Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы гуманизации музыкального образования в детской школе искусств
1.1. История становления музыкального образования в России: проблемы и пути развития 15
1.2. Особенности процесса гуманизации применительно к музыкальному образованию в детской школе искусств 38
1.3. Личностно ориентированная модель гуманизации образовательного процесса в детской школе искусств 55
Выводы по первой главе исследования 88
Глава 2. Организация и содержание опытно-экспериментальной работы по гуманизации образовательного процесса в детской школе искусств
2.1. Цель, задачи, содержание и организация опытно-экспериментальной работы 92
2.2. Реализация личностно ориентированной модели гуманизации музыкального образования в детской школе искусств 107
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их интерпретация 128
Выводы по второй главе исследования 149
Заключение 151
Список цитируемой и использованной литературы... 156
Приложения
- История становления музыкального образования в России: проблемы и пути развития
- Особенности процесса гуманизации применительно к музыкальному образованию в детской школе искусств
- Цель, задачи, содержание и организация опытно-экспериментальной работы
- Реализация личностно ориентированной модели гуманизации музыкального образования в детской школе искусств
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Новый взгляд на систему ценностей в современном обществе изменяет роль образования, которое сегодня становится приоритетной сферой государственных интересов. Необходимость и содержание перестройки образования на данном этапе развития нашего общества раскрывается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». В ней, в частности, комплексная и глубокая модернизация системы образования провозглашается основным стратегическим направлением. В числе новых социальных требований к системе российского образования указывается, что школа - в широком смысле этого слова - должна стать важным фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности (140, с. ІЗ).1
Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности вынесен на первое место среди принципов государственной политики в области образования и в Законе Российской Федерации «Об образовании». Таким образом, понятие гуманизации, является ключевым, определяющим весь ход развития современного образования. При этом главной задачей российской образовательной политики становится обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства. Тот факт, что личность вынесена на первое место, свидетельствует о принципиально новом подходе, при котором ее роль в контексте современного образования имеет первостепенное значение. Личностно ориентированная педагогика, которую на-
1 В скобках дается ссылка на первоисточник, подробное название которого указано в библиографическом списке. Первая цифра в скобках обозначает порядковый номер источника, а цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
4 зывают педагогикой XXI века, постепенно вытесняет социально-ориентированную педагогику, выполнявшую заказ государства по формированию социально-ориентированной личности. В центр современного образовательного процесса ставится личность учащегося как субъекта образования, учащегося, умеющего самостоятельно мыслить, стремящегося к творческой самореализации. При этом школа должна создать условия для того, чтобы личностный подход мог быть реально осуществим.
Концепция модернизации российского образования предполагает изменения во всех разделах образовательной системы. В ней, в частности, указывается на необходимость опоры на богатейший опыт российской и советской школы и сохранения лучших традиций отечественного естественно-математического, гуманитарного и художественного образования, а также рекомендуется «более полно использовать нравственный потенциал искусства как средства формирования и развития этических принципов и идеалов в целях духовного развития личности» (140, с. 21-22).
Система художественного образования в России имеет два ведущих направления: художественное образование как часть общего образования и профессиональное художественное образование. Реализация программ художественного образования осуществляется во всех типах и видах образовательных учреждений, в том числе и учреждениях дополнительного образования детей. В Концепции модернизации подчеркивается важность взаимодействия школы с учреждениями дополнительного образования детей, «которые были и остаются одной из наиболее эффективных форм развития склонностей, способностей и интересов, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи» (140, с. 21). Сегодня, когда идея гуманизации образования становится ведущей, когда в качестве цели образования предлагается формирование человека культуры, дополнительное образование, с его воспитательным и образовательным потенциалом, должно стать объектом пристального .внимания и глубокого реформирования. К системе дополнительного образования относятся и детские школы искусств.
Детская школа искусств является в своем роде уникальным учреждением, которое сочетает в себе функции подготовки образованного любителя музыки, с одной стороны, и обеспечивает необходимую предпрофессиональную подготовку, с другой. В самой природе детской школы искусств заложена многофункциональность, поскольку только в процессе многогранной разносторонней художественной деятельности ребенок раскрывается как творческая личность, что дает основания для дальнейшей профессиональной ориентации. При этом детская школа искусств является первой ступенью исторически сложившейся неразрывной трехступеной системы музыкального образования в России (музыкальная школа - музыкальное училище - вуз), которая на протяжении долгого времени обеспечивала преемственность и высокое качество подготовки выпускаемых специалистов: музыкантов-исполнителей, композиторов, музыковедов.
