Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе 15
1.1. Особенности гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе .. ...15
1.2. Личностно-рефлексивный подход как средство гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе . 41
ГЛАВА II. Практика гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе ... 77
2.1. Проектирование и основные результаты экспериментальной работы по гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе 77
2.2. Методические рекомендации по гуманизации образовательного процесса в военном вузе ...104
Заключение ...133
Литература... ...140
Приложения
- Особенности гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе
- Личностно-рефлексивный подход как средство гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе
- Проектирование и основные результаты экспериментальной работы по гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе
- Методические рекомендации по гуманизации образовательного процесса в военном вузе
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования обусловлена тем, что совершенствование современного образования немыслимо без дальнейшего углубления процесса его гуманизации. Вхождение отечественного образования в европейское образовательное пространство в соответствии с Болон-ской декларацией [73; 76; 252] актуализирует проблему гуманизации высшей школы. Особое место в системе высшего образования занимают военные вузы, специфика образовательного процесса которых усложняет решение этой острой проблемы.
Наблюдения за практикой показывают, что в решении данного вопроса у ряда руководителей и преподавателей военных вузов сформировалась выжидательная позиция, молчаливое противодействие внедрению инновационных технологий и приверженность традиционным методам обучения, результаты которых далеко не всегда соответствуют современным требованиям к профессиональной подготовке офицера.
Имеющее место несоответствие системы подготовки военных кадров требованиям демократизации и гуманизации общества отражает актуальнейшее противоречие между современными требованиями реорганизации Армии на гуманистических и демократических принципах и косностью, инертностью ряда армейских структур в плане практических шагов в данном направлении. Поиск оптимальных путей разрешения данного противоречия приводит к идее гуманизации педагогической системы военного вуза «изнутри» в соответствии с идеями синергетики - через его субъектов (Л.А. Байкова). Актуальность рассмотрения принципов построения и условий гуманизации педагогического взаимодействия в высших военно-учебных заведениях вытекает из содержания руководящих документов Министерства Обороны РФ; приказ № 10 от 04.01.1999 г. определяет взаимодействие как основной элемент учебно-воспитательного процесса военного вуза.
4
Решению названной проблемы способствует накопленный педаго
гической наукой потенциал разработок общетеоретического и практиче
ского характера, связанных с осмыслением сущности гуманизации, поис
ком соответствующих оснований организации образовательной системы,
технологий, приемов, средств гуманизации в средней школе и граждан
ских вузах (Ш.А. Амонашвили, Л.А. Байкова, Е.Н. Барышников, М.Н.
Берулава, Б.М. Бим-Бад, Е.Н. Бондаревская, М.А. Вейт, В.Г. Воронцова,
В.Б. Ежеленко, В.А. Караковский, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, А.В.
Мудрик, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, В.В. Сериков, И.С. Якиман-
скаяидр.).
і В исследованиях образовательного процесса военного вуза позиции
нового видения сущности обучения курсантов представлены работами И.В. Биочинского [33], А.К. Быкова [46], СП. Желтобрюха [90], В.Г. Михайловского [180], Л.Д. Шарова [290], А.П. Шарухина [291], Г.И. Шпака [304], общий смысл которых - создание условий для целостного проявления и развития личностных структур. Важное теоретическое и практическое значение имеют исследования отдельных аспектов личностно-ориентированного обучения курсантов Н.Т. Волковым [54] и СБ. Юговой [313], интеллектуально-творческого развития и активизации самостоятельной деятельности курсантов в работах Н.М. Игошиной [109],Т.С. Куликовой [147], Н.П. Лепетанова [161], Е.Г. Плотниковой [209], Л.А.Поляковой [215], Л.А. Холодковой [283], нравственного становления будущих офицеров у А.И. Сопочкина [255]. Практически во всех работах имеются ссылки на происходящие в Армии процессы демократизации и гуманизации, однако в подавляющей части работ не ставилась цель "исследовать гуманизацию процесса образования в военном вузе и найти оптимальные условия осуществления данного процесса. В то же время, разрозненность подходов и применяемых методов при отсутствии глубоких ос-новании гуманизации образовательного пространства военного вуза с учетом его специфических особенностей может привести к выхолащиванию,
5 существенным искажениям самой идеи гуманизации. В качестве примера: широко внедряемые и рекламируемые рейтинговые технологии обучения вне общего гуманистического контекста могут привести к совершенно не-ожидаемому, даже отрицательному, результату - искажению целей обучения и превращению в средство манипулирования человеком.
Значительную роль в изучении проблемы гуманизации педагогиче
ского взаимодействия в военном вузе играют исследования отдельных ас
пектов данного вопроса: формирования коммуникативных умений про
фессионального и межличностного общения курсантов С.Н. Афанасьевым
[17], М.В. Бирюковой [34], О.В. Ченцовым [285]; формирования диалоги-
I ческого мышления в профессиональном общении курсантов О.П. Прони-
ной [223]; воспитания гуманности курсантов и формирования гуманистического мышления (на примере естественно-научных дисциплин) в работах В.В. Павлова [201] и Т.А. Родионовой [229]. Очевидно, что педагогическая система военного вуза нуждается в дальнейшем теоретическом и практическом исследовании с целью определения оптимальных условий и средств ее гуманизации.
Основным методологическим основанием осуществления процесса гуманизации является антропоцентрический подход, одна из центральных идей которого - идея духовности человека и роли рефлексии в развитии его субъектности, его уникальной способности определять жизненные перспективы, искать смысл жизни, определять для себя нравственные ценности и ориентиры. С идеями антропоцентрического подхода гармонируют философско-психологические идеи М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, М.Р. Гинзбурга, С.Л. Рубинштейна, С.Л. Франка о двойственной (духовно-материальной) природе человека, конкретизирующиеся как сосуществование в человеке временного и вневременного аспектов, второй из которых является носителем смыслов и основанием первого. Данные идеи при подробном рассмотрении соотносятся с идеей рефлексии как системообразующего фактора самоопределения, становления, самосовершенствования
личности человека (И.В. Байер, А.В. Лосев, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов) и рефлексивного подхода как основы гуманизации обучения.
