Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические аспекты анализа системы образования в условиях демократизации общества
1.1. Государство, общество, образование:основные аспекты взаимодействия 24
1.2. Российское образование: реформы во время кризиса 54
1.3. Управление образованием: смена парадигмы 87
1.4. Выводы 114
ГЛАВА II. Мировой и отечественный опыт организации государственно-общественных систем школьного образования и управления ими
2.1. Становление государственно-общественных систем управления образованием в развитых демократических странах 118
2.2. Отечественный опыт демократизации образовательной политики и управления образованием (2-я пол. XIX - нач. XX в.) 158
2.3. Развитие государственно-общественных форм управления образованием в России в послеоктябрьский период и в условиях русского зарубежья 192
2.4. Выводы . 216
ГЛАВА III. Экспериментальная апробация государственно-общественных систем организации и управления школьным образованием в условиях полиэтнического микросоциума
3.1. Современные концепции и опыт регионализации и муниципализации образования в России 223
3.2. Организационные, нормативно-правовые, кадровые, мотивационные, социокультурные факторы становления государственно-общественной системы образования на уровне микросоциума 253
3.3. Выводы 295
Заключение 301
список литературы 308
- Государство, общество, образование:основные аспекты взаимодействия
- Российское образование: реформы во время кризиса
- Становление государственно-общественных систем управления образованием в развитых демократических странах
- Современные концепции и опыт регионализации и муниципализации образования в России
Введение к работе
Российская система образования находится на пороге нового этапа реформирования. В обсуждающихся в настоящее время концептуальных подходах к реформе вполне справедливо подчеркивается необходимость существенного изменения управления системой образования1. Ныне повсеместно распространенная система управления образованием является по существу административно-распорядитель ной и не вполне соответствует условиям современного российского общества, с обозначившейся системой рыночных отношений, субъектами гражданского общества, нецентрализованными процессами социальных инноваций и существенно дифференцировавшимися потребностями и условиями жизни разных социальных групп.
В этих обстоятельствах управление школьным образованием по-прежнему сориентировано только на государственные требования и стандарты, крайне слабо отражая общественные требования и запросы и ориентацию на развитие образования. Следовало бы даже подчеркнуть, что в формах, методах, стилевых особенностях управления образованием произошел значительный откат по сравнению с концом 80-х годов, когда под давлением общественно-педагогических движений в управлении образованием стали происходить благоприятные изменения, повышавшие роль объектов управления и общества в целом в развитии образования.
Таким образом в третий раз в XX столетии в условиях России была сделана заявка и были разработаны модели перехода к государственно-общественной системе управления образованием (ГОУ) от государственно-административной (ГАУ).
1 См.: Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998, с. 13-14; Рекомендации парламентских слушаний. О концепции реформирования системы образования Российской Федерации //Педагогика. 1998. № 4.
В современных социально-политических и экономических российских условиях данная проблема сохранила свою приоритетность, хотя и приобрела новые акценты и оттенки в значимости и содержательном наполнении. Эта проблема детерминирована действием ряда фундаментальных факторов глобального, национального и регионального развития, эпицентром которых остается базовый процесс социально-демократической эволюции.
На глобальном уровне просматривается общая тенденция перехода к демократическим ценностям и стандартам поведения и функционирования основных социальных институтов в соответствии с этими требованиями. Начавшийся процесс перехода к глобальному информационному обществу, ставит перед социальным институтом образования принципиально новые задачи и задает новую ценностную и функциональную парадигму образования. От научно-технической парадигмы образования, ориентирующей на усвоение знаний, умений, навыков, мир переходит к парадигме гуманистической, ориентированной на личностное развитие и творческую самореализацию личности в культуре и социуме.
Реализация тенденций образования, связанных с переходом к его новой парадигме, наталкивается на застойные и кризисные состояния, вызывая повсеместную потребность в образовательных реформах. Заявили они о себе и в условиях России, начиная с середины 80-х годов. В конце 80 - начале 90-х годов была осуществлена концептуальная и экспериментально-инновационная подготовка последующего массового реформирования российского образования и начался первый его этап. Эти идеи и требования получили закрепление в «Законе об образовании», но последующие шаги оказались свернуты, ввиду консерватизма и некомпетентности политической элиты и экономической несостоятельности государства.