Однако в последние десятилетия положение существенным образом изменилось. В системе музыкальных школ, а позже детских школ искусств наметились ярко выраженные негативные тенденции. Анализ актуального состояния музыкального образования в детских школах искусств позволил выявить ряд проблем: уменьшение контингента учащихся, снижение качества подготовки выпускников и востребованности детской школы искусств в том статусе, в котором она существует сегодня. В то же время, существующие сегодня подходы к музыкальному образованию в детских школах искусств делают решение этих проблем практически невозможным.
Выявленные проблемы обусловили необходимость качественного преобразования детской школы искусств, поиска новой модели школы, отвечающей современным требованиям. Основой преобразований, как указано в Концепции модернизации российского образования, должна стать ориентация на личность, ее становление, развитие, самоактуализацию и самореализацию. Данный подход предполагает распространение идей гуманизма на содержание, формы и методы обучения в детской школе искусств; обеспечение свободного и всестороннего развития личности средствами музыкального искусства; включение
учащегося в жизнь общества, в частности, посредством активной просветительской деятельности; формирование у детей отношения к человеческой личности как высшей ценности в мире.
Указанные задачи нашли отражение в следующих нормативных документах: Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. (с последующими изменениями и дополнениями); Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. от 25.10 2001 г.; Стратегия модернизации содержания общего образования (2001 г.); Национальная доктрина образования в Российской Федерации от 04.10.2000 г., Концепция художественного образования РФ (2001 г.).
Степень научной разработанности проблемы исследования. Общие проблемы гуманизации образования рассматриваются в работах Ш.А. Амона-швили, И.А. Зимней, В.А. Караковского, О.В. Морозовой, Г.Н.Серикова, В.А. Сластенина, СТ. Шацкого, В.Н. Шиянова. Проблемам личностно ориентированного образования посвящены исследования Н.И. Алексеева, Д.А. Белухина, Е.В. Бондаревской, А.В. Петровского, В.В. Серикова, И.С. Якиманской. В сфере музыкального образования особый интерес представляют исследования Э.Б. Абдуллина, Л.Г. Арчажниковой, М.М. Берлянчика, В.Г. Ражникова, Г.М. Цы-пина, В.Л. Яконюка.
Вместе в тем, можно констатировать, что имеющиеся в области музыкальной педагогики исследования относятся в основном либо к сфере музыкально-педагогического образования, либо к сфере профессионального музыкального образования и касаются преимущественно высшего (консерватория), отчасти среднего звена (училище-колледж). Исследования по организации образовательного процесса в соответствии с современными требованиями в сфере музыкального образования в детской школе искусств, представлены недостаточно, хотя необходимость их очевидна.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы, изучение опыта работы детских школ искусств, а также собственный опыт работы в ка-
7 честве преподавателя и заместителя директора детской школы искусств позволили выявить противоречия между:
требованиями современного общества к учреждениям дополнительно
го образования детей (социальный заказ, ориентированный на образовательные
потребности разных категорий учащихся) и существующими подходами к му
зыкальному образованию в детских школах искусств, не обеспечивающими ос
воение личностно ориентированных технологий в музыкальном образовании;
потребностью в научном обосновании гуманизации музыкального образования в детской школе искусств и недостаточной методолого-теоретической базой данного процесса;
необходимостью организации личностно ориентированного образовательного процесса в детской школе искусств и неразработанностью конкретного программно-содержательного обеспечения данного процесса.
Вышеуказанные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске путей гуманизации музыкального образования в детской школе искусств.
Актуальность выявленной проблемы и обозначенное противоречие определили тему нашего исследования: «Гуманизация музыкального образования в детской школе искусств»
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать личностно ориентированную модель гуманизации музыкального образования в детской школе искусств.
Объект исследования: образовательный процесс в детской школе искусств.
Предмет исследования: особенности гуманизации музыкального образования в детской школе искусств.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс гуманизации музыкального образования в детской школе искусств осуществляется более эффективно, если:
Выявлены и теоретически обоснованы особенности гуманизации применительно к музыкальному образованию в детской школе искусств.
Разработана и реализована личностно ориентированная модель гуманизации музыкального образования в детской школе искусств, состоящая из информационного, управленческого, и организационно-методического блоков.
Выявлены, обоснованы и внедрены педагогические условия гуманизации музыкального образования в детской школе искусств, а именно:
мотивация преподавателей к реализации целей личностно ориентированного образования;
самореализация преподавателей в профессиональной деятельности, направленной на достижение целей личностно ориентированного образования;
развитие и реализация творческого потенциала всех участников образовательного процесса.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи.