Анализ современных исследований рефлексивных аспектов в образовании показывает достаточную теоретическую и практическую разработанность данного вопроса в средней школе и гражданском вузе (Б.З. Вульфов [59; 60], Г.П. Звенигородская [99], Е.В. Ильина [112], Н.Б. Ковалева [132], СВ. Кривых [144], М.В. Лукьянова [169], Т.А. Морозова [182], И.Б. Ольбинский [198], Н.Я. Сайгушев [236] и др.) и значительное отставание в исследованиях его применительно к образовательному процессу военного вуза. Исследователи отмечают рефлексию в качестве показателя успешности военно-профессионального становления. Г.И. Шпак [304] в качестве одного из принципов построения образования в военном вузе называет принцип рефлексивной позиции оценки готовности к ведению боевых действий. Рефлексивный метод называется в числе других методов организации личностного взаимодействия у И.А. Бисько [35] и совершенствования профессиональной подготовки курсантов у О.Г. Соколова [253]. Принцип личностно-рефлексивного подхода учтен А.В. Фадеевым [115] при исследовании процесса профессиональной подготовки будущего офицера. Однако, как системообразующий принцип гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе принцип личностно-рефлексивного подхода не получил глубокого, детального исследования.
Анализ научно-педагогической, психологической литературы и актуальных тенденций развития образования, а также состояния теории и практики образования в военных вузах свидетельствует о существовании ряда противоречий:
- между необходимостью гуманизации образовательного процесса в
военном вузе и отсутствием (неразработанностью) оснований осуществ
ления данного процесса, отвечающих современным требованиям к образо
ванию; k
- между необходимостью активизации рефлексии курсантов в про
цессе педагогического взаимодействия как средства его гуманизации, со
вершенствования профессиональной подготовки будущего офицера, и от
сутствием методик организации рефлексивной деятельности курсантов,
учитывающих специфику образовательного процесса в военном вузе.
Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе. Поэтому тема исследования - «Гуманизация педагогического взаимодействия в военном вузе».
Цель исследования: выявить совокупность педагогических условий гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе.
Объект исследования -гуманизация педагогического взаимо
действия в военном вузе. .'.'. у
Предмет исследования - педагогические условия гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе.
Гипотеза исследования. Гуманизация педагогического взаимодействия в военном вузе будет эффективно осуществляться при личностно-рефлексивном подходе к организации образовательного процесса, если:
будут соблюдаться такие требования, как расширение круга субъектов педагогического взаимодействия за счет включения офицеров-командиров; обязательность рефлексивной компоненты всех видов деятельности субъектов; организация специальной рефлексивной деятельности курсантов, обращенной на военную специальность;
будет использоваться комплекс активизирующих рефлексию курсантов общепедагогических методов коллективного анализа и оценки, самоанализа и самооценки, анализа содержания учебного материала, адекватных организационных форм и средств.
Задачи исследования:
Конкретизировать понятия «педагогическое взаимодействие в военном вузе», «гуманизация педагогического взаимодействия в военном вузе» и «личностно-рефлексивный подход» с учетом специфики данного образовательного учреждения.
Выявить, научно обосновать педагогические условия процесса гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе с учетом его специфических особенностей.
Разработать теоретическую модель гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе на основе личностно-рефлексивного подхода.
Экспериментально проверить построенную теоретическую модель гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе и доказать ее эффективность на практике. "
Разработать методические рекомендации по реализации личност-но-рефлексивного подхода как средства гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы научного исследования:
-теоретические: анализ, синтез, сравнение, обобщение, интерпретация, абстрагирование, моделирование и конкретизация в процессе изучения философской, психологической и научно-педагогической литературы по проблеме, выдвижения и теоретического обоснования гипотезы, теоретическое моделирование;
- эмпирические: наблюдение, изучение педагогического опыта во
енных вузов; анкетирование; тестирование; беседа; изучение продуктов
деятельности курсантов; педагогический эксперимент; ^
-методы математической обработки результатов исследования.;
Теоретико-методологической основой исследования являлись идеи антропоцентрического подхода (Л.А. Байкова, Б.М. Бим-Бад, Е.И. Исаев,
9 В.И.Слободчиков, К.Д. Ушинский), идеи рефлексивного подхода в образовательной сфере (Н.Г. Алексеев, Л.А. Байкова, Г.П. Звенигородская, В.И. Слободчиков), рефлексивной практики творческого развития (СЮ. Степанов), культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, общепсихологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев).
В соответствии с характером задач исследования определялась логика и этапы проведения исследования.
Первый этап - проблемно-поисковый (2001-2002 гг.) - включал изучение философской, психологической, научно-педагогической и методической литературы по вопросам гуманизации образования, опыта гуманизации образовательного процесса в гражданском вузе, исследований образовательного процесса в военном вузе. Выявлено проблемное поле исследования, определены объект и предмет исследования, сформулированы цель и задачи исследования; выдвинута гипотеза, построена теоретическая модель и определена программа экспериментальной работы.
Второй этап - экспериментальный (2002-2005 гг.) - характеризовался подготовкой и проведением констатирующего и формирующего экспериментов, анализом результатов, осмыслением и апробированием результатов работы через публикации и выступления на конференциях.
Третий этап - обобщающий (2005-2006) - характеризовался обобщением результатов педагогического эксперимента и проведением анализа накопленного материала, обобщением и систематизацией результатов исследования. Сформулированы выводы по результатам исследования, систематизированы и описаны полученные результаты, оформлены материалы исследования, изложенные и апробированные через выступления и публикации, разработаны методические рекомендации по гуманизации педагогического взаимодействия в практике высших военно-учебных заведений.