В настоящее время в российской системе государственного управ-
ления образованием сложилась парадоксальная ситуация. С одной стороны, государственные структуры стремятся передать все бремя забот об образовании местным властям, а местные власти - родителям и местному сообществу. И это создает видимость возможности перехода к ГОУ. В то же время этот процесс не обеспечивается ни в финансово-налоговом, ни политико-правовом отношении. И на практике приводит к необратимым потерям достигнутого уровня образования и разрушению образовательного потенциала.
В итоге жизнедеятельность института образования фактически оказывается зависимой от гражданской и профессиональной активности педагогического сообщества. Оно как бы предоставляет гражданский кредит государству. С другой стороны, государство и местная власть не спешат передать рычаги формирования образовательной политики и экономической поддержки образования фактическим субъектам управления, видя в институте образования мощный фактор политической и идеологической поддержки.
Так складывается очень специфическая, усеченная форма государственно-общественного управления образованием в условиях социально-экономического выживания России. В перспективе она должна трансформироваться в реальную нормальную систему ГОУ, обусловленную нарастающим давлением ряда фундаментальных процессов в развитии российского социума и самой системы образования. Помимо присутствия трансформированного действия глобальных (общемировых) тенденций, укажем на значимость следующих:
- общенациональные тенденции, связанные с новой стратификацией российского общества, обусловленной появлением принципиально новых больших социальных групп (предприниматели, безработные, маргиналы) и новыми формами региональной и местной фрагментации (этнические, конфессиональные, ценностно-электоральные). Они порождают процессы диверсификации образования (открытой и скры-
той) и требуют пересмотра механизмов формирования образовательной политики и управления образованием;
федерально-региональные тенденции, связанные с проблемами преодоления кризисного состояния российского социума. Применительно к институту образования они обусловливают становление деформированной ГОУ, функционирующей не в нормальном (штатном), а в форс-мажорном режиме. В отличие от мировой тенденции, где институт образования превращается из надстроечно-обеспечивающего в базисный институт развития информационного общества, в условиях кризисной России система образования становится средством предотвращения социальной деградации. Это принципиально новый и неизученный феномен. Его развитие осуществляется на базе ГОУ и общественно-государственного управления образованием (ОГУ). Таким образом, в современной России ГОУ формируется в условиях инверсионного функционирования и развития;
социально-управленческие тенденции, связанные с ростом социальной сферы, перестройкой ее функций и ориентации, усложнением труда и профессиональной дифференциации, развитием процессов отчуждения между субъектом и объектом управления и бюрократизацией управления. В управлении образованием, культурой, наукой это порождает предпосылки новой управленческой парадигмы, связанной, с одной стороны, потребностями менеджеризации управления духовной сферой, а с другой, включением в механизмы формирования социальной политики и социального управления структур гражданского общества (профессиональных и местных сообществ, в первую очередь).
Таким образом, исходя из анализа актуальности и социально-педагогической значимости проблемы, объектом исследования выступает процесс развития и функционирования общенациональных и региональных систем образования и методов управления ими в условиях индустриального общества и при переходе от индустриального к ин-
формационному обществу. Предметом изучения являются тенденции партисипации в развитии образовательных систем и анализ государственно-общественных систем управления образованием как наиболее адекватных для современного демократического общества на всех уровнях социума.
Цель исследования - анализ структуры и функций государственно-общественной системы управления образованием и основных условий ее эффективности на разных уровнях образования и экспериментальная апробация ГОУ оптимальной для района со значительным этническим и социокультурным разнообразием. Поставленная цель обусловила реализацию следующих теоретических задач:
осуществить методологический анализ различных подходов к проектированию ГОУ и их реализации в различных социокультурных и этнокультурных условиях;
проанализировать зарубежный и отечественный опыт ГОУ в условиях становления и развития индустриального общества;
изучить направления развития ГОУ в условиях современной России, выделив ее типологические модели, основные функции и обеспечивающие управленческие технологии;
описать основные проектные идеи, положенные в основу разработки территориально-муниципальной ГОУ в условиях приморского района с полиэтнической и поликультурнои социально-образовательной средой;
разработать и реализовать проект территориально-муниципальной ГОУ в условиях приморского района с политической и поликультурной социально-образовательной средой;
экспериментальным путем проверить механизм внедрения концепции ГОУ в условиях экспериментальной площадки..