Провести анализ состояния и проблем развития музыкального образования в России.
Выявить и теоретически обосновать особенности гуманизации применительно к музыкальному образованию в детской школе искусств.
Разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать личностно ориентированную модель гуманизации музыкального образования в детской школе искусств.
Выявить, теоретически обосновать и внедрить педагогические условия, необходимые для гуманизации музыкального образования в детской школе искусств.
На основе личностно ориентированной модели гуманизации музыкального образования в детской школе искусств разработать Целевую программу гуманизации образовательного процесса в детской школе искусств и проверить ее эффективность.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
Гуманистический подход к образованию: Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимняя, В.А. Караковский, ОБ. Морозова, Г.Н.Сериков, В.А. Сластенин, СТ. Шацкий, В.Н. Шиянов.
Личностно ориентированный подход: Н.И. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, А.В. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская.
Системный подход: В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржев-ский, М.М. Поташник, С.А. Репин, Г.Н. Сериков, В.В. Сериков, Т.И. Шамова.
Теоретические исследования в области музыкального образования: Э.Б. Абдуллин, Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкин-ский, Ю.Н. Pare, А.Н. Сохор, Г.М. Цыпин.
Теория и методика педагогических исследований: Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, А.Я. Наин, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, СТ. Шацкий.
Выбранная методология исследования и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.
Первый этап (1999-2001 гг.) - поисково-констатирующий. На данном этапе изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература, диссертационные исследования по исследуемой проблеме; проводился анализ существующих концепций по данной теме, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы; анализировалось качество учебно-воспитательного процесса в детской школе искусств. Наряду с этим были определены цели и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза, понятийный аппарат; выявлены педагогические условия, необходимые для реализации личностно ориентированной модели гуманизации музыкального образования в детской школе искусств; составлена программа опытно-экспериментальной работы; проведен констатирующий этап педагогического эксперимента, позволяющий определить наличный уровень аформированности условий, необходимых для личностно ориентированной модели гуманизации
10 образовательного процесса в детской школе искусств; определены экспериментальные и контрольные группы.
Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме; анализ образовательного процесса в детской школе искусств; анкетирование; анализ документации; педагогический эксперимент (констатирующий этап).
Второй этап (2001-2004 гг.) - опытно-экспериментальный. Содержанием данного этапа являлась реализация личностно ориентированной модели гуманизации музыкального образования в детской школе искусств и проверка её эффективности; внедрение и проверка выявленных педагогических условий, необходимых для ее реализации.
Основные методы исследования на данном этапе: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование.
Третий этап (2004-2005 гг.) - обобщающий. На данном этапе проводились анализ, обобщение, систематизация и описание полученных результатов исследования, соотнесение их с целью и задачами педагогического эксперимента, оформление материалов исследования, определение их практической значимости, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы детских школ искусств.
Основные методы работы на данном этапе: анализ и оценка результатов экспериментальной работы, наблюдение, анкетирование.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились детские школы искусств №1, 2, 9, 12 г. Челябинска.
В исследовании приняли участие: коллективы учащихся и преподавателей четырех детских школ искусств г. Челябинска в количестве:
преподаватели - 199 чел;
учащиеся - 1573 чел.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ
Сконструирована личностно ориентированная модель гуманизации музыкального образования в детской школе искусств, включающая информационный, управленческий и организационно-методический блоки.
Разработаны педагогические условия гуманизации музыкального образования в детской школе искусств, а именно:
мотивация преподавателей к реализации целей личностно ориентированного образования;
самореализация преподавателей в профессиональной деятельности, направленной на достижение целей личностно ориентированного образования;
развитие и реализация творческого потенциала всех участников образовательного процесса.
3. Определены критерии эффективности процесса гуманизации музы
кального образования в детской школе искусств.
Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении и обосновании особенностей гуманизации музыкального образования в детской школе искусств, теоретическом обосновании личностно ориентированной модели гуманизации музыкального образования в школе искусств и педагогических условий ее реализации, на основе которых могут быть спроектированы и внедрены педагогические технологии и образовательные программы личностно ориентированной направленности в сфере музыкального образования.
Практическая значимость исследования состоит в разработке на основе личностно ориентированной модели гуманизации музыкального образования в детской школе искусств Целевой программы гуманизации музыкального образования в детской школе искусств и внедрение ее в практику работы детских школ искусств.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСИТСЯ:
1. Теоретически обоснованные особенности процесса гуманизации музыкального образования в детской школе искусств:
личностно ориентированный подход к музыкальному образованию;
развитие личности учащегося средствами музыкального искусства;
воспитание «человека культуры» в процессе активной музыкально-просветительской деятельности.
