Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Гуманитаризация подготовки студентов в вузе как педагогическая проблема 21
1 . Социально-педагогические предпосылки формирования отечественной системы образования 21
2. Становление и развитие специального образования в России 40
3. Диалектика гуманитарной и специальной подготовки специалиста в процессе развития системы высшего образования 58
Выводы по первой главе 75
Глава 2. Отражение проблемы развития гуманитарной подготовки в системе образования за рубежом 78
1. Гуманитаризация образования в контексте зарубежной социологии образования 78
2. Сравнительный анализ подходов в России и за рубежом к обоснованию сущности гуманитарной подготовки 93
3. Гуманитарная и специальная подготовка студентов в высших учебных заведениях за рубежом 108
Выводы по второй главе 135
Глава 3. Анализ тенденций развития гуманитарной и специальной подготовки студентов в отечественной теории и практике 138
1. Гуманитарная и специальная подготовка студентов до 1917года 138
2. Гуманитаризация образования в процессе развития отечественной системы высшего образования 158
3 Условия и средства обеспечения современных требований к гуманитарной подготовке специалистов в высших учебных заведениях 190
Выводы по третьей главе 209
Глава 4. Организационно-педагогические условия управления гуманитаризацией образовательного процесса в совершенствовании подготовки специалиста 211
1. Реализация управленческой гуманитарологии в проекти ровании учебно-воспитательного процесса 211
2. Гуманитаризация содержания профессиональной подготовки студентов вуза 240
3. Подготовка преподавателей вуза к гуманитаризации образовательного процесса 257
Выводы по четвертой главе 276
Заключение 278
- Социально-педагогические предпосылки формирования отечественной системы образования
- Гуманитаризация образования в контексте зарубежной социологии образования
- Гуманитарная и специальная подготовка студентов до 1917года
- Реализация управленческой гуманитарологии в проекти ровании учебно-воспитательного процесса
Введение к работе
Развитие системы высшего профессионального образования в рыночных условиях создает немало сложных проблем, исследование которых является актуальным и важным для ученых-педагогов и практиков. Существующие и прогнозируемые закономерности научно-технического, экономического, экологического развития общества требуют от специалиста-выпускника не только узкопрофессиональных знаний, отвечающих стандарту той специальности, которую он получит в ВУЗе, но и высокой общечеловеческой культуры, творческого стиля мышления, умения налаживать деловые, личные контакты и партнерские отношения, свободно ориентироваться в системе ценностей, выработанных человечеством, адаптироваться к конкретным социально-экономическим и политическим условиям. Формирование профессионально образованной, творческой личности возможно только при эффективном соотношении гуманитарного и специального образования студентов в системе высшего образования/ Более того, именно гуманитарные технологии способны вывести специалиста-выпускника на осознание своего профессионального и творческого потенциала, путей его реализации в динамично изменяющихся условиях рыночной экономики.
Особенно важно рассмотрение гуманитаризации образования среди представителей технической интеллигенции, работающих в системе высшего технического образования, специализация которых лежит в относительной отдаленности от духовно-нравственных проблем общества. Они, в своем большинстве, являются носителями технократического
мышления, существенные черты которого заключаются в чрезмерной конкретизации целей и средства их реализации.
Очевидно, что, наряду с проблемой определения соотношения гуманитарной и профессиональной составляющей образования, преподавание учебных дисциплин должно быть сориентировано и на совершенствование профессиональной подготовки студентов - обучение владению наиболее эффективными средствами будущей профессиональной деятельности, что означает:
обучение приемам, методам, навыкам, алгоритмам поисков решений, сформированных в данной конкретной области научно-технического знания;
развитие способности генерировать новые решения практических задач, стоящих перед специалистами;
восприятие норм и идеалов данной профессии, ее духовных ценностей и культурных образцов;
воспитание профессионального мышления и способности соотносить его стереотипы с общечеловеческими ценностями и требованиями конкретной ситуации.
Таким образом, необходимость гуманитаризации высшего образования обусловлена, с одной стороны, профессионализацией учебного процесса, с другой - повышением общего уровня образованности общества, вызванным потребностями в повышении уровня образованности его граждан. Суть гуманитаризации образования -в очеловечивании всех знаний, формируемых у специалиста, важности и необходимости их не только для производства, но и для развития, самореализации каждого индивидуума в рамках социума.
Проведенный анализ позволяет отметить общие характерные направления исследования проблемы подготовки специалистов с высшим образованием. Проблеме ее совершенствования посвящен ряд
6 фундаментальных исследований (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.И.Байденко, А.А.Вербицкий, О.Н.Голубева, Ю.И.Дик, О.В.Долженко, Д.М.Забродин, А.А.Кирсанов, В.В.Краевский, В.Ф.Кривошеев, В.СЛеднев, Й.Я.Лернер, Н.Д.Никандров, Ю.О.Овакимян, В.А.Поляков, В.Я.Савельев, В.А.Садовничий, Н.А.Селезнева, Л.Г.Семушина, А.И.Субетто, А.Д.Суханов, А.Д.Солдатенков, М.Г.Тайчинов, Ю.Г.Татур, В.Д.Шадриков и другие). Доминантой в указанных исследованиях являлось комплексное изучение проблем высшей школы. В методическом плане вопросы гуманитаризации образования рассмотрены в трудах Б.С.Гершунского, В.С.Леднева, А.Я.Савельева, В.А.Сластенина и других. Психологические аспекты гуманитаризации и специализации высшего образования раскрыты в работах В.В.Давыдова, В.В.Рубцова, Н.Ф.Талызиной, О.К.Тихомирова, Я.А.Пономарева, Е.И.Машбица, В.Я.Ляудис, Т.В.Габай, В.С.Кузина и других. Дидактическим и методическим вопросам обучения специалистов посвящены исследования С.А.Бешенкова, И.М.Бобко, М.М.Буняева, А.И.Иванова, Ю.В.Шаронина, В.М.Монахова, А.Ю.Уварова и других.