10 Базой опытно-экспериментальной работы послужило Рязанское высшее воздушно-десантное командное училище (военный институт) имени генерала армии В.Ф. Маргелова (РВВДКУ). В констатирующем эксперименте участвовали 203 курсанта семи взводов 2, 3, 4 и 5-го учебных батальонов. В формирующем эксперименте приняли участие 55 человек 2 и 3-го взводов 6-й роты 2-го учебного батальона курсантов, преподаватели кафедры математики и физики РВВДКУ, офицеры-командиры курсантских подразделений.
Научная новизна исследования: выявлены, научно обоснова
ны и экспериментально проверены педагогические условия реализации
> личностно-рефлексивного подхода как средства гуманизации педагогиче-
ского взаимодействия в военном вузе; определена логика развития рефлексивных умений курсантов для разработки методик и технологий.
Теоретическая значимость исследования:
уточнены понятия «педагогическое взаимодействие в военном вузе», «гуманизация педагогического взаимодействия в военном вузе», «личностно-рефлексивный подход в военном вузе» с учетом особенностей данного образовательного учреждения;
отобран и теоретически обоснован комплекс методов, организационных форм и средств активизации рефлексии курсантов, способствующей гуманизации педагогического взаимодействия;
теоретически обоснована и практически доказана возможность гуманизации и повышения эффективности образовательного процесса в военном вузе на основе личностно-рефлексивного подхода, стимулирующего качественное изменение педагогического взаимодействия.
Практическая значимость исследования:
, - разработаны методические рекомендации для педагогов и офице-
. ров военных вузов, учебно-методические пособия для курсантов;
создана специальная педагогическая «Программа рефлексивного роста курсантов» с учетом логики развития рефлексивных умений;
отобранная система методов, форм и средств активизации рефлексии курсантов применяется преподавателями военных вузов при изучении гражданских и военных дисциплин, в работе командиров курсантских подразделений;
результаты исследования позволяют расширить и углубить материалы учебных курсов и курсов по выбору по педагогике и психологии для подготовки будущих учителей в педагогических вузах; в системе повышения квалификации преподавателей гражданских и военных вузов.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена теоретическим и практическим обоснованием исходных методологических позиций, включающих обращения к смежным областям (философии, психологии), их соответствием поставленной проблеме; совокупностью взаимосвязанных методов исследования и их адекватностью целям, задачам, объекту и предмету; продолжительностью экспериментальной работы и возможностью повторения результатов, репрезентативностью исследовательской выборки; опытом личного участия автора в проведении эксперимента.
Основные положения, выносимые на защиту:
Педагогическое взаимодействие в военном вузе - это целенаправленный, вербальный или невербальный, личный контакт курсантов и преподавателей, имеющий следствием взаимные, регламентируемые уставным характером отношений субординации и требованиями социального заказа военному вузу, изменения поведения, деятельности, отношений и установок его субъектов.
Гуманизация педагогического взаимодействия в военном вузе -это процесс постепенного, неразрушительного и неуклонного перехода педагогического взаимодействия от нормативного характера отношений в пространство гуманистических ценностей (человек как самоценность и
12 субъект жизнедеятельности, трансцендентное развитие человека, свобода выбора, субъект-субъектное взаимодействие) при соблюдении уставной формы отношений субординации.
3. Личностно-рефлексивный подход, как основное требование к осу
ществлению гуманизации педагогического взаимодействия в военном
вузе, заключается в систематической организации рефлексивной деятель
ности его субъектов, обращенной на их внутренний мир, нравственные
отношения между ними, общение и совместную предметную деятель
ность, военную службу в соответствии с нравственными нормами, педаго
гическими требованиями и требованиями воинских Уставов.
4. Педагогическими условиями реализации принципа личностно-
рефлексивного подхода в процессе педагогического взаимодействия в во
енном вузе являются:
-расширение круга субъектов педагогического взаимодействия за счет включения в него, наряду с курсантами и преподавателями, офицеров- командиров;
последовательность и постепенность включения в рефлексивную деятельность на всех уровнях педагогического взаимодействия;
обязательность рефлексивной компоненты во всех видах деятельности субъектов в процессе педагогического взаимодействия;
организация специальной рефлексивной деятельности сержантского состава, курсантов, обращенной на формирование значимых профессиональных качеств, характер и результативность субординационного взаимодействия;
- использование системы методов, форм и средств активизации
рефлексии курсантов (методов коллективного анализа и оценки, само
анализа и самооценки, анализа содержания учебного материала, истори-
ко-генетического и научно-практического анализа учебного материала,
анализа глобальных образовательных конструктов, предъявления образ
ца рефлексивного мышления, теоретического моделирования, проблема-
13 тизации; организационных форм индивидуальной работы с самопроверкой, работы в парах, занятия-практикума, «мозгового штурма», «общественного смотра знаний» и средств организации обучения таких как рейтинговая система оценок, «Рабочая тетрадь курсанта», карточки рефлексивной направленности).
Апробация и внедрение результатов исследования осуще
ствлялись в образовательном процессе Рязанского высшего воздушно-
десантного училища имени генерала армии В.Ф. Маргелова (РВВДКУ).
Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики
РГУ имени С.А. Есенина, на Российской научно-методической конферен-
Ї ции «Воспитательное пространство образовательного учреждения» (фев-
раль 2003, Рязань), межвузовской научно-практической конференции
«Методическое обеспечение качества учебно-воспитательного процесса»
: (март 2005, Рязань), международной научно-практической конференции
«Психология на службе мира» (сентябрь 2005, Сочи), научно-
практической конференции «Проблемы формирования личности в совре
менном обществе» (ноябрь 2005, Рязань), международной научно-
практической конференции «Актуальные социально-психологические
проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века»
(апрель 2006, Кисловодск), межрегиональной научно-практической кон
ференции «Психология здоровья: методология, теория и практика» (сен
тябрь 2006, Рязань), заседаниях Ученого совета РВВДКУ и предметно-
методических комиссий преподавателей РВВДКУ, РВВКУС (Рязанского
филиала высшего Военного университета связи) и РВАИ (Рязанского во
енного автомобильного института), на занятиях с курсантами I-II курсов
РВВДКУ., ':'; :;
Изданные автором методические рекомендации и «Рабочая тетрадь
курсанта» используются в учебном процессе РВВДКУ и работе других во-
1 енных вузов г. Рязани.
14 Структура диссертации соответствует логике научного исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 316 наименований, и 7 приложений. Текст диссертации содержит одну схему, 19 таблиц и 4 гистограммы.
Особенности гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе
Как самостоятельное понятие, педагогическое взаимодействие входит в научный оборот уже с конца 1960-х годов, хотя часто заменяется синонимами (взаимосвязь, сочетание и т.д.). Первоначально разрабатывалось в области теории обучения (СП. Баранов, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.Р. Скаткин и др.). В 1970-е годы акцент в осмыслении педагогического взаимодействия смещается в область воспитательной работы к «воспитательным взаимодействиям», к «воспитательным системам школы» (В.А. Караковский, Х.И. Лийметс, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, А.Н. Тубельский, Н.Е. Щуркова и др.). В конце 1980-х - начале 1990-х годов разрыв науки и практики преодолевался путем целенаправленной интеграции педагогики с другими науками (Л.А. Беляева, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Н.И. Шевандрин и др.) и актуализации научного потенциала (B.C. Безрукова, В.И. Загвязинский, Л.И. Новикова и др.), поиска новых подходов к философии образования в целом и педагогическому взаимодействию в частности.
Взаимодействие носит универсальный и объективный характер, что объясняет целесообразность рассмотрения данного понятия в наиболее общем виде. Этим путем идут И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Е.В. Коротаева, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиян и др. И.А. Зимняя указывает на взаимодействие как на одну из базисных философских, онтологических категорий: «Это феномен связи, воздействия, перехода, развития.разных объектов под влиянием взаимного действия друг на друга, на другие объекты» [102, с. 397].
Е.В. Коротаева определяет педагогическое взаимодействие как «детерминированную познавательной ситуацией, опосредуемую социально- психологическими процессами связь субъектов (и объектов) образования, приводящую к их количественно-качественным изменениям» [139]. Подобная степень обобщения необходима автору для анализа педагогического взаимодействия в образовательном процессе как общенаучной и педагогической категории, для изучения феномена педагогического взаимодействия в различных образовательных сферах (мега, мета, мезо и микросфере). Мегасфера характеризует мировое образовательное пространство, а микросфера образуется непосредственно участниками образовательного процесса, она-то и является объектом изучения подавляющей части педагогических исследований.
Педагогическое взаимодействие трактуется Е.С. Александровой как «взаимовлияние его участников друг на друга, взаимообмен установками, взаимообогащение смыслами деятельности» [4], И.А. Бисько - как «процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов...) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь» [35] и так далее. Самые значимые моменты во всех формулировках педагогического взаимодействия - взаимное воздействие и взаимообусловленность (связь).
Постулируя, что «обучение и воспитание - это не однонаправленное действие, а взаимодействие педагога и воспитанника» (В .А. Караковский [126, с. 8]), развивающий характер педагогического взаимодействия отмечают Б.М. Бим-Бад [32; 203], В.И. Загвязинский [95; 96], В.А. Кан-Калик [122; 123], В.В. Краевский [141; 142], Н.Д. Никандров [123; 190], Н.М. Рябова [234], Е.О. Сенчикова [242] и другие [22; 36; 67; 77; 108; 127; 151; 284].
И.А. Зимняя представляет образовательный процесс как многоплановую и полиморфную сферу взаимодействия: «Это и собственно учебное или точнее учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя (студента-преподавателя); это и взаимодействие учеников (студентов) между собой; это и межличностное взаимодействие, которое может по-разному возбуждать учебно-педагогическое взаимодействие» [102, с. 401]; при этом в основе схемы учебно-педагогического взаимодействия, как многоярусного образования, лежит понятие психологического контакта между участниками взаимодействия.
ВА Кан-Калик [122; 123] в анализ взаимодействия преподавателя и воспитанника, как многоуровневого, включает рассмотрение каждой из взаимодействующих сторон в деятельности (как субъектов) и того, что характеризует обе стороны: целенаправленность, активность и мотивированность деятельности; ролевая позиция субъектов сотрудничества и общения; обусловленность учебно-педагогической деятельности индивидуально-психологическими особенностями субъектов педагогического взаимодействия и отношениями между ними. Данный подход обусловлен задачами изучения феномена педагогического общения в педагогическом взаимодействии.
Очевидное различие подходов к рассмотрению педагогического взаимодействия определяется различием целей исследований. Одна из задач нашего исследования - изучение особенностей педагогического взаимодейст- вия в образовательном процессе военного вуза. Из многочисленных подхо-, дов к рассмотрению педагогического взаимодействия нам требовался такой, который позволял бы выявлять специфику протекания и условия гуманизации его в любом конкретном образовательном учреждении.
Мы рассматривали педагогическое взаимодействие с позиций системного подхода как педагогическую систему, являющуюся центральной подсистемой образовательного учреждения. Используя метод теоретического моделирования, Л.А. Байкова [20] разработала три вида теоретических моделей (различных проекций) педагогической системы образовательного учреждения - структурно-иерархическую, аксиологическую и концептуальную, сочетание которых позволяет не только анализировать функционирование, но и определять стратегию и тактику преобразования педагогического взаимодействия в нем,
В основу выстроенной структурно-иерархической модели положен такой системообразующий элемент педагогической системы, как взаимодействие педагога и обучаемого: оно определяется как «целенаправленный вербальный или невербальный личный контакт педагога и ребенка, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений и установок» [20, с. 22].