Личностно ориентированная модель гуманизации музыкального образования в детской школе искусств, включающая информационный, управленческий и организационно-методический блоки.
Педагогические условия гуманизации музыкального образования в детской школе искусств, а именно:
мотивация преподавателей к реализации целей личностно ориентированного образования;
самореализация преподавателей в профессиональной деятельности, направленной на достижение целей личностно ориентированного образования;
развитие и реализация творческого потенциала всех участников образовательного процесса.
Защищаемые положения определяют теоретическую и практическую значимость, а также научную новизну настоящего исследования.
Личное участие автора в получении результатов определяется:
а) разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, мето
дики проведения экспериментальной работы по проблеме исследования;
б) руководством и непосредственным участием в экспериментальной рабо
те;
в) получением эмпирических данных, теоретическом обобщении и интер
претации результатов изыскания.
Достоверность основных положений и выводов исследования обоснована: солидной источниковой базой, включающей в себя как историко-философские, психолого-педагогические, так и государственно-правовые документы; методологической основой исходных параметров исследования, опирающихся на гуманистический, личностно ориентированный и системный подходы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объек-
13 ту, цели, задачам, логике; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного и качественного анализа материалов исследования, контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем их использования в практической работе школ. Изложение основных выводов исследования содержится в статьях, методических разработках, докладах на научно-практических и научно-методических конференциях: «Проблемы и перспективы развития начального художественного образования» (научно-практическая конференция в рамках VII Российских педагогических ассамблей искусств, г. Магнитогорск, МаГК, 2001 г.); «Культура - искусство - образование» (научно-теоретическая конференция, г. Челябинск, ЧГАКИ, 2002 г.); «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Межрегиональная научно-практическая конференция, г. Челябинск, ИДПОПР, 2002 г.); «Многоуровневое музыкальное образование: структура, содержание, методы» (международная научно-практическая конференция в рамках VIII Российских педагогических ассамблей искусств, г. Магнитогорск, МаГК, 2002 г.); «Музыкальное образование Челябинской области в свете новых тенденций социокультурного развития России» (областная научно-практическая конференция, г. Челябинск, ЧИМ им. П.И.Чайковского, 2003 г.); «Культура - искусство - образование: новые идеи в теории и практике» (научно-практическая конференция, г. Челябинск, ЧГАКИ, 2003 г.); «Актуальные проблемы музыкально-эстетического образования: содержание, формы, методы» (городская научно-практическая конференция, г. Челябинск, ЧГАКИ, 2003 г.); «Современные проблемы методологии, теории и практики музыкального образования» (межвузовская научно-практическая конференция, г. Челябинск, ЧИМ им. П.И. Чайковского, 2004 г.); «Музыкальная культура новой России» (международная научно-практическая конференция, г. Челябинск, ЧИМ им. П.И. Чайковского, 2005 г.).
Промежуточные материалы изыскания, подготовленные автором, были предметом анализа и обсуждения на педагогических советах в детских школах искусств № 2,9, 12 г. Челябинска.
Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в публикациях автора.
История становления музыкального образования в России: проблемы и пути развития
Для того чтобы понять логику развития музыкального образования в России и представить себе возможные перспективы его дальнейших преобразований, необходимо обратиться к тем историческим периодам, когда закладывались основы системы музыкального образования.
Предпосылки формирования системы профессионального музыкального образования в России сложились в период от средневековой Руси до второй половины XIX века. Наиболее ранний этап, связанный с интересующей нас проблематикой, относится к эпохе формирования русского православия, зарождения грамотности и становления централизованного государства (X-XVII вв.).
В Древнерусском государстве система образования зарождалась на фоне двух культур - языческой и христианской. Поэтому на характер педагогической практики, с одной стороны, оказывали влияние традиции, включавшие в свой состав обычаи, обряды, зачастую содержащие в себе музыкальные составляющие. Однако центрами образования стали монастырские школы, в которых обучали чтению, письму, счету, хоровому пению и иконописному мастерству. При этом распевщику, как и иконописцу, для достижения истинных высот в своей деятельности требовалась не только профессиональная, но и глубокая духовная подготовленность. В акценте на духовной стороне ученичества заключается, возможно, главная особенность профессионального музыкального образования на Руси в эпоху знаменного распева.