Как показывает анализ, теоретическая разработка проблемы соотношения гуманитарного и профессионального образования студентов высших учебных заведений осложняется существованием многочисленных суждений (Емельянов В.В., Харчева В.Г., Каган М.С., Кузнецова Т.Ф., Касьян А.А., Шрейдер Ю.А., Сериков В.В. и другие), формулировок, определений понятия «гуманитаризация и специализация образования». Неоднозначность понимания основных характеристик гуманитаризации и профессионализации высшего образования привели на практике к недооценке их оптимального соотношения в подготовке студентов высших учебных заведений.
В российском законе «Об образовании» отражена проблема гуманитаризации образования. Однако в директивных документах
Министерства образования: «Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования» выделены десять основных принципов реформы: - первые пять обеспечивают «внешние», социально-экономические условия ее развития; остальные — «внутренние», собственно педагогические условия развития сферы образования. К числу последних, по нашему мнению, относится и гуманитаризация образования. Отмечается ставшее привычным, но не бесспорным положение о том, что гуманитаризация противостоит технократизму, пренебрежению к человеку и его духовным ценностям. В связи с этим сегодня сформировалась необходимость построения новой образовательной и воспитательной парадигмы на рубеже XXI века. При этом она должна быть достаточно хорошо осознана и обоснована не только учеными-педагогами и психологами, но и представителями самых разных слоев общества.
Гуманитаризировать образование - значит сделать его личностно значимым для каждого конкретного человека. Гуманитаризация образования - это выявление личностного смысла образования, личностного смысла изучаемых предметов. Это относится не только к гуманитарным, но и по всем учебным дисциплинам. Как отмечает А.А.Касьян, личностно ориентированное образование является сущностью гуманитаризации.
Мы разделяем точку зрения Б.А.Сутырина, А.А.Касьян, В.А.Сластенина о том, что насыщение учебного процесса гуманистическими идеями способствует формированию у студентов личной и профессиональной ответственности, а также помогает найти свое место в профессиональной деятельности и в жизни. Стержнем гуманитаризации образования является гуманитарное мышление и гуманистическая технология педагогической деятельности.
А.М.Новиков достаточно убедительно обосновывает положение о том, что гуманитаризация образования - это формирование сугубо
человеческой формы профессионального становления личности и ее профессиональной деятельности. Гуманитарная подготовка должна осуществляться не только в направлении увеличения учебных часов и разнообразия курсов (что сделать, в общем-то, несложно), а в изменении самой сущности системы высшего образования России, так как период обучения в ВУЗе - это время наиболее интенсивного развития интеллектуальных и нравственных сил и возможностей молодого человека. Именно в этот период формируются основы профессионализма будущего специалиста, его мировоззрения, жизненных идеалов и убеждений.
Актуальность настоящего исследования объясняется также и новым этапом в современной российской педагогической науке, связанным с объективно-исторической переоценкой взглядов, сложившихся в истории педагогики высшей школы на проблему соотношения гуманитарного и профессионального образования. Ситуация, сложившаяся в современной системе высшего образования, предполагает новые подходы к гуманитарному образованию молодежи. Усиливается роль гуманитарных наук, которые занимаются, прежде всего, проблемами человеческой природы, сознания человека, человеческого общества. При зтом, на наш взгляд, несколько изменился сам подход к оценке роли человека в мире, когда в передовых странах общество переходит к пониманию того, что человеческая жизнедеятельность является высшей ценностью в мире, а система образования постепенно адаптируется не только к потребностям государства, но и прежде всего к разнообразным запросам самой личности.
В этой связи разработка проблемы выявления, обоснования и анализа историко-педагогических и организационно-управленческих аспектов гуманитарной подготовки студентов в высших учебных заведениях непосредственно сориентирована на то, чтобы представители
подрастающего поколения смогли противостоять деформирующим индивидуальность воздействиям со стороны внешнего мира. Для этого необходимо сформировать у них целостную научную картину мира, а также развить и закрепить мотивацию на самореализацию личности.
Мы исходим, из того, что гуманитаризация образования - это один из принципов реформирования сферы образования и одна из важнейших проблем теории образования, науки об образовании (эдукологии). Историко-педагогические и организационно-управленческие аспекты обоснования наиболее оптимального соотношения гуманитарной и специальной подготовки студентов исследованы на сегодняшний день недостаточно полно. Это связано с тем, что:
- вся система образования была выстроена с позиций только одной марксистско-ленинской теории и ориентировала на формирование специалистов в соответствии с интересами правящей партии;
- развитие гуманитарных наук и педагогической науки в частности, жестко регламентировалось в рамках политической системы, с целью обоснования "единственно правильного" социалистического пути развития общества, что привело к необъективному освещению исторического развития общества, фальсификации или умалчиванию ряда теоретических концепций, не отвечавших установкам правящей элиты.
Проведенный анализ свидетельствует, что в настоящее время сформировалась положительная тенденция резкой деидеологизации, исчез целый ряд курсов, их заменили другие предметы, добавилось изучение психологии, социологии, политологии, культурологии, соответственно поменялось и содержание многих курсов. На базе этих дисциплин современная система высшего образования может выработать новый подход к формированию и корректировке социальной, нравственной сторон формирования личности современного студента как будущего специалиста.