Наличие экспериментальной площадки и экспериментально-практических направлений разработки проблемы обусловило поста-
*>
к.
новку практических задач:
обеспечить осмысленное предъявление, согласование и интегрирование общественных запросов в сфере образования:
инициировать общественные и административно-управленческие структуры к осознанию себя реальными субъектами социокультурного процесса, принимающими на себя ответственность, практически участвующими в решении данных проблем;
оптимизировать порядок выработки и реализации управленческих решений в условиях социокультурной и образовательной ситуации, характеризующейся повышенной нестабильностью и риском;
выработать на муниципальном уровне эффективный механизм саморазвития системы образования,
Гипотеза исследования
Необходимость изменения системы управления образованием в направлении придания ему государственно-общественного, а затем -общественно-государственного характера обусловлена изменением, с одной стороны, парадигмы социального управления, а с другой - парадигмы образования. Новые парадигмы предписывают управление, основанное на принципах гуманизации и демократизации отношений между участниками управленческих процессов и значительном повышении роли общественных начал в управлении образованием.
Возникновение и развитие систем государственно-общественного (ГОУ) и общественно-государственного управления (ОГУ) связано с этапами демократического процесса в стране и является фактором ее движения к открытому обществу.
Предпосылки развития ГОУ создают процессы децентрализации, национализации, регионализации, муниципализации, диверсификации образования, существенной стороной которых является направленность на удовлетворение образовательных запросов личности, общества и государства на основе создания новых форм взаимодействия меж-
ду ними, характерных для гражданского общества.
Зрелость государственно-общественных систем управления определяется как появлением новых субъектов управления (родительская общественность, местное сообщество, профессиональные сообщества, корпорации), так и в появлении новых механизмов материально-финансового обеспечения образования и новыми формами выработки и осуществления образовательной политики.
При этом следует вести речь не только о государственной, но и гражданской образовательной политике и отходе от государственно-партеналистской парадигмы образования к гражданской.
Модель ГОУ для каждой территории индивидуальна, формируется на основе всесторонней диагностики социокультурной и образовательной ситуации, сложившейся в данном регионе, вместе с тем в ней должны найти отражение все основные функции и аспекты управленческой деятельности в условиях ГОУ: нормативно-административный (прескрептивный), адаптивно-культурный, социально-сервисный (ме-неджеральный).
Методологической основой диссертационной работы стали основные принципы и регулятивы цивилизационного подхода к развитию общества, требования системно-синергетического анализа в их применении к образовательным системам, а также современные концепции социального менеджмента и теории управления и организаций.
В процессе исследования применялись следующие аспекты методологического анализа:
- социологический - рассмотрение эволюции системы образования в качестве социального института и ее зависимости от модификации социальной стратификации, основных центров влияния и воздействия на социальный заказ, формирования социальных групп и слоев с интересами и установками, отличными от государственных, роста числа политических групп, лоббирующих эти интересы и их влияния;
социально-политический, где просматривается изменение функций и установок государственно-политического управления, связанного с переструктуризацией политической власти и механизмов социальной политики вообще и с формированием новых уровней и механизмов образовательной политики, в частности;
социально-управленческий, обусловленный новыми проблемами управления системой образования, связанными с ее ростом, усложнением, новыми вызовами и трудностями (качество образования, его содержание, новые задачи социализации и воспитания, усложнение кооперации педагогического труда, изменение образовательных потребностей);
управлетеско-технологтеский, связанный с изменением парадигмы управления образованием и изменением набора основных управленческих технологий: переходом от технологии функционирования и административной поддержки к технологиям социально-педагогического мониторинга и диагностирования, социально-педагогического маркетинга и менеджмента, педагогического проектирования и системы Паблик рилейшнз в образовании;
культурологический, применительно к развитию образовательно-педагогических систем, выделяющий культурно-ценностные аспекты в образовании и образовательной деятельности и связывающий эволюцию образования с развитием культурно-социальных комплексов в макросоциальном измерении;
социально-педагогический, связывающий развитие основных подсистем образования (педагогическая культура; стандарты и нормативы образовательные программы, основные институты и учреждения образования; педагогические кадры; формы и методы управления образовательными учреждениями и институтами и др.) в единый механизм и устанавливающий коррелятивные связи в развитии этих подсистем;
сравнительно-педагогический и историко-педагогический, требующий всестороннего анализа становления государственно-обществен-
ных и общественно-государственных систем управления образованием в различных исторических и социальных системах, а также в историческом опыте российского образования.