В середине XV в. Российское государство достигло не только быстрого экономического, социального, но и культурного развития, распространения просвещения. На этот процесс в определенной степени повлияли педагогические теории и школьная практика Западной Европы и Византии. Формирование взглядов первых русских учителей (Иван Федоров, Федор Ртищев, Симеон Полоцкий и др.) происходило отчасти под воздействием трудов Эразма Роттердамского, Яна Амоса Коменского.
В 1551г. постановлением Стоглавого собора был впервые принят государственный документ о системе обучения духовенства и мирян и создания с этой целью училищ во всех городах Русского государства. Образование в школах носило гуманитарную направленность. В число преподаваемых в них обязательных предметов входили музыка и пение.
Важная особенность становления музыкального образования в России заключалась в том, что в православной церкви было запрещено использование в богослужениях музыкальных инструментов. Поэтому первый этап развития музыкального образования связан с обучением церковному пению, которое осуществлялось в школах при церквях и монастырях. К концу XVII в. древнерусское певческое искусство достигает вершины своего развития. На смену знаменному распеву приходит партесное пение, старинную крюковую запись сменяет пришедшая с запада нотолинейная система. Вытеснение одноголосного знаменного распева партесным многоголосием знаменовало собой коренной перелом в строе музыкального мышления. В совокупности с реформированием нотной записи это обусловило необходимость совершенствования системы музыкального образования.
Для России XVIII в. характерно интенсивное развитие педагогической мысли и просвещения, осуществляемых в условиях социальных преобразований в политической, экономической и культурной жизни государства, проводимых Петром Великим. Петровские реформы требовали большого количества людей со светским образованием. Преобразования в государственной сфере, рост и развитие промышленности и торговли, строительство регулярной армии и флота требовали подготовки кадров. В связи с этим Петр рткрывает в России первые светские школы, тем самым ликвидируя монополию духовенства в области образования. В области общего образования можно говорить о явлении, которое называют «Школьной реформой Петра I». Это зарождение системы профессионального образования, развитие системы начального, среднего, промежуточного образования (Указ об открытии провинциальных низших и средних школ при монастырях и епархиях, 1714 г.), открытие церковно-приходских школ, преобразование структуры духовного образования (архиерейские школы и духовные семинарии, «Духовный регламент», 1721 г.) и др. Школьная реформа Петра I, по .мнению Л.П. Ильенко, отвечая потребностям социально-экономического развития государства, определила содержательные функции образования. При её осуществлении учитывался накопленный веками опыт народного воспитания, эмпирические знания, занимавшие ведущее место в умственном развитии подрастающего поколения, педагогическое мастерство русских учителей (59, с. 19).
В области музыкального образования нет оснований говорить о столь существенном реформировании. Вместе с тем, очевидно, что все преобразования в этой сфере также определялись теми предпосылками, которые существовали в области общественной жизни, и теми задачами, которые стояли перед государством на данном отрезке времени.
Особенности процесса гуманизации применительно к музыкальному образованию в детской школе искусств
Новый взгляд на систему ценностей в современном обществе изменяет роль образования, которое сегодня должно стать приоритетной сферой государственных интересов. Необходимость перестройки образования на данном этапе развития нашего общества провозглашается основным стратегическим направлением в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». В Концепции выделяется ряд условий комплексной и глубокой модернизации образования, повышения его качества. Это, прежде всего, обеспечение системы образования высококвалифицированными кадрами, их поддержка государством и обществом. «Повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, - необходимое условие модернизации системы образования России» (140, с. 30). В соответствии с этим положением, в рамках подпрограммы «Педагогические кадры России» Федеральной программы развития образования предусматриваются меры по преодолению негативных тенденций в кадровом обеспечении образования, повышению социального статуса и профессионализма педагогических работников. Они" включают в себя несколько основных направлений, которые должны быть проработаны и в рамках системы дополнительного образования. В частности это касается модернизации системы научно-методического обеспечения образования, предусматривающей качественное обновление педагогической науки и активизацию прикладных исследований, способствующих «развитию педагогической науки и распространению образовательных инноваций» (140, с. 32).
В отдельный раздел выделена проблема, связанная с управлением развитием образования, что подчеркивает её важность и неотложность. Наряду с необходимостью перехода от патерналистской модели к модели взаимной ответственности в сфере образования, к усилению роли всех субъектов образовательной политики и их взаимодействия. В этой связи, среди первоочередных мер образовательной политики современного этапа Концепция определяет разработку механизмов управления инновационными проектами, выстроенными с целью реализации новых моделей в образовании.