Однако наряду с этим следует отметить недостаточную разработанность в современной научной литературе сущности проблемы соотношения гуманитарной и профессиональной составляющих высшего образования, при понимании ее важности в практической деятельности современных высших учебных заведений, а также в связи с изменениями, происходящими в социально-экономической, политической и духовной сферах российского общества, что определяет актуальность исследования историко-педагогических и организационно-управленческих аспектов процесса гуманитаризации высшего профессионального образования.
Следовательно, в основе проблемы исследования в настоящее время существует противоречие между объективной необходимостью гуманитаризации высшего профессионального образования и недостаточной разработанностью этой проблемы в отечественной педагогической науке. Иерархически соподчиненным видится противоречие между отсутствием целостного рассмотрения системы специального и гуманитарного вузовского образования и необходимостью поиска эффективных решений проблемы формирования самореализующейся личности на основе гуманитаризации образования в целом.
Постановка проблемы в данном ракурсе требует новых подходов и анализа целепологания, содержания, методов, организационных форм обучения в условиях новых социально-экономических отношений.
Разрешение противоречий, направленных на определение тенденций, педагогических условий и средств гуманитаризации системы высшего профессионального образования на основе анализа историко-педагогических и организационно-управленческих аспектов ее развития, выступают в качестве цели данного исследования.
Объект исследования - процесс подготовки специалиста в системе высшего профессионального образования.
Предмет исследования - историко-педагогические и организационно-управленческие аспекты (тенденции, педагогические условия и средства) гуманитаризации процесса формирования личности специалиста-профессионала в системе высшего образования.
Гипотеза исследования: соотношение гуманитарного и профессионального образования специалистов будет педагогически оптимальным, то есть обеспечит гуманитаризацию высшего профессионального образования, если:
при разработке стратегии высшего образования учитываются тенденции ее развития в соответствии с адекватным изменением социокультурной ситуации в стране в историческом контексте;
гуманитаризация высшего профессионального образования понимается как соотношение гуманитарной и специальной составляющих обучения, выступающей как универсальный способ и метод, базирующиеся на трансформации классических традиций высшей школы. При этом гуманитаризация и профессионализация образования будут основаны на принципах единства и направлены на развитие личности студента;
гуманитарная и специальная составляющие профессиональной подготовки студентов рассматриваются не как разрозненные и не связанные между собой образовательные блоки, а как взаимосвязанные области, где процесс взаимопроникновения определяется личностными особенностями студента;
оптимальное соотношение гуманитарной и специальной составляющих в профессиональной подготовке студентов прежде всего реализуется на организационно-управленческом уровне, где в качестве основных, ведущих средств регуляции выступают социально-педагогические, исторические, научно-технические, морально-этические и др. факторы;
в основе организации учебно-воспитательного процесса реализуется личностная направленность профессионального обучения студентов;
гуманитаризация профессионального образования будет осуществляться с учетом конкретно-прикладного характера подготовки в высшей школе - ориентации на решение практических прикладных задач, связанных с проблемами обоснования и проведения студентами самостоятельных исследований, решения практических задач во время производственной практики, если она будет ориентирована не только на потребности и специфику содержания учебного предмета, но, прежде всего, на развитие личности обучаемого.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
провести анализ социально-экономических и социокультурных изменений в современном обществе и определить тенденции и перспективы гуманитаризации образования в высшей школе в условиях современного российского общества;
проанализировать и раскрыть сущность понятия «гуманитаризация» образования, обосновать его структуру, содержание основных компонентов, дать его современную трактовку, опирающуюся на тенденции развития высшей школы, перспективы ее обновления и определить эффективность соотношения гуманитарного и специального образования в процессе организационно-воспитательного процесса;
обосновать основные варианты соотношения гуманитарной и профессиональной подготовки специалистов и разработать наиболее перспективные формы организации управленческой деятельности в условиях гуманитаризации высшего профессионального образования;
разработать и оценить научно-теоретические основы проектирования образовательного процесса в условиях усиливающейся специализации обучения;
обобщить исторический опыт становления и развития высшего образования в нашей стране и за рубежом, с точки зрения соотношения специальной и гуманитарной компоненты содержания образования с преломлением положительного опыта применительно к высшей школе России.
Методология исследования базируется на концептуальных положениях философии, социологии, педагогики, психологии, системно-целостном и личностно-деятельностном подходах, идеях о противоречивом единстве научного познания, основу которого составляет диалектическая интеграция и дифференциация знаний о влиянии этих процессов на развитие теоретических основ обучения. Методологическую основу исследования так же составляют: системно-структурный, аксиологический, социально-психологический подходы в изучении и анализе педагогических явлений, основы теории педагогических систем, теория самоорганизации и развития сложных систем, положения теории управления, концепция непрерывного образования.
Исходные теоретические положения базируются на: теории о деятельностнои сущности человека и творческой активности, теории систем, теории управления; принципах системного, личностного и деятельностного подходов к формированию личности; концепции непрерывного образования. Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали фундаментальные работы в области теории развития личности, деятельности и общения (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, А.В.Петровский, В.Д.Шадриков и др.); дидактики общего и профессионального образования, (П.Р.Атутов, П.Н.Андрианов, Н.И.Бабкин, С.Я.Батышев,
М.А.Жиделев, А.М.Новиков, В.А.Поляков, И.А.Сасова, В.Д.Симоненко, И.П.Смирнов, СНЛистякова, Г.А.Шайденко, В.В.Шапкин и др).