Л.А. Байкова называет три интегрированных один в другой уровня педагогического взаимодействия, находящихся в иерархической зависимости друг от друга: непосредственный личный контакт «педагог - воспитанник» является ядром общения, которое, в свою очередь, выступает основой совместной деятельности педагога и воспитанников, входящей в целостный педагогический процесс всего образовательного учреждения (в основе которого лежит взаимодействие всего педагогического коллектива с коллективом обучающихся).
Педагогическое взаимодействие осуществляется в пространственно-временном поле образовательного учреждения, и каждый уровень характе-; , ризуется расширением пространства и времени осуществления педагогиче-ского взаимодействия, а также особенностями его осуществления [20].
Педагогическое взаимодействие может иметь разный характер, зависящий от доминирующих методологических постулатов.
В контексте нормативно-формирующих представлений о воспитании как об «управлении», «воздействии» педагогический процесс рассматривается как «педагогическое воздействие» (Б.Т. Лихачев, Л.И. Рувинский), как «организованное руководство» (И.П. Огородников, И.Ф. Харламов), что предопределяет такие его признаки как.
Личностно-рефлексивный подход как средство гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе
Личностно-рефлексивный подход сочетает принципы личностно-деятельностного подхода с требованиями организации рефлексивной деятельности субъектов образовательного процесса.
Как указывалось выше (см. с. 36-37), основы личностно-рефлексивного подхода разработаны Л.А. Байковой, В.К. Зарецким, СЮ. Степановым, А.В. Фадеевым и другими. Психологическое обоснование гуманистического характера данного подхода в образовательной сфере дано СЮ. Степановым. Педагогические основы личностно-рефлексивного подхода к гуманизации педагогических систем образовательных учреждений рассмотрены Л.А. Байковой, которая считает, что «личностно-рефлексивный подход заключается в опоре на личностный и жизненный смысл студентов и преподавателей, их интересы, мотивацию, позицию, ценностные ориентации при организации рефлексивной деятельности как неотъемлемом элементе педагогического взаимодействия» [21, с. 59], и предлагает в качестве одной из форм использовать имитационные игры (ролевые, деловые, компьютерные, анализ ситуаций, тренинги).
Идея рефлексивного управления разрабатывалась как одно из условий реализации принципа приоритета субъект-субъектных отношений Л.А. Байковой [20; 21], В. А. Сластениным [247; 248]. Вообще говоря, одним из первых рефлексивное управление учебной деятельностью (в рамках теории обучения школьников) рассматривал Ю.Н. Кулюткин [148], сущность которого он видел в обеспечении педагогом самоуправления обучающихся. Ученым обоснована необходимость совершенствования рефлексии педагога, обусловливающей успешное осуществление учебной деятельности. Вопросы о необходимости разработки технологии обучения, которая способствовала бы возникновению самоуправляемой деятельности обучаемого, ставились Е.В. Бондаревской [39], И.С Якиманской [314, 315]. Взаимосвязь результативности учебного взаимодействия учителя и учащихся с рефлексией педагога и его умениями использовать рефлексию обучаемых исследовали Б.З. Вульфов, Г.П. Звенигородская, Е.В. Ильина, Н.В. Сайгу-шев, Г.А. Цукерман, Г.П. Щедровицкий и другие авторы, работы которых отражают различные психологические и педагогические аспекты формирования, развития рефлексивного взаимодействия учителя и учащихся [58; 59; 60; 99; 112; 236; 249; 305].
Среди исследователей образовательного процесса в военном вузе личностно-рефлексивный подход использовал А.В. Фадеев [115; 271]. Исследуя процесс самосовершенствования профессионально-этических качеств офицера, автор делает вывод: «Наиболее эффективно для вовлечения курсантов в самосовершенствование имеет использование принципа лич-ностно-рефлексивного подхода (вовлечение в рефлексивную деятельность по самопознанию, размышлению о себе как о профессионале, формирование навыков оценки, взаимооценки, самооценки и самоанализа на основе личностного опыта)» [115, с. 31]. А.В. Фадеев предлагает такие формы организации рефлексивной деятельности курсантов, как беседа, тематический вечер, встреча, диспут, тестирование, анализ характеристик, практикум «Я-идеальное», ролевая игра (например, «министажировка»).
Исключительная значимость рассматриваемого феномена личностно-рефлексивного подхода требует более подробно остановиться на самом понятии рефлексии.
Толковый словарь трактует рефлексию как «размышление о своем внутреннем состоянии» [196, с. 678].
Рефлексия - исходная категория в анализе проблемы сознания, смысловой центр всей человеческой реальности. Поясним: философы и психологи достаточно единодушны во мнении, что границей, отделяющей человека от животного и делающей его иным по сравнению с животным, является сознание, а точнее рефлексивное сознание. Рефлексия, так же как и деятельностный способ существования, являет собой родовую сущность человека. Это имманентная и развиваемая способность человека, а овладение рефлексивным мышлением можно и нужно рассматривать как овладение человека своим становлением: рефлексирующий человек становится субъектом своей жизни.
Представленная как метод в античную эпоху и ставшая предметом исследования в работах Р. Декарта и Б. Спинозы рефлексия психологически оформляется в работах Дж. Локка и Г. Лейбница; в исследованиях И. Канта приобретает гносеологическую форму и становится формой познания; в работах И. Фихте предметом исследования выступает рефлексивное знание; в работах Г. Гегеля определяется как способность человеческого сознания стать предметом осмысления. В работах Г. Гегеля прослеживается зарождение начал анализа рефлексии как деятельности; в марксистском понимании целеполагание в процессе труда есть рефлексивный его уровень, выполняющий функции предварительного планирования и последующего управления трудовым процессом [236].