Проблемы модернизации образования и повышения его качества равно актуальны для всех направлений образовательной деятельности. Не случайно почти одновременно с Концепцией модернизации образования была принята Концепция художественного образования РФ (2001 г.), которая наметила стратегические направления государственной политики в сфере художественного, в т.ч. и музыкального, образования. Данные государственные документы во многом созвучны. В частности, в них прослеживается мысль о том, что воспитательное значение искусства сегодня весьма актуально. В соответствии с этим содержание художественного образования должно включать такие направления, как (141, с. 84):
формирование художественно-практической компетентности, подразумевающей овладение средствами художественной выразительности музыки;
формирование культурно-исторической компетентности, подразумевающей изучение теории и истории искусства разных эпох и народов;
формирование художественного вкуса и оценочных критериев в контексте духовно-нравственных и эстетических идеалов. Руководствуясь предложенными ориентирами, Концепция художественного образования определила комплекс организационно-управленческих, социально-психологических, материально-технических и кадровых условий, в соответствии с которыми должна осуществляться модернизация художественного (и в том числе музыкального) образования. Выделим среди них (141, с. 86):
определение правового статуса и нормативной базы деятельности образовательных учреждений культуры и искусства в общей системе российского образования;
непрерывное обновление программно-методического обеспечения, содержания, форм и методов художественного образования с учетом лучшего отечественного опыта и мировых достижений;
повышение качества и развитие системы подготовки и переподготовки педагогических кадров с учетом реальных общественных потребностей, новых тенденций в развитии российской художественной культуры, мирового опыта;
повышение роли современных технологий в художественно-образовательном процессе.
В Концепции художественного образования особо отмечается необходимость внедрения в процесс художественного образования вариативных образовательных программ разного уровня, адаптированных к способностям и возможностям каждого учащегося, внедрение личностно ориентированных методик художественно-образовательной деятельности, индивидуализированных подходов к особо одаренным личностям и другим категориям учащихся.
В числе определяющих характеристик процесса модернизации образования вообще, и музыкального образования в частности, выделяется личностная направленность данного процесса, обусловленная всем ходом развития мировой образовательной системы. Приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, гуманистический характер отношений внутри образовательного процесса определяют направление государственной политики в области образования, выраженное в Законе Российской Федерации «Об образовании». Отталкиваясь от этого положения, Концепция
Цель, задачи, содержание и организация опытно-экспериментальной работы
Прежде чем перейти к описанию опытно-экспериментальной работы по реализации сконструированной модели, рассмотрим основополагающие моменты, на которые мы опирались при ее подготовке и проведении.
Из трех уровней исследования, различаемых в педагогике (эмпирический, теоретический и методологический), остановимся на первом, эмпирическом уровне, на котором устанавливаются новые факты науки и на основе их обобщения формулируются эмпирические закономерности. Эмпирическое исследование направлено непосредственно на изучаемый педагогический объект (явление, процесс) и опирается на данные наблюдения и эксперименты (36, с. 28).
К методам эмпирического уровня исследования относятся: наблюдение, анкетирование, собеседование, изучение продуктов деятельности учащихся, изучение и обобщение педагогического опыта, опытная проверка, педагогический эксперимент.
Существуют, как указывает В.И. Журавлев, два основных принципа выбора методов для решения конкретных исследовательских задач (123, с. 44):
1. Принцип совокупности методов исследования означает, что для решения любой научной проблемы используется не один, а несколько методов. При этом сами методы реконструируются ученым в расчете на согласование их с природой исследуемого явления.
2. Второй - принцип адекватности метода существу изучаемого предмета и тому конкретному продукту, который должен быть получен.
Чтобы выбрать метод, адекватный исследовательской задаче, необходимо знать особенности изучаемого объекта, его специфику, характерные черты и условия применения различных методов. В нашем исследовании различные методы эмпирического исследования использовались с разным объемом и глубиной для достижения тех или иных результатов. Основным методом нашего опытно-экспериментального исследования является педагогический эксперимент.
Существуют различные подходы к определению данного понятия. Педагогический эксперимент относят к основным методам исследований в педагогической науке. Эксперимент определяется в обобщенном смысле как опытная проверка гипотезы исследования. (123, с. 48). В частности, И.О. Яковлева определяет педагогический эксперимент как комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности выдвинутой гипотезы (195, с. 46).