Теоретическим фундаментом исследования являлись личностно-
деятельностный и личностно-ориентированный подходы (А.Н.Леонтьев,
Б.Ф.Ломов, А.М.Матюшин, А.В.Петровский, В.В.Сериков,
И.СЯкиманская и др.).
Важное значение имели положения о сущности педагогического
процесса (В.В.Краевский, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.); об активизации
познавательной деятельности посредством реализации форм и методов
обучения, творческого развития личности(П.Н.Андрианов,
С.И.Архангельский, В.М.Казакевич, ИЛ.Лернер, Ю.В.Шаронин и др.); о педагогических и психологических аспектах системного анализа (М.Н.Алексеев, Ю.К.Бабанский, СЯ.Батышев, Л.В.Занков, М.Н.Скаткин и
ДР-)-
Методы исследования определялись методологическими
основами, целями, сущностью поставленных теоретических и практических проблем.
В связи с этим использовались методы теоретического уровня: теоретический анализ основных направлений гуманитаризации и специализации высшего профессионального образования в России на основе изучения философской, педагогической, научно-технической и производственно-экономической литературы, программно-методической документации, учебных планов конструкторско-механического факультета и факультета дорожно-строительных машин Московского автомобильно-дорожного института (Технического университета), анализ и синтез эмпирических данных полученных в контрольных группах в сравнении с другими учебными группами, моделирование, сравнительный и логический анализ, методы системного анализа, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности, а также методы эмпирического
уровня: изучение опыта, анкетирование студентов конструкторско-механического факультета, беседы с преподавателями, сотрудниками деканатов (МАДИ (ТУ)), интервьюирование, социометрические методы, наблюдение, педагогический эксперимент.
В исследовании можно выделить три основных этапа:
Первый этап (1993-1995 гг.) - поисково-теоретический: анализ отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по проблеме, изучение практического опыта отечественной и зарубежной высшей школы. На этом этапе были сформулированы основная методология исследования, обоснована его проблема, осмыслен круг решаемых задач.
Второй этап (1995-1998гг.) - опытно-экспериментальный: разработка научно-методических основ образовательного процесса, основных компонентов гуманитаризации обучения, выявление специфики технологий обучения в системе непрерывного образования. На данном этапе обоснована необходимость перехода к новым (более интенсивным, личностно-ориентированным, направленным на развитие познавательной самостоятельности обучаемых) технологиям обучения, выявлены направления компонентов гуманитаризации и специализации обучения, проведен анализ эффективности управленческой деятельности.
Третий этап (1998-1999 гг.) - обобщающий: теоретическое обобщение результатов исследования, формирование концепции соотношения гуманитарной и специальной подготовки студентов высших учебных заведений; апробация основных положений исследования, издание монографий, литературное оформление диссертации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены выбором методологических позиций, опирающихся на данные философской, социологической и психолого-педагогической литературы; применением системного подхода к анализу поставленной
16 проблемы, комплексным использованием методов теоретического и эмпирического исследования; анализом передового педагогического опыта и результатами многолетней практики автора, направленной на проверку эффективности модели соотношения гуманитарного и профессионального компонентов обучения в ВУЗе. Достоверность результатов исследований подтверждается опытной проверкой гипотезы. Верификация результатов подтверждается апробацией исследования.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении методологических основ соотношения гуманитарного и профессионального образования в высшей школе в ситуации перехода от господства одной доктрины к поликонцептуальности в философии развития высшего образования в современных условиях; в построении познавательно-мировоззренческой модели высшей школы в совокупности содержательных и организационных компонентов; установлении роли историко-педагогических и организационно-управленческих аспектов в процессе развития современного высшего образования:
Научная новизна связана с тем, что:
- в предшествующих исследованиях ученые исходили из профессионализации в соответствии со специальностью, а затем выявленные тенденции пытались перенести, реализовать применительно к получаемой (по диплому) профессии. В данной работе сделан иной акцент, обусловливающий ее новизну: от анализа сущности специальной йодготовки студентов и перспектив ее развития к анализу эффективного соотношения гуманитарной в широком смысле и специальной - в профильном, к обоснованию подбора соответствующих теоретических и организационно-педагогических положений.
разработаны социально-экономические принципы усиления гуманитаризации высшего образования, развитие концептуальной
обоснованности гуманитарного специального образования в ходе подготовки современных специалистов;
определены и апробированы организационно-педагогические условия реализации гуманитаризации и специализации учебного процесса в высших учебных заведениях, в частности, использование комплексно-целевого планирования содержания обучения, решения управленческих задач;
выдвинут и реализован методологический принцип исследования проблем соотношения гуманитарной и специальной подготовки студентов ВУЗов - комплексное использование системно-структурного и системно-функционального подходов, обеспечивающих интегративность свойств системы высшего образования на основе анализа связей и функции его элементов;
определены пути реализации наиболее эффективного соотношения гуманитарного и специального образования в практике высшей школы в соответствии с разработанной концепцией гуманитаризации непрерывного образования;
определены новые подходы к постановке и решению содержательной проблеме исследования: от «внутренних» предпосылок совершенствования компонентов гуманитарного образования, потребностей и тенденций развития высшей школы к обоснованию методов и средств, создающих возможность реализации соответствующих направлений развития форм подготовки специалистов;
предложен системный подход к решению проблемы соотношения, заключающимся в гуманитаризации всех компонентов обучения, а не только в создании и использовании новых средств обучения с учетом отечественного и зарубежного опыта и обоснованности совокупности историко-педагогических условий соотношения гуманитарного и профессионального компонентов подготовки студентов.
