школьников, которая представлена ученым как совокупность систематизированных научных знаний о формировании творчески активной личности, способной воспринимать, чувствовать оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить «по законам красоты» [Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1985]. В этой теории утверждается идея ведущей роли организованного педагогического воздействия по отношению к спонтанному развитию детей в их эстетическом становлении. Эстетическое воспитание характеризуется Б.Т.Лихачевым как процесс развития и формирования эмоционально-чувственного и ценностного эстетического сознания, духовно-эстетических потребностей и соответствующей деятельности и поведения.
Один из важнейших его трудов - «Педагогика: курс лекций» (1992) -не только отразил систему педагогических взглядов ученого, но и являет собой непротиворечивую в русле концепции ученого систему понятий и терминов.
Серьезные исследования в этих областях педагогики и плодотворная научная деятельность Б.Т.Лихачева сопровождались также постоянной работой ученого над проблемами методологии педагогики: в частности, проведенный нами анализ научных работ педагога дает основания утверждать, что в сфере его научных интересов значительное место занимают исследования по вопросам состояния понятийно-терминологического аппарата науки. Б.Т.Лихачев - один из немногих специалистов отечественной педагогики, в наследии которых обращение к анализу понятийно-терминологического аппарата отражается в отдельных (специальных5 а не в рамках другой пробле матики) исследованиях: «Сущность, критерии и функции научной педагогики» [Лихачев Б Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики // Педагогика, — 1997. - № 6. - С. 21-26]; «Основные категории педагогики» [Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. - 1999. - №1. -СЛО-18]; «Философия воспитания: Словарь терминов и понятий» [Лихачев Б.Т. Философия воспитания: Спец. курс. - М: Прометей, 1995, - С.204-280]. Так, педагогические воззрения Б.Т Лихачева, воплощенные в его книге «Педагогика» (1992) [Лихачев Б.Т. Педагогика. - М: Прометей, 1992. - 562 е.], дают представление о том, как требовательно ученый относился к выражению мысли, как строго подходил он к толкованию понятий и взвешенно употреблял термины, сохраняя при этом индивидуальность, яркость, отточенную простоту стиля.
Б.Т.Лихачев подчеркивал методологическую важность для развития педагогики точности и совершенствования ее языка. Язык выступает и в качестве хранителя различного рода информации, и в качестве главного орудия передачи этой информации от одного поколения к другому ...Конкретно-педагогических и методических функций языка несколько. Важнейшими среди них являются: язык как средство педагогического общения; язык как средство педагогического процесса познания и развития...педагогического выражения и самовыражения», - отмечал он [Лихачев Б.Т. Педагогика. -С. 12]. Эта методологическая установка определила требовательность ученого в использовании научной терминологии, соблюдена им в формулировании важнейших идей ученого и в его исследовательской терминологической деятельности в целом.
Педагог был убежденным противником произвольного, субъективного толкования основных педагогических терминов, считая, что обозначение различными наименованиями и терминами одних и тех же понятий, использование авторами одинаковых лексических средств в различных значениях, разнобой и неточность в толковании важнейших категорий не способствуют развитию понятийно-терминологического аппарата современной педагогической науки.
Б.Т.Лихачев писал: «,.. субъективизм и произвол в толковании основных педагогических категорий господствуют в общественном сознании. Но это еще полбеды. Значительно серьезнее то, что в собственно научной педагогической и примыкающей к педагогике среде ученых произвол и субъективизм еще более дремучие, поскольку подкрепляются псевдонаучными, доморощенными, амбициозными соображениями, доводами, аргументами» [Лихачев Б.Т. Педагогика, -М,: Прометей. -СП].
Ученый, осознавая, с одной стороны, мощную обновляющую силу процессов демократизации школы и изменения социально-экономических отношений в стране, а с другой - пагубное воздействие западной культуры на российское общество,, настаивал на проявлении глубокой ответственности современных педагогов в том, как должны быть выражены педагогические приоритеты, поскольку видел важнейшую роль системы воспитания и образования в подготовке молодежи в современных условиях. В этой связи он особенно активно включился в процесс обсуждения и уточнения основных педагогических понятий в 90-е годы XX века, когда в педагогике, впрочем, как и в других научных гуманитарных дисциплинах, проявились тенденции к обновлению категориального аппарата.