Научная составляющая этого понятия акцентирована в определении, данном А.Я. Найном. «Эксперимент, - пишет А.Я. Наин, - научно-поставленная проверка искусственно вызванного явления в точно учитываемых условиях, что позволяет следить за его развитием, ходом, управлять им и воссоздавать каждый раз при повторении условий» (107, с. 56). При этом эксперимент должен быть рассчитан не только на оценку реализуемости нововведения. Его цель -способствовать повышению качества обучения и воспитания. Подчеркивая особую значимость практической направленности экспериментальной работы, автор приводит мысль Р.К. Шакурова о том, что критерием правомерности и методической грамотности эксперимента являются те возможности, которые он предоставил для совершенствования всего учебно-воспитательного процесса (107, с. 93).
Учитывая различные подходы к определению педагогического эксперимента и в соответствии со спецификой нашего исследования, мы опирались на определение, данное Ю.К. Бабанским, согласно которому педагогический эксперимент является своеобразным комплексом методов исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. Он позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач (35, с. 91).
Педагогический эксперимент, представляющий собой по существу комплексную методику педагогического исследования, В.И. Загвязинский относит к общим методам эмпирического исследования. В то же время он включает в себя определенным образом соотнесенные частные методы эмпирического исследования (59, с. 116). К частным методам, которые мы использовали в нашем исследовании, относятся педагогическое наблюдение, изучение документальных источников, опросные методы (анкетирование, беседа).
Метод наблюдения определяется как непосредственное восприятие исследователем изучаемых педагогических явлений, процессов (123, с. 44). Наблюдение служит одним из главных методов добывания фактического материала - основы для научного анализа и обобщений. По определению А.Я. Наина, педагогическое наблюдение - это целенаправленное, планомерное и систематическое восприятие педагогического опыта. Его задача - прежде всего собрать фактические данные, позволяющие познать природу изучаемых явлений (107, с. 76).
В нашей опытно-экспериментальной работе значительное внимание было уделено такому частному методу эмпирического исследования, как изучение документальных источников и результатов деятельности. Целевое назначение указанного метода состоит в следующем:
создание и расширение эмпирической базы исследования для последующего анализа;
уточнение и проверка концепции путем выявления как соответствующих, так и противоречащих ей фактов, анализ соответствия между этими группами фактов.
Источником фактического материала в нашем исследовании служили:
1. Данные о качественной успеваемости учащихся контрольных и экспериментальных групп, полученные путем анализа учебной документации (журналы, экзаменационные ведомости, отчеты).
2. Данные о качественных и количественных результатах творческой деятельности учащихся и преподавателей (анализ отчетной документации).
Нами использовались также опросные методы исследования, В частности, одним из методов получения информации в нашем опытно-экспериментальном исследовании являлся письменный вариант метода опроса - анкетирование.
В психолого-педагогической литературе под анкетированием понимается объединенная единым исследовательским замыслом система вопросов, направленных на выявление количественных характеристик объекта и предмета анализа. Анкетирование как метод опроса позволяет в сжатые сроки опросить большие группы учащихся, получая при этом необходимые исследователю данные. Учитывая возможные искажения информации, получаемой в процессе анкетирования, этот метод эмпирического исследования часто рассматривается лишь как средство сбора первичного материала, подлежащее перепроверке иными методами.
Реализация личностно ориентированной модели гуманизации музыкального образования в детской школе искусств
С целью подтверждения, уточнения и дополнения выдвинутой гипотезы был проведен формирующий этап опытно-экспериментальной работы, направления которого мы разработали в соответствии с предложенной личностно ориентированной моделью гуманизации музыкального образования в ДШИ. В данном параграфе мы остановимся на описании основных направлений работы по реализации данной модели.
Принимая во внимание цель, предмет, гипотезу и задачи исследования, на данном этапе опытно-экспериментальной работы мы ставили и решали следующие задачи: внедрить и экспериментально проверить эффективность личностно ориентированной модели гуманизации образовательного процесса в ДШИ и созданной на ее основе Целевой программы; экспериментально проверить эффективность выявленных педагогических условий, необходимых для гуманизации музыкального образования в ДШИ. Поскольку процесс гуманизации музыкального образования в ДШИ представляет собой сложную систему взаимосвязанных компонентов и в соответствии с содержанием предложенной структурно-функциональной модели возникла необходимость разработки программы гуманизации образовательного процесса в ДШИ, основу которой составил бы личностно ориентированный подход к музыкальному образованию.