Практическая значимость. Полученные в данном исследовании результаты могут быть применены как для оценки форм, средств, методов обучения в ВУЗах, так и для проектирования учебного процесса, ориентированного в соответствии с разработанной совокупностью положений и рекомендаций по практической реализации гуманитаризации профессиональной подготовки студентов на применение в практике работы ВУЗов.
Разработаны рекомендации по обеспечению эффективного соотношения гуманитарной и специальной подготовки студентов в новых социально-экономических условиях.
Разработаны предложения для высших учебных заведений по планированию и организации учебно-воспитательного процесса с учетом гуманитарного и специального компонентов высшего образования, что нашло практическое применение при составлении учебных планов МАДИ (ТУ).
На защиту выносятся следующие основные положения:
1 .Гуманитаризация высшего профессионального образования является неоднородным явлением, получающим адекватную интерпретацию только при использовании междисциплинарного подхода, при помощи которого, во-первых, многочисленные аспекты гуманитаризации высшего профессионального образования, как системного явления, оказываются доступными в совокупности идей и концепций целого комплекса научных направлений; во-вторых, гуманитаризация рассматривается как общепедагогическая категория, конденсирующая в себе такие категории педагогики как цели, ценности, содержание и результаты, воплощающая методолого -методические основания планирования учебного процесса, учебных планов и учебных программ.
2.Сущность гуманитаризации высшего профессионального образования связана с развитием творчества и саморазвития, самообразованностью личности специалиста-профессионала, благодаря взаимодействию гуманитарной и профессиональной подготовки, рассматриваемой с позиций философского принципа единства и развития. Это социально-педагогическое явление требует дифференциации всего многообразия проблем гуманитаризации образования на концептуально-теоретической базе и системно-методологическом подходе к ее анализу. Именно такого рода анализ показывает, что гуманитаризация как общенаучная категория в педагогике, может плодотворно исследоваться прежде всего в концептуальном, теоретическом и системно-методическом планах.
З.При отборе содержания высшего профессионального образования, его можно учитывать как структурированный объект, отражающийся в сложно-категориальном строе, совмещающем в себе три взаимосвязанных и взаимодействующих типа анализа -концептуальный, теоретический и системно-методологический, позволяющим сосредоточить многообразие системных связей между основными терминами, используемыми при гуманитаризации высшего образования и воплощенными в системе непротиворечивых дефиниций, что оказывает значительное влияние на сущность самого понятия «технология обучения», требует его нового обоснования и конкретизации, переосмысления содержания его основных компонентов.
4.Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки, преемственность образовательных технологий на различных этапах системы непрерывного образования является важнейшим фактором решения задач осуществления гуманитаризации высшего профессионального образования. При реализации указанных задач
целесообразно учитывать одновременное воздействие (часто противоречивое) на подготовку студентов культурно-образовательных традиций, действующих и зарождающихся тенденций.
5.Соотношение гуманитарной и профессиональной подготовки
студентов рассматривается с организационно-управленческих
позиций как объект проектирования, что может означать новое
освоение содержания образования. При этом, разработанный
формализованный подход к творческому переосмыслению
исторического опыта педагогической практики гуманитаризации
содержания образования и профессиональной подготовки студентов
позволяет решать ряд вопросов, связанных с гуманитаризацией
учебного процесса отечественной высшей школы.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались,
докладывались и были одобрены на всероссийских, межрегиональных и
вузовских научно-практических конференциях и семинарах (1993, 1994,
1995, 1996, 1997, 1998 и 1999 годы). Разработанные в диссертационном
исследовании положения, выводы и рекомендации использованы при
создании и публикации концептуальных положений и программ
обновления содержания образования (1995-1999 гг.), в Московском
государственном автомобильно-дорожном институте (техническом
университете). Материалы исследования были использованы при
разработке «Программы развития Московского государственного
автомобильно-дорожного института (технического университета)» (1997 -
1998 гг.), а также легли в основу новых учебных планов указанного ВУЗа.
По материалам исследования соискателем были сделаны доклады на Ученом совете Института общего образования Министерства образования России, на заседаниях лабораторий данного института, в выступлениях
перед преподавателями технических ВУЗов города Москвы (1998, 1999
4 гг.).
*
*
Социально-педагогические предпосылки формирования отечественной системы образования
Вопрос о гуманитаризации образования, о гуманистической роли науки в современном мире никогда не обсуждался так остро и активно, как в настоящее время, в условиях коренного преобразования всего строя духовной жизни нашего общества. Традиционная для философии и педагогики проблема гуманистического содержания научного познания и обучения (в истории философии она сформулирована Ж.Ж. Руссо в XVIII веке как проблема "просвещенного человека") приобрела новое социально звучание: можно ли с помощью гуманитаризированного образования и воспитания обновить мировоззрение, миросозерцание, систему ценностей и нормы поведения человека? Способна ли наука удовлетворить потребность гуманистического проектирования человека как субъекта социальной, экономической, политической и культурной деятельности? В литературе имеется немало попыток найти ответы на эти вопросы, исходя из актуальной ситуации, сложившейся в обществе /4,28, 204, 389/.
Но, на наш взгляд, более фундаментальную и дальновидную позицию занимают те исследователи, которые относят проблему гуманизации науки и гуманитаризации образования к числу классических проблем мировой и отечественной мысли /155, 402, 487, 498/.