Понимание рефлексии значительно расширил В.А. Лефевр [6]. Во-первых, он полагал помимо способности встать в позицию «наблюдателя», «исследователя» или «контролера» по отношению к своим действиям, своим мыслям», у человека способность встать в позицию исследователя по отношению к другому «персонажу, его действиям и мыслям». Во-вторых, он впервые ввел понятие «уровень рефлексии» и «рефлексивная система». Уровней рефлексии у человека может быть столько, сколько он может сделать шагов, охватывая и по-новому отражая на каждом последующем шаге содержание предыдущего. В.А. Лефевр выделяет ранги: субъект, образ субъекта (субъект видит самого себя), модель («образ себя у образа себя», то есть субъект видит себя видящим себя). Под «рефлексивной системой» он понимает такую организацию и функционирование уровней рефлексии, которая подобна «системе зеркал, многократно отражающих друг друга для диады взаимодействующих друг с другом людей, так и для одного человека». Каждое зеркало, по В.А.Лефевру, - это «аналог "персонажа", на 44 деленного своей особой позицией. Весь сложнейший процесс отражения зеркал друг в друге будет аналогом рефлексивного процесса».
В настоящее время категория рефлексии выступает в качестве предмета философского, психологического, педагогического и ряда других исследований.
В современной отечественной философии (В.В. Бажанов, А.П. Огурцов, П.С. Попов, К.И. Степанов, B.C. Швырев, Э.Г. Юдин) под рефлексией (она рассматривается с позиций онтологического и гносеологического подходов как атрибут мыследеятельности), в зависимости от направленности, объекта осмысления, понимают: - обращение мышления на себя, форму самопознания; - обращение мышления на налично существующие знания, форму научного самосознания; - средство познания действительности (мира и себя).
В психологии рефлексия (от лат. reflexio - обращение назад) понимается как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Рефлексия - это не просто знание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают рефлексирующего, его личностно-эмоциональные особенности, когнитивные представления [143, с. 303].
Созданы различные классификации видов рефлексии в соответствии с теми или иными основаниями: по объекту рефлексии, по основным подходам к рассмотрению самого феномена рефлексии - психологическому, логико-гносеологическому, социальному и др.
В.И. Слободчиков [250] указывает две линии в анализе (в исследованиях) феномена рефлексии: 1) через уровни конкретно-ситуативного (и ге-незисного) становления рефлексии: полная остановка, фиксация, объективация, обобщение объективированного содержания, духовно-практический, связанный с философским осмыслением и трансцедирова 45 ниєм в область жизненных смыслов; 2) через формы рефлексии (в соответствии с этапами становления самосознания человека): полагающая, сравнивающая, определяющая, синтезирующая, трансцедирующая («верхняя граница которой имеет своим пределом бесконечность»), - последние две, отмечает Слободчиков, «есть подлинное орудие собственно личностного развития» [250, с.205].
И.Н. Семенов и СЮ. Степанов [241] по результатам анализа отечественных конкретно-экспериментальных работ выделяют четыре основных аспекта исследования рефлексии: кооперативный (Н.Г. Алексеев, В.В. Рубцова, А.А. Тюкова и др.); коммуникативный (Н.И. Гуткина, К.Е. Данилина, А.В. Петровский, И.А. Петровская, И.Е. Берлянд и др.); личностный (Е.Р. Новикова, Н.И. Гуткина, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов и др.); интеллектуальный (Н.Г. Алексеев, Л.Н. Гурова, А.З. Зак и др.). Первые два выделяются в исследовании коллективных форм деятельности и опосредствующих их процессах общения, а два другие - в индивидуальных формах проявления мышления и сознания, что позволяет различить коллективные и индивидуальные формы осуществления рефлексии.
Проектирование и основные результаты экспериментальной работы по гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе
При отборе методов диагностики мы исходили из гипотезы, согласно которой процесс гуманизации педагогического взаимодействия будет отслеживаемым и целенаправленным (направляемым); если методы психологической диагностики будут удовлетворять условиям:
- возможность объективно отследить динамику изменения характера педагогического взаимодействия по основным критериям; - доступность методов диагностики для преподавателей военного вуза. ;
Исходя из этого нами были отобраны следующие методики: тест В.М. Завьялова (обработка данных Н.П. Фетискина) «Микроклимат учебного взвода курсантов» [274, с. 191-192]; тест Ч. Д. Спилбергера «Определение уровня ситуативной тревожности» [228, с. 234-237]; тест «Готовность к саморазвитию» [204, с. 208-211]; тест «Изучение мотивации обучения» в военном вузе [111, с. 433-434]; тест «Самооценка» [221, с. 131-133]; тест «Самооценка уровня онтогенетической рефлексии» [274, с. 244-245]; тест «Рефлексивность в предметной сфере» [221, с. 137-141].
Кроме того, мы использовали данные успеваемости курсантов по изучаемой дисциплине («Математика»), по военным дисциплинам, а также результаты опроса (личных бесед, анкетирования) курсантов и офицеров.
Диагностика микроклимата учебного взвода курсантов проводится по карте В.М. Завьялова и направлена на определение уровня психологического микроклимата для каждого курсанта по шкале от-60 до +60 баллов. Обработка данных, предложенная Н.П. Фетискиным, позволяет в зависимости от суммы баллов (со знаком «+» или «-») попадание в один из десяти интервалов на данной шкале определить как соответствующую степень благоприятности или неблагоприятности психологического микроклимата - высокую, средне-высокую, среднюю, средне-низкую, незначительную. Рост благоприятности микроклимата определяется переходом от более низкого уровня к более высокому.