Теоретическую основу исследования составили:
философия образования, основанная на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры и социума (А.Г. Асмалов, B.C. Биб-лер, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинский, И.Н. Ко-лесникова, Б. Саймон, В.А. Шадриков, и др.); теория управления социальными и образовательными процессами (Ж. Аллан, В.Г, Асеев, Д, Бэлл, Э.Д. Днепров, А.Г. Здравомыслов.Ю B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, И.И. Процанов, В. Сандер, В.Н. Турченко, -П.В. Худошенский, Р.Х. Шакуров, Т.Н. Шамова, В.К. Шаповалов и др.);
аксеологический, деятельностный и личностный подходы в образовании и управлении образовательными процессами и системами (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Н.А. Люрья, Н.С. Разов, В.В. Се-диков, И.С. Якиманская, Е.Ш. Ямбург и др.);
теория педагогической инноватики (В.Я. Ляудис, М.В, Кларин, А.Я. Наин, А. И. Пригожий, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, Н.Р. Юсуф-бекова и др.);
принцип регионализации и саморазвития образовательных систем (Н.А. Антов, Н.Ю. Бармин, А.Н. Вырщиков, Ю.В. Громыко, Л.И. Новикова, В.В.- Маскин, Ю. М. Петров, В.Д. Семенов и др.); исторический опыт становления государственно-общественных и общественно-государственных систем управления в российском и зарубежном образовании (А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Г.Е. Жураков-ский, Е.А. Звягинцев, П.Г. Максуев, Н.И. Пидунова, А.В. Плеханов, З.А. Малькова, СИ. Миропольский, Г.А. Фальборк, В.И. Чарнолусский, Н.В. Чехов и др.).
Значительное влияние на автора оказали идеи культурно-исторической концепции образования, представленной отечественной школой
Л.С. Выготского и развитой его последователями (В.Б. Давыдов, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.). Нельзя не отметить значимость работ, посвященных социокультурному аспекту образования (Г.С. Про-танская, Т.П. Воронина, С.Л. Григорьев, А.Ж. Кустанова и др.)1.
Важную эвристическую роль сыграли работы, посвященные проблемам прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем (И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, В.П. Беспалько и др.)2.
Цели и задачи диссертационного исследования обусловлены состоянием разработанности данной проблемы в истории педагогической науки и современной педагогической мыслью.
Анализ диссертационного массива3 показывает, что проблемы модификации управления современным российским образованием в условиях трансформации его системы и, в особенности, исторический и международный опыт не получили пока достаточного освещения. Основные работы связаны с региональной и местной диверсификацией управления. Этому направлению посвящены работы В.И. Дружинина, Н.П. Корнющкина, С.Д. Намсараева, В.М. Петровичева, Л.Н. Феден-ко, В.К. Шаповалова4. Ценные идеи, касающиеся истории ГОУ, связанные со сравнительно-педагогическим и историко-педагогическим анализом, изложены в работах О.В. Сухомлинской и Б.К. Тебиева5. Не-
1 Протшская Е.С. Воспитание как диалог и формирование субъекта культуры / Автореф. дне на соиск. докт.
филос. н. СПб, 1994; Воронина Т.П. Философские проблемы образования в информационном обществе
/Автореф. дис, на соиск. докг. филос. н. М. 1995; Григорьев СЛ. Философский аналш процесса обучения как
способа сквс«здякуттуры/Авггореф. канн дис. на соиск. канд. филос н. М. 1995; Кустанова АЖ Взаимодействие
общества, личности и государства в сфере образования /Автореф. дис. на соиск. докт. филос н. М. 1995.