Это не столько традиционная методология историко-философского подхода к обсуждаемому вопросу, сколько понимание того, что обращение к гуманистическим, просветительским ценностям имеет принципиальное, эвристическое значение. Глобальные реформы потрясли общество и укоренившуюся в нем систему нравственных ценностей, жесткого патернализма государства в системе науки, образования, идеологии и поведенческой структуре индивида. Это исторический период, когда разлом в самодвижении социума, переход его одного качественного состояния в другое совмещается по времени с разломом в культуре народа и многих народов, с отказом от недавно чтимых духовных ценностей и мучительным формированием первых /592, с.4/.
Именно в таком драматическом состоянии находится наше общество. Оно характеризуется не только драматизмом обновления философско-просветительской концепции науки, образования и воспитания, но и глубинной трансформацией пространства профессиональной научной и педагогической деятельности. Осмысление предпосылок, источников, сущности и конкретных проявлений этой сложной, противоречивой ситуации - далеко не академическая проблема, но требующая практической реализации задача философов, педагогов, методологов и науковедов. И вполне естественно, что в поисках ее решения многие авторы обращаются к истории, надеясь там найти методологические подходы и прецеденты.
Философско-мировоззренческий вопрос о том, дают ли наука, образование, просвещение и воспитание гуманистическую ориентацию общества и человека, имеет глубокие исторические корни. В периоды античности, средневековья в европейской культуре представители различных философских и теологических направлений постоянно обращались к анализу общественного воспитания, его гуманистического содержания и месте в нем научно-гуманитарного знания /165/.
Особую актуальность эти вопросы приобрели в эпоху возрождения в ходе формирования новой методологии научного познания гуманистических идей образования и воспитания. Они нашли свое воплощение в философской системе Ф. Бэкона, который рассматривал полезность и плодотворность знания лишь в рамках нравственного благочестия. В системах воспитания М. Монтеня, Т. Мора, Т. Кампанеллы тесно взаимодействуют и взаимно определяют друг друга гармоничность интересов личности и общества, гражданские добродетели, "великое согласие" в государстве, взаимная любовь и помощь друг другу /165/. Период Реформации (XVI, XVII - XVIII вв.) знаменовался появлением профессионально-педагогических теорий великих философов, педагогов и просветителей Я.А. Коменского и Д. Локка, которые рассматривали воспитание и образование как важнейшее условие социальной справедливости и общественного взаимопонимания /165/.
Рационалистический XVIII век знаменовался появлением фундаментальной дискуссии, в основе которой был заложен спор естественнонаучной и гуманитарной парадигм науки, образования и воспитания. Анализ этой дискуссии дан в монографии "Ценности познания и гуманизация науки" /601/. Авторы монографии считают, что в эпоху развития классического естествознания XVTII - начала XX в., постепенно складываются два принципиально различных полюса в трактовке моральной ценности знания, закономерностей и последствий взаимосвязи науки и морали, знания и нравственности. Один полюс связан с той системой отсчета, которая воспроизводит эту взаимосвязь с позиций науки, а другой полюс - с позиций становления, утверждения и распространения общечеловеческой морали, исторического развития и распространения моральных норм, идеалов и ценностей /165, с. 5/. В этой связи тема гуманитаризации науки и образования начинает тяготеть к тем философским интерпретациям взаимосвязи науки, познания, воспитания и деятельности, которые предполагали наличие известной толерантности взаимоотношений естественного и гуманитарного знания, их внутренней гармонии как в области формирования научной картины мира, так и в сфере просвещения.
Гуманитаризация образования в контексте зарубежной социологии образования
Сегодня никто не станет отрицать очевидной истины, что без качественного образования у общества нет достойного будущего. Образование является важнейшим фактором формирования и развития личности, ее профессионального становления. Его влияние сказывается буквально на всех сферах жизни общества, определяя состояние науки, экономики и политики, нравственного здоровья населения страны.
Образование как особый социальный институт, его функции в обществе и взаимосвязь с другими социальными институтами, а также государственную политику в области обучения и воспитания подрастающих поколений изучает соответствующий раздел социологии. Выделяются два главных направления в исследовании проблем образования. Первое из них исследует функционирование элементов системы образования и социальные функции занятых в учреждениях образования работников. Второе направление связано с изучением взаимодействия образования и других институтов общества производства, культуры, политики, науки: влияние образования на развитие социальных процессов и общественных отношений, на эффективность трудовой и других видов деятельности, на систему функционирования нравственных норм.
Как относительно самостоятельная отрасль социологической науки социология образования возникла в начале XX века в связи с выдвижением Уордом, Дюркгеймом, Дж. Дьюи и другими концепции социальной стратификации, разделения труда, образования и воспитания как общественного процесса в рамках позитивистского направления. Новый всплеск интереса к социологии образования в индустриально развитых странах относится к периоду после Второй мировой войны. Это было вызвано тем, что сложившаяся система образования стала отставать от требований развернувшейся научно-технической и технологической революции.
Ситуация резко обострилась в шестидесятые и семидесятые годы, когда прокатилась мощная волна выступлений студентов, народных масс за демократизацию высшей и средней школы. В эти годы на Западе отчетливо обозначился кризис системы образования, что вызвало активизацию исследований доступности различных ступеней образования, образа жизни учащейся молодежи, ее взаимоотношений с педагогическим персоналом, положения в системе общественных отношений.
Началось широкое изучение роли образования как фактора выравнивания шансов и канала социальной мобильности населения. Исследованию подвергаются и реальные коллективы учащейся молодежи и студентов (Парсонс), взаимодействие высших учебных заведений университетов с их социокультурной средой (Турен). Одновременно возрастает внимание к социологическим проблемам непрерывного образования, эффективности различных форм переподготовки и повышения квалификации работников, положению выпускников учебных заведений различных типов на рынке труда. Результатом повышенного внимания к социологии образования является создание в рамках Международной социологической ассоциации исследовательского комитета "Социология образования" (1970 г.).