Для эффективного процесса гуманизации характерна положительная динамика психологического микроклимата. Динамика благоприятности психологического микроклимата в коллективе курсантов определялась нами по количеству курсантов, оценка которыми степени благоприятности психологического микроклимата за два года стала выше по отношению к исходному уровню (относительный показатель, как показатель наличия самого процесса гуманизации). Причем при изучении динамики взвода учитывался характер индивидуальной динамики (положительный или отрицательный) каждого курсанта взвода. Параллельно в течение двух лет отслеживалась динамика количества курсантов, оценивающих степень благоприятности микроклимата как высокую и средне-высокую (абсолютный показатель, как показатель состояния процесса гуманизации).
Тест «Определение уровня ситуативной тревожности» направлен на измерение ситуативной, или реактивной, тревожности личности (как эмоциональной реакции на стрессовую ситуацию), которая может быть разной по интенсивности и динамичной во времени. Методика измерения ситуативной тревожности, предложенная Ч.Д. Спилбергером (на русский язык адаптированная Ю.Л. Ханиным), использует шкалу от 20 до 80 баллов и ориентирует на следующие оценки тревожности: 45 баллов и более - высокая; 31-44 балла - умеренная; до 30 баллов - низкая.
При гуманизации отношений в коллективе реактивная тревожность субъектов взаимодействия снижается. Динамика по данному показателю определялась нами как по количеству курсантов, уровень ситуативной тревожности которых за два года стал ниже относительно исходного (относительный показатель), так и по изменению количества курсантов с умеренной тревожностью (абсолютный показатель).
Тест «Готовность к саморазвитию» определяет величины двух проекций «готовности к саморазвитию» - готовности «знать себя» и готовности «самосовершенствоваться», значения которых расположены в интервале от 0 до 7; уровень «готовности к саморазвитию» в начале профессионального обучения определяется как высокий, если каждая из проекций (составляющих) равняется 6 или 7, в противном случае уровень «готовности к саморазвитию» низкий. Гуманизация отношений стимулирует мотивацию субъектов на саморазвитие. Динамика готовности субъектов педагогического взаимодействия к саморазвитию определялась изменением на протяжении двух лет количества курсантов с высоким уровнем готовности к саморазвитию.
Методика изучения мотивации обучения курсантов в военном вузе использует три шкалы: «Приобретение знаний» (максимум - 12,6 балла), «Овладение профессией» (максимум - 10 баллов), «Получение диплома» (максимум - 10 баллов) при формальном освоении знаний, поиске обходных путей при сдаче экзаменов, зачетов. Данная методика позволяет (в случае преобладания мотивов по первым двум шкалам) судить об адекватности выбора курсантом профессии и удовлетворенности ею.
Эффективность образовательного процесса, построенного на принципах гуманизации, характеризуется, прежде всего, развитием мотивации на учебно-познавательную и военно-профессиональную деятельность. Динамика мотивации обучения курсантов исследовалась нами также по двум направлениям. Во-первых, по количеству курсантов, для которых данный мотив (на учебно-познавательную деятельность или на военно-профессиональной обучение) за два года «передвинулся» на более высокое место в рейтинге мотивов по сравнению с исходным уровнем (развитие мотивации как относительный показатель эффективности учебно-образовательного процесса, построенного на гуманистических принципах). Во-вторых, по изменению количества курсантов с доминирующими мотивами и на учебно-познавательную, и на военно-профессиональную деятельность (абсолютный показатель эффективного учебно-образовательного процесса как результата гуманизации).
Аналогично, относительная динамика обученности (успеваемости) определялась количеством курсантов, улучшивших показатели (оценки) по учебной дисциплине относительно исходного уровня, а абсолютная - изменением количества курсантов, обучающихся по учебной дисциплине на «хорошо» и «отлично».
Гуманизация предполагает развитие субъектности, проявляющееся в росте рефлексивности и адекватности самооценки.
Тест «Самооценка уровня онтогенетической рефлексии» направлен на определение уровня онтогенетической рефлексии, предполагающей анализ прошлых ошибок, успешного и неуспешного опыта жизнедеятельности. Данный тест использует шкалу от 0 до 150 баллов: 100-150 баллов -полное отсутствие рефлексии прошлого опыта, 50-99 баллов - рефлексия со знаком «-» (чрезмерная осторожность и нежелание идти вперед как результат прошлых ошибок), 0-49 баллов - рефлексия со знаком «+» (умения анализа совершенного, способности к планированию и прогнозированию, движению вперед). Тест «Рефлексивность в предметной сфере» использует шкалу от 0 до 32 баллов, выделяя два уровня рефлексивности: нормальный - от 0 до 15 баллов, повышенный - больше 15 баллов (характеризующийся чрезмерной перепроверкой человеком собственных действий, решений или мнений).
Методические рекомендации по гуманизации образовательного процесса в военном вузе
Экспериментальная работа и многолетний опыт преподавания математики в военном вузе на основе разработанной нами теоретической модели, корректируемые на основе результатов психодиагностики, убеждают, что педагогические условия реализации личностно-рефлексивного подхода к организации обучения в военном вузе, не меняя общих целей и содержания образования, позволяют гуманизировать педагогическое взаимодействие и повысить эффективность использования учебного материала как дидактического средства стимулирования, организации, осуществления и контроля (самостимулирования, самоорганизации и самоконтроля) процесса и результатов познавательной деятельности, а также активизировать развитие способностей курсантов к исследованию собственной (в том числе, и интеллектуальной) деятельности любого рода и тем самым повысить эффективность профессиональной подготовки будущих офицеров.
Опыт гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе, дающий положительные результаты, позволяет утверждать высокую эффективность педагогических условий и системы методов в развитии рефлексивных умений курсантов, что дает основание сформулировать методические рекомендации по реализации личностно-рефлексивного подхода к организации педагогического взаимодействия в военном вузе с целью его гуманизации и повышения качества профессиональной подготовки будущих офицеров.