Последнее десятилетие XX в. - это не только годы перелома в экономике и политике, но и в восприятии обществом многих ранее непреложных истин, в том числе и в области педагогических знаний. Бурный процесс перемен в сфере образования, связанный с «переходным временем», которое переживала наша страна, потребовал уточнения цели, роли, базиса педагогической науки. Это неизбежно отразилось на состоянии понятийно-терминологического аппарата педагогики: многие традиционные педагогические термины подвергались пересмотру, по поводу их значений ученые высказывали разные точки зрения. Методологической сложностью отличалась ситуация двойственности приоритетов и научной неопределенности в толко вании основных категорий педагогики - воспитание и образование и опреде лении их системообразующей роли, а как следствие - в трактовке термина педагогика и многих предметно-тематических групп терминов. Исследователи подчеркивают, что дискуссия относительно этих понятий в мировой педагогике имеет многолетнюю историю, однако в отечест венной педагогической науке, в особенности в советский период развития, традиционно приоритет отдавался понятию воспитание [см.: Галагузо-ва М.А. Эволюция понятия «воспитание» // Понятийно-терминологический аппарата педагогики и образования, Вып, Ь - Екатеринбург, 1995. — С.46-60; Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико -методологические проблемы. - М.: Педагогика, 1980. - С5-27; Кичева И.В. Развитие терминологии теории воспитания во взаимодействии с лексикой других наук // Педагогика. - 2003, - № 9. — С. 16-25; Коржуев А.В. Содержательная и логическая корректность педагогических исследований // Педагогика. - 1999. - № 2. - С.8-12; Коршунова Н.Л. Педагогическое образование без педагогики // Педагогика. - 2000. - № 2. - С41-48; Краевский В.В.
Сколько у нас педагогик? // Педагогика. - № 4. - 1997. - СЛ13-119; Краевский В.В. Содержание образования - бег на месте // Педагогика. - 2000. -№7. - СЗ-12; Макаев В.В. Об основных направлениях модернизации образования в России // Страницы истории педагогики. ВыпЛ8. - Пятигорск, 2002. - С.3-10; История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века / Под ред. А.И.Пискунова. - М; ТЦ Сфера, 2001. 512 е.].
В рассматриваемый период получила распространение широкая трактовка термина образование как «целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства», а не только процесса вооружения подрастающих поколений знаниями, навыками и методами умственной работы. В соответствии с таким подходом воспитание оказыва ется вмещаемым компонентом образования , обучение представляется как «специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности» [Закон Российской Федерации об образовании // Бюллетень Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики Российской Федерации. - 1993. - №1. - СЛ-43; Педагогика / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. - 3-е изд. -М,: Школа Пресс, 2000. — С.86; Педагогика / Под ред. ПИ. Пидкасистого. -М-: Педагогическое общество России, 1998. - С.7-9; Леднев B.C. Понятийно-терминологические проблемы педагогики // Понятийно-терминологический аппарат педагогики и образования. Вып.2. -Екатеринбург, 1996. — С28-34].
Однако многие педагоги (Г.Н.Филонов, А.И.Пискунов, Е.В.Бондаревская, В.В.Макаев, МА.Галагузова, Н.Д.Никандров и др.) считают, что происходящее изменение оборачивается противоречием. Вот как характеризует ситуацию М.А.Галагузова: «Пересмотр соотношения воспитания и образования, закрепление за образовательными учреждениями в основном образовательных функций, перенос центра тяжести воспитания детей на семью, отсюда упадок воспитательной работы в школе. Неподготовленность семьи, в основном молодых родителей, к воспитанию детей свела почти на нет сам процесс воспитания. Огромная армия детей-беспризорников оказывается вне поля зрения воспитателей. Безусловно, все это отрицательно сказывается на нравственном и духовном становлении детей.» [Галагузо-ва М.А. Эволюция понятия «воспитание» // Понятийно-терминологический аппарата педагогики и образования, Вып.1. -Екатеринбург, 1995. -С-57].