В 70-80-е годы в социологии образования выдвигается ряд прогрессивных идей, некоторые из которых получили практическое применение. Это касается укрепления автономии системы образования, позволяющей нейтрализовать последствия изменения экономической конъюнктуры, смены политических режимов, идеологические факторы. В странах, где имело место классовое, расовое и тому подобное неравноправие учащихся, стали разрабатываться и осуществляться программы либерализации систем образования. В странах Азии, Африки и Латинской Америки образование рассматривается как фактор преодоления последствий колониализма, феодально-кастовых пережитков и культурной отсталости.
В современных условиях западная социология образования акцентирует свое внимание на двух главных проблемах; демократизация систем образования и повышение их эффективности. Главная проблема состоит в том, чтобы успешно обучать всех детей в системах образования. Роберт Глэйзер отмечает, что мы должны сегодня обеспечить для каждого возможность получения такого уровня образования, который когда-то могла получить лишь небольшая часть населения. В настоящий момент необходима более сильная теоретическая база, если мы должны обучать намного более широкий круг учащихся и давать им гораздо больше, чем прежде, знаний, как этого требует современное общество. В целом, характеризуя состояние социологии образования на Западе, можно сказать, что там возрастает тенденция к усилению взаимосвязи между теоретическими разработками и практическими исследованиями, в которых практика обучения и воспитания обогащает теорию, а теория корректирует практику. Именно это характерно для зрелой науки.
В СССР проблемами социологии образования в широких масштабах стали заниматься лишь после 1985 года. Но исследования в этой области были в основном подчинены марксистским идеологическим парадигмам. Главное внимание уделялось стратегическим целям образования в социалистическом обществе, направленным на активизацию человеческого фактора. При этом отвергались прагматические цели буржуазной политики в области образования. Наиболее известными из советских ученых, работавших над проблемами социологии образования, являются Н.А.Аитов, М.Х.Титма, В.Н.Гурченко, Ф.Р.Филиппов, В.Н.Шубкин. Их труды сыграли заметную роль в попытках реформирования образования, которые осуществлялись в конце 80-х годов.
Гуманитарная и специальная подготовка студентов до 1917года
Все более универсальной тенденцией, существенно определяющей прогресс народного образования, становится его дифференциация. В таких странах как Англия, США, Япония дифференцированное обучение начинается уже в средней школе (на 7-8 году обучения) в виде факультативных занятий, на которые отводится до 15 - 20 % учебного времени. Решающий этап дифференциации наступает в большинстве западных стран после окончания неполной средней школы, когда ее выпускников ориентируют либо на профессиональную подготовку, либо на продолжение общеобразовательной учебы в полной средней школе. Система профессиональной подготовки имеет широкий спектр направлений - от одногодичных курсов до технических, коммерческих сельскохозяйственных школ с 3-4 летним сроком обучения.
В свою очередь, в старших классах общеобразовательных школ обучение также строго дифференцированно, хотя осуществляется это в разных странах разными путями. В США, Англии и некоторых других западных странах существует система предметов по выбору. В американской старшей средней школе (9-12 или 10-12 годы обучения обязательными предметами являются только английский язык, обществоведение, одногодичный курс математики и естествознания, физкультура). Число предметов по выбору может доходить до нескольких десятков и занимать до 70 % учебного времени.
Те, кто намеревается поступить в высшую школу, главное внимание уделяют углубленному изучению академических дисциплин соответствующего профиля (английский и иностранные языки, история, география и так далее). Возможен также выбор новых учебных курсов, ранее не входивших в школьные программы, таких, например, как антропология, социальная психология, основы экологии. Те же, кто не планирует поступать в университет или колледж, обычно отдают предпочтение учебным предметам практического цикла, такие как машинопись и стенография, техническое черчение и автоматика, электроника и основы сельского хозяйства.
Однако в общеобразовательной школе иногда дают о себе знать рецидивы подхода, в соответствии с которым обучение в главном должно завершаться на ранней стадии жизни человека. Такой подход вызывает перегрузку школьных программ, продиктованную стремлением научить всему и навсегда. Но самое главное - при этом происходит отрыв школы от жизни и производства, которые быстро уходят вперед, а знания устаревают. Период подготовки к самостоятельной деятельности искусственно отделяется от перспектив трудовой деятельности, а учащийся рассматривается лишь как пассивный объект обучения.
В системе современного образования активно развиваются инновационные процессы, идет упорный поиск более совершенных его моделей. Здесь все большее распространение получают интеллектуально-емкие технологии обучения. Процессы, протекающие в сфере образования, становятся все сложнее по содержанию и многообразнее по форме. Усиливается взаимосвязь образования с другими сферами жизни общества. В целом роль образования как особого института в общественном развитии на Западе неуклонно возрастает.
Образование больше уже не является привилегией молодых. Им охватывается практически все население. Встает вопрос о непрерывном образовании как реальном ответе на проблемы, выдвигаемые углублением и ускорением научно-технического прогресса. Это диктуется радикальными изменениями в технологии производства и беспрецедентным ростом индустрии знаний. Знания человечества (их объем) сегодня удваивается примерно каждые пять лет, причем период удвоения знаний имеет тенденцию к дальнейшему сокращению. Так в конце прошлого - начале нынешнего века этот период равнялся 50 годам, в середине столетия сократился до 20 лет и так далее, ныне в мире каждый день издается примерно 6-7 тысяч статей, печатается свыше 300 млн. экземпляров газет, 250 тысяч экземпляров книг. Всего в мире на сегодняшний день выпущено свыше 750 миллионов наименований книг и брошюр. Кроме того, печатная продукция не является единственным носителем информации и знаний. Предполагается, что объем накопленных всем человечеством знаний и информации составляет величину порядка 1014 двоичных разрядов и к 2000 году этот объем еще раз удвоится.