2 Бестужев-Лада И.В. Альтернативная цивилизация. М. 1998; Гершунский Б.С. Философско-мегодоло-
гические основания стратегии образования в России. М. 1993.
1 См.: Загузов Н.И. Докторские диссертации по Цедагогике и психологии (1937-1997 гг.). Справочник. Самара. 1997; М.М. Поташник, А.М. Моисеев. Диссертации по управлению образованием. Состояние, проблемы, современные требования. М. 1998.
4 Дружинин В.И. Демократизация управления образовательными школами сельского района /Автореф.
канд. дис. М. 199 Корнюшкин Н.П. Разработка региональной концепции образования: теоретические про
блемы и технологии внедрения /Автореф. канд. дне, Саратов. 1994; Намсараев С Д. Теория и практика ста
новления и развития национально-регионаяьной системы образования Республики Бурятия /Автореф. докт.
две М. 1996; Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием /Автореф.
докт. дис. М. 1994; Феденко Л.Н. Ссщиально-педагогические условия развития муниципальной образова
тельной системы /Автореф. канд. дис. Оренбург. 1994; Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность
российского образования. М. 1994.
5 Днепров Э.Д. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теоретические ос
нования, этапы подготовки и реализации / Автореф. докт. дис. СПб. 1994; Днепров ЭД. Четвертая школьная
реформа в России. М, 1994.
посредственно проблеме ГОУ в современных условиях посвящены докторская диссертация и монографические работы последних лет Э.Д. Днепрова1. В них мы находим достаточно обстоятельное описание исторического опыта и экспликацию проблемы в современных условиях, но она, к сожалению, не доведена до уровня экспериментальной апробации. Осознавая это, Э.Д. Днепров подчеркивает, что «из всех идей и начинаний современной российской образовательной реформы идеи разгосударствления - обобществления образования, государственно-общественного (общественно-государственного) управления образованием получили пока наименьшее развитие»2 Отсюда вытекает необходимость углубленного анализа системы государственно-общественного управления образованием в современных условиях и апробации выдвигаемых проектных идей, оценок, рекомендаций в экспериментальных условиях. Учитывая объемность самой проблемы, начиная с общенационального уровня и значительные временные рамки для экспериментальной апробации на этом уровне, мы избрали в качестве экспериментальной модели территориально-местный уровень. С этой целью в условиях Туапсинского района Краснодарского края, начиная с 1993 г., начато проведение экспериментальной работы, а в 1995 г. Министерством образования развернута Федеральная площадка по проблеме «Государственно-общественная система управления образованием приморского района с динамичным этническим и социально-профессиональным составом населения». В настоящее время начат третий и последний этап экспериментальной работы. Подготовленные в течение 5 лет концепция, нормативные документы, организационный опыт, обученные кадры и практические результаты позволяют сделать обоснованные выводы и рекомендации.
Таким образом, основу эмпирической базы исследования состави-
1 Днепров Э.Д. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теорети
ческие основания, этапы подготовки и реализации / Автореф. докт. лис. СПб. 1994; Днепров Э.Д.
Четвертая школьная реформа в России. М, 1994.
2 Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. С. 437.
ли результаты экспериментальной апробации концепции ГОУ в условиях Федеральной экспериментальной площадки, а также изучение и обобщение опыта ГОУ России в конце XIX - начале XX вв. и в условиях советской системы образования, опыт ряда зарубежных развитых стран с централизованной и децентрализованной системой образования.
Этапы и методы исследования
Исследование проводилось в течении 1993-99 гг. и имело следующие этапы:
1-ый этап исследования - проблемно-поисковый.
Его цель состояла в изучении, теоретическом анализе и выявлении мировых тенденций развития государственно-общественного и общественно-государственного опыта управления образованием. Был осуществлен также историко-педагогический анализ отечественного опыта демократизации образовательной политики и управления образованием, начиная со второй половины XIX века и до сегодняшнего времени, выявлены его государственно-общественные формы.
В результате определилось проблемное поле исследования, определился его категориальный аппарат, основные понятия, проведен их сравнительно-педагогический анализ.