1. Прежде всего, необходимо разработать программу, включающую целенаправленную организацию рефлексивной деятельности курсантов в процессе изучения учебной дисциплины с опорой на требования Государственного образовательного стандарта к данному учебному предмету.
Программа должна включать перечень рефлексивных умений, которыми должны овладеть курсанты в процессе обучения и профессиональной подготовки: а) умения рефлексивного мышления: -анализировать, - использовать алгоритмы для организации собственного мышления, - применять самостоятельно методы научного познания, - анализировать и мотивировать выбор оптимальных средств действий, - находить пути выхода из затруднений с коррекцией способа действия, - искать и использовать «новые» приемы в нестандартных ситуациях, - переносить приращенный опыт в собственную жизнедеятельность; б) общие рефлексивные умения: - входить в рефлексивную позицию, .- фиксировать «знание о незнании», - находить причину затруднений, - обращаться к «собственному опыту» и использовать его, - выдвигать гипотезу, - находить пути преодоления затруднений с коррекцией способа действия, - проектировать действие; в) умения военно-профессиональной рефлексии: - самоанализа и самооценки учебной деятельности (целей и результатов, хода и причин затруднений), - анализ и оценка проявления своей субъектной позиции в учебной деятельности и военно-профессиональных качеств (самооценка, диалогич-ность, сотрудничество), - анализ и оценка участия в групповом взаимодействии (целей и результатов, способов взаимодействия и разрешения конфликтов), - анализ и оценка субординационного взаимодействия (качества, то есть характера и результативности выполнения функционально-ролевых обязанностей военно-профессионального характера). 2. При организации рефлексивной деятельности курсантов на каждом занятии преподавателю рекомендуется: 2.1. Учитывать механизм процесса рефлексии: 2.2. В начале занятия формулировать для курсантов и фиксировать (лучше, в письменной форме) основные цели - через конкретное перечисление знаний и умений курсантов, подлежащих усвоению как на уроке, так и в процессе изучения темы, раздела и т.д.. 2.3. Каждый этап занятия организовывать (с помощью систем вопросов рефлексивной направленности) как рефлексивное исследование учебных задач, включающее анализ содержания, возможных способов деятельности и самооценку готовности курсантов к выполнению деятельности, перевод учебной задачи в творческую, анализ найденных способов с переводом их в накопленный опыт. 2.4. При выставлении отметок анализировать вслух для курсантов: - приобретенный курсантом опыт (знания и умения, которые он усвоил); - место и причины ошибок; - способы коррекции деятельности; - возможность и направления развития учебной задачи. 2.5. В конце занятия анализировать вместе с курсантами в ходе рефлексивно-аналитической беседы выполнение поставленных целей по вопросам: - полнота достижения поставленных учебных целей (через конкретное перечисление приобретенных знаний и умений курсантов); - типичные ошибки («места сбоя»), причины и характер ошибок, последовательность их устранения (правило или образец выполнения); -ситуации нестандартного использования знания или качественного преобразования опыта деятельности;; - планирование траектории (сначала самим преподавателем, затем - вместе с курсантами) развития знаний и умений на следующем занятии (занятиях).
Данная система реализуется сначала в деятельности преподавателя (как образца рефлексивного мышления), затем через вовлечение в рефлексивную деятельность самих курсантов с использованием таких средств как беседа, карточки курсанта (см. далее).
3. Рефлексивная деятельность организуется с помощью теоретически обоснованной нами системы общепедагогических методов активизации рефлексии курсантов в военном вузе. Метод коллективного анализа и оценки используется при организации групповых форм работы, где внимание курсантов направлено на анализ и оценку: - целей и результатов учебной деятельности взвода; - хода осуществления и причин затруднений в учебной деятельности взвода; - ответов отдельных курсантов, результатов работы микрогрупп; - качества (характера, результативности) межличностного взаимодействия во взводе, в микрогруппах; - хода взаимодействия в группе (в отделении, во взводе) в ходе учебной деятельности; - характера субординационного взаимодействия во взводе. Метод самоанализа и самооценки используется в парной, индивидуальной или групповых формах работы и направлен на анализ: - целей и результатов учебной деятельности; - хода осуществления и причин затруднений в учебной деятельности; - личного вклада в групповое взаимодействие; - личных навыков в осуществлении субординационного взаимодействия. Метод анализа и оценки содержания учебного материала используется как отдельными курсантами на различных этапах организации учебного процесса, так и сержантами совместно с преподавателем при планировании различных форм деятельности личного состава взвода, и осуществляется по параметрам: - структура (место в общем курсе, содержание и значимость разделов, тем, занятий) дисциплины; - соответствие усвоенного материала задачам личностно- профессионального роста; - соответствие способов работы с учебным материалом задачам лич ностно-профессионального роста (оптимальность). Метод историко-генетического и научно-практического анализа учебного материала применяется как преподавателем в лекциях, так и курсантами на практических и лабораторных занятиях, и направлен на анализ и осмысление учебного материала по параметрам: - соответствие требованиям современного образования; - соответствие требованиям военно-профессиональной подготовки. Метод предъявления образца рефлексивного мышления используется преподавателем при объяснении учебных задач и при целенаправленном обсуждении успешной деятельности курсантов по параметрам: - возможность применения изучаемого материала в будущей военно профессиональной деятельности; - возможность применения изучаемого материала в жизнедеятельности. Метод анализа глобальных образовательных конструктов применяется преподавателем с привлечением курсантов в лекциях, на практических и лабораторных занятиях, и организует анализ и осмысление учебного материала по параметрам: - соответствие современным требованиям к образованию; - соответствие требованиям к формированию современного научного мировоззрения.