Усиливается удельный вес и значение аналитических форм деятельности в экономике, политике, в духовной сфере и в сфере общения. Их масштабность и многофакторная детерминированность всех общественных процессов делает малоэффективной результативность аналитических процедур, осуществляемых прежними методами, а следовательно, быстро обесценивает знания в большинстве областей современной науки и технологии. Все это требует принципиально нового подхода к построению всей системы образования, решительного преодоления закрепившейся в педагогической практике еще задолго до научно-технической революции идеи конечного образования. Исследования в социологии образования позволяют установить оптимальное соотношение между "конечным" и "непрерывным" образованием, которое постоянно изменяется в пользу непрерывного. Устанавливается оптимальное для конкретных условий соотношение между профессиональными и общегуманитарными функциями образования. Единым их социальным знаменателем должно быть определение существующих общественным интересам и потребностям исторического прогресса направлений и перспектив развития целостной системы непрерывного образования. Результаты этих исследований необходимо рассматривать не только как важную составную часть социологического знания, существенно обогащающую представления об общественной системе, но и как неотъемлемый компонент совершенствования социального регулирования.
Реализация управленческой гуманитарологии в проекти ровании учебно-воспитательного процесса
На Западе в настоящее время все большее распространение получило мнение, что одной из причин, затрудняющих прогресс образования и обеспечение разностороннего развития личности, является его узко профильная специализация и профессионализация. В Европе и США видят выход в том, чтобы учебные заведения в своем развитии ориентировались на фундаментализацию образования. Ученые считают, что традиционное естественнонаучное знание должно приобретать глобальный характер при одновременном возрастании роли дисциплин гуманитарного профиля. Практика показывает, что реализация программ фундаментализации в учебном процессе, начиная со средней школы, позволяет в дальнейшем более быстро и эффективно проводить специализацию. Например, для того, чтобы получить почти любую профессию производственного характера, человек с фундаментальной образовательной подготовкой может пройти 4-5 месячную подготовку и после этого он способен к весьма квалифицированной работе. В результате существенно облегчается интеграция человека в сферу трудовой и других видов социальной деятельности.
Одновременно с тенденцией к фундаментализации образования на Западе происходит процесс его децентрализации. В США уже давно не существует единой, целостной системы народного образования. Это проявляется не только в существовании самых различных типов школ, но и в том, что они сами могут определять свои учебные программы. Аналогичные процессы во все большей степени получают распространение и в Европе. Там в порядке вещей конкуренция между школами, вузами и различными формами обучения (государственного и частного секторов). Конкуренция, которая пронизывает систему образования, способствует будущей адаптации выпускников к динамично изменяющимся условиям на производстве и в других сферах жизни.
Наряду с этим в Европе растет понимание необходимости интернационализации образования и его универсализации, преодоления его замкнутости в национальных границах. Так, в странах ЕЭС поставлена задача: чтобы не менее 10 % студентов обучались в других государствах. Но для этого нужны согласованные, стыкующиеся между собой учебные программы, то есть единая общеевропейская политика в области образования, не отменяющая диверсификацию его форм.
Следует обратить внимание и на тенденцию к гуманитаризации образования в современной западной высшей и средней школе. Ей принадлежит ведущая роль в определении характера интеллектуальной социализации индивида. По мировым стандартам в содержании образования одну треть времени занимают гуманитарные дисциплины, треть - дисциплины естественно-математического цикла, еще одна треть отводится профилирующим дисциплинам. Гуманитаризация образования захватила даже технические вузы. Так, в отдельных американских технических вузах до 40 % учебного времени отводится гуманитарным предметам. Это связано с тем, что многими исследователями установлена тесная зависимость качества выпускаемой продукции от гуманитарной подготовки рабочего, техника, инженера. Именно поэтому в японских школах на рисование отводится до двенадцати часов в неделю. Много часов отводится на изучение древней японской литературы. В США немало времени посвящается изучению мифов, литературных памятников, философских трудов. Кроме того, в школах Англии, Японии, США изучается экономика, в США и Германии - вопросы международной политики.
Все более универсальной тенденцией, существенно определяющей прогресс народного образования, становится его дифференциация. В таких странах как Англия, США, Япония дифференцированное обучение начинается уже в средней школе (на 7-8 году обучения) в виде факультативных занятий, на которые отводится до 15 - 20 % учебного времени. Решающий этап дифференциации наступает в большинстве западных стран после окончания неполной средней школы, когда ее выпускников ориентируют либо на профессиональную подготовку, либо на продолжение общеобразовательной учебы в полной средней школе. Система профессиональной подготовки имеет широкий спектр направлений - от одногодичных курсов до технических, коммерческих сельскохозяйственных школ с 3-4 летним сроком обучения.
В свою очередь, в старших классах общеобразовательных школ обучение также строго дифференцированно, хотя осуществляется это в разных странах разными путями. В США, Англии и некоторых других западных странах существует система предметов по выбору. В американской старшей средней школе (9-12 или 10-12 годы обучения обязательными предметами являются только английский язык, обществоведение, одногодичный курс математики и естествознания, физкультура). Число предметов по выбору может доходить до нескольких десятков и занимать до 70 % учебного времени.