При подборе материала для программы мы руководствовались следующими принципами: 1) соответствие содержания целям и задачам гуманизации образовательного процесса в ДШИ; 2) соответствие форм, методов и средств, используемых работе, современным требованиям, предъявляемым к осуществлению личностно ориентированного образовательного процесса.
В результате проделанной работы на основе личностно ориентированной модели гуманизации музыкального образования в ДШИ нами была разработана Целевая программа гуманизации образовательного процесса в ДШИ на основе личностно ориентированного подхода к музыкальному образованию. При этом опора на системный подход позволила отобрать необходимые элементы, распределить их в определенной последовательности, органично связать с конкретной образовательной системой детской школы искусств и выстроить структуру программного документа.
При разработке программы мы руководствовались положением о том, что подходить к любому планированию необходимо как к «разработке целостной программы действий с четко определенными, понятными для всех результатами, сбалансированными по ресурсному обеспечению» (166, с. 190). По мнению B.C. Лазарева, программа должна стать нормативной моделью совместной деятельности всех членов коллектива образовательного учреждения. При этом должны быть определены исходное состояние системы, образ будущего состояния системы, состав и структура действий по переходу от настоящего к будущему.
В соответствии с этими требованиями структура программы содержит следующие разделы: 1. Концептуальные положения, цели и задачи целевой программы. 2. Актуальные проблемы функционирования образовательной системы ДШИ. 3. Основные направления реализации целевой программы. 4. Этапы реализации целевой программы. 5. Критерии эффективности реализации целевой программы. В.С.Лазарев выделяет ряд качеств, которыми должна обладать целевая программа для того, чтобы соответствовать своему назначению (166, с. 193): актуальность (ориентация на решение наиболее значимых для будущего школы проблем); прогностичность (способность программы соответствовать изменяющимся требованиям и условиям); рациональность (определение целей и способов их достижения, позволяющих получить максимально полезный результат); реалистичность (обеспечение соответствия между целями и средствами их достижения); целостность (обеспечение полноты состава действий, необходимых для достижения поставленных целей); контролируемость (способность операционально определять конечные и промежуточные цели); чувствительность к сбоям (способность своевременно обнаруживать отклонения от программы). Эти позиции стали базовыми при работе над Целевой программой гуманизации образовательного процесса на основе личностно ориентированного подхода.
Целевая программа гуманизации образовательного процесса в ДШИ на основе личностно ориентированного подхода ориентирована на практическое использование в условиях детской школы искусств. Остановимся на том разделе программы, в котором изложены основные направления реализации целевой программы и предлагаются конкретные действия по реализации программных требований (Раздел 3 Целевой программы).
Раздел «Основные направления реализации целевой программы» является ключевым по своей значимости. Цель проводимого исследования и логика построения личностно ориентированной модели гуманизации музыкального образования в ДШИ определили направления деятельности по реализации ее содержания. В соответствии с ними раздел «Основные направления реализации целевой программы» включает следующие подразделы: 1. Создание единого информационного пространства. 2. Оптимизация организационно-управленческой деятельности. 3. Достижение уровня готовности педагогического коллектива к реализации личностно ориентированного образования. 4. Реорганизация воспитательной работы. 5. Оптимизация содержания образования. 6. Развитие материально-технической базы.
Все указанные направления деятельности тесно взаимосвязаны. В трех первых разделах конкретизированы действия по созданию базы для обеспечения основной деятельности школы (воспитание и образование учащихся).
В каждом из подразделов определены конкретная цель и задача, сформулированные на основе общей цели программы, которой на данном этапе является организация инновационного личностно ориентированного образовательного процесса.
При структурировании подразделов по направлениям деятельности мы руководствовались определением М.М. Поташника, в соответствии с которым «цель - это конкретный, охарактеризованный качественно, а где можно, то и корректно количественно, образ желаемого (ожидаемого) результата, которого школа реально может достичь к четко определенному моменту времени» (166, с. 220). Далее М.М. Поташник говорит о том, что каждая цель должна обладать полнотой содержания (определенностью всех характеристик результата), опе-рациональностью, временной определенностью, реальностью, побудительностью.
Поскольку содержание определяется целью, предложенная структура представляется наиболее рациональной. В ней представлен перечень основных действий по реализации цели данного раздела (раздел «Мероприятия»), конкретные результаты этих действий, по которым можно проконтролировать выполнение указанных мероприятий (раздел «Форма реализации»), конкретные сроки выполнения, что позволит вовремя отследить возможные сбои в выполнении программы (раздел «Сроки») и конкретные исполнители, что повысит ответственность непосредственных исполнителей указанных мероприятии (раздел «Исполнители»).