Особое внимание было уделено анализу образовательной политике в современной России и выявлению федерально-региональных тенденций преодоления кризисного состояния российского социума на основе использования новой управленческой парадигмы, изучению современных научно-педагогических концепций управления образованием, что позволило определить теоретические предпосылки новой управленческой парадигмы.
Основным методом исследования на данном этапе стали изучение финансовой, политической, философской, педагогической литературы и различные виды научно-педагогического анализа: историко-педагогический, сравнительно-педагогический, системный, проблемный.
Использовались методы аналогии, экстраполяции, прогноза и др.
И-ой этап - опытно-экспериментальный - имел целью обоснование, моделирование и практическую проверку государственно-общественной системы управления образованием в условиях приморского района с динамичным этническим и социально-профессиональным составом населения.
Основные направления исследования на данном этапе предполагали:
научный анализ социокультурной и образовательной среды района с выходом на проектирование их развития;
пфеструктурирование системы управления образовательной деятельностью с учетом особенностей района и с акцентом на развитие государственно-общественных подходов к управлению;
- целенаправленную подготовку кадров к работе в новых условиях.
Соответственно этим направлениям использовались следующие
группы методов исследован?,*: диагностические, аналитические, моделирования и проектирования образовательной среды, образовательных учреждений, образовательных округов, государственно-общественных органов управления, образованием; пролонгированное наблюдение за развитием отдельных компонентов муниципальной образовательной системы, изучение документов, отражающих процесс и результаты деятельности субъектов государственно-общественного управления образованием, введение новых форм и способов управленческой деятельности, изучение влияния нововведений в управлении на развитие отдельных образовательньгх учреждений и муниципальной образовательной системы в целом.
Ш-й - заключительный этап исследования, был посвящен подведению итогов, анализу и обсуждению результатов экспериментальной работы в среде педагогической, родительской, научной общественности и выработке нормативно-правовых документов, обеспечивающих
распространение форм государств енно-общественного управления, апробированных в опытно-экспериментальной работе, на образовательный регион в целом.
На этом этапе использовались методы социологического опроса, сравнительного анализа отчетной документации, обобщения и описания материалов исследования, их теоретического оформления в текст диссертации.
На всех этапах исследования проводились научно-практические конференции, семинары, использовались методы педагогического мониторинга, научных дискуссий, анкетных опросов, в которых приняли участие более 1,2 тысяч респодентов, в их числе - педагоги, руководители образовательных учреждений, работники структур местного самоуправления, родители, учащиеся, представители различных групп общественности, научные работники. На всех этапах эксперимента по реформированию системы управления образованием использовался метод организации общественного диалога и согласования позиций по наиболее значимым вопросам перехода к государственно-общественным формам управления.
Основные результаты и новизна проведенных исследований
Наиболее важными результатами, отражающими новизну исследования являются следующие:
Выявлена и раскрыта взаимосвязь этапов общедемократического процесса в обществе с преобразованиями системы образования. Показаны вариативные формы такого взаимодействия, сочетающие разную степень участия структур гражданского общества и профессиональных сообществ в организации и управлении образованием.
Показано соответствие эволюции управленческих парадигм в образовании направлению парадигм социального управления.
Выдвинуты концептуальные идеи, обосновывающие системный подход к управлению образованием, выделяющие в нем такие ос-
новные аспекты, как информационно-прескриптивный, культурно-интеракционный и социально-сервисный.
Проанализировано соотношение таких характеристик современного организационно-управленческого процесса в образовании, как централизация и децентрализация, регионализация и муниципализация, национализация и разгосударствление, унификация и диверсификация, государственная и гражданская образовательная политика и показана их роль в становлении различных форм государственно-общественного и общественно-государственного управления образованием.
Изучен и проанализирован многообразный зарубежный опыт развитых стран в формировании государственно-общественных систем образования на протяжении последнего столетия. Выявлена тенденция конвергенции централизованных и децентрализованных систем школьного образования в конце XX столетия.
Показан многоэтапный процесс развития общественно-государственных структур образования в России со второй половины XIX века и в XX веке, содержащийся в земском движении, русской эмигрантской школе 20-х годов, советской образовательной системе и в первых шагах постсоветского общества.
Обобщен опыт формирования государственно-общественной системы современного российского образования, связанный с его регионализацией и муниципализацией, а также с развитием общественно-педагогического сообщества, его гражданской и педагогической культурной и социокультурной мотивацией.
Осуществлена экспериментальная апробация новой структуры государственно-общественного управления образованием на муниципальном уровне в дифференцированном поликультурном сообществе в рамках Туапсинской федеральной экспериментальной площадки. Подведены итоги экспериментальной работы и подготовлены практические рекомендации, основанные на многоэтапном опыте организаци-
онной, нормативно-правовой, социально-педагогической деятельности.
Положения, выносимые на защиту
Анализ управленческих форм, реализуемых в образовательных системах, указывает на их типологическое многообразие, включающее государственно-административные (ГАУ), государственно-общественные (ГОУ), общественно-государственные (О ГУ), административно-общественные (АО). Каждая из них вписана в общий социально-политический и социокультурный контекст того или иного государства и относительно эффективна в решении задач национальной образовательной политики. Более интенсивное задействование систем ГАУ и О ГУ в образовании связано с развитием общедемократических тенденций и усложнением структур гражданского общества, ростом социализирующих и социально-проектных функций института образования.
В процессе развития образовательных систем и превращения их в общенациональные и континентальные сети и социальные макросистемы проявляются основные аспекты их функционирования: информационный (образование как информационно-познавательный процесс), культурно-интеракционный (образование как культурно-социализирующий процесс) и социально-сервисный (образование как услуга, товар). Соответственно обозначаются и основные аспекты управленческой деятельности в ГОУ и ОГУ: прескриптивный, адаптивный и менеджеральный. В различных типах современных государств и обществ выделенные аспекты проявляются в функционировании образовательных систем в большей или меньшей степени. Системы ГОУ и ОГУ характеризуются значительным вниманием к культурно-интер-акционному и социально-сервисному аспекту образования.
При описании развития и функционирования ГОУ и ОГУ используются и соотносятся такие основные понятия как: централизация - децентрализация, огосударствление - разгосударствление, приватизация - национализация, регионализация - унитаризация, регионализация и
муниципализация, унификация и диверсификация. Данные понятия широко используются при описании становления ГОУ и О ГУ, однако характеризуют этот процесс в разных ракурсах. Взятые сами по себе, вне социального и системообразовательного контекста они не обозначают каких-то преимуществ. В мировом образовании существуют как централизованные системы управления разгосударствленной системой образования (через стандарты, дотации и другие механизмы), так и централизованные государственные системы (СССР, Франция), децентрализованные государственные системы (ФРГ, Италия) и децентрализованные разгосударствленные системы (США). Эффективность ГОУ и ОГУ придает, с одной стороны, вписанность и соответствие общесоциальному контексту развития, а, с другой, сформированность собственной структуры.
В структуру' ГОУ и ОГУ включаются сформированные на всех уровнях государственного управления административные системы управления образованием, реализующие государственную образовательную политику, развитое общественно-педагогическое сообщество с собственными органами самоуправления, институты и организации гражданского общества, ориентированные или специализирующиеся на проблемах образования и вырабатывающие гражданскую образовательную политику, а также образовательно-молодежное сообщество. Развитость ГОУ и ОГУ связана со степенью продвинутости названных компонентов и уровней взаимодействия между ними.
С точки зрения зрелости и развитости государственно-образовательные системы в своем становлении проходят ряд этапов, связанных с усилением (ослаблением) в них роли общественности. Это:
а) Пассивное, рекомендательно-консультативное участие роди
тельской общественности при активной роли профессионально-пред
метных объединений педагогов.
б) Ограниченно-распорядительное (распределительное) участие
родительской общественности и местного сообщества в организации педагогического процесса и активное участие различных объединений педагогов (по горизонтали и вертикали), профессиональных сообществ (учителя, управленцы, ученые).
в) Активное участие родительской общественности и местного со
общества в формировании финансово-экономических основ и социально
го заказа педагогическому сообществу, которое активно функционирует
как в пределах социального заказа, так и на паритетных с государством
началах участвует в формировании образовательной политики.
г) Дифференцированные по всем уровням (от местного до обще
социального) формы активного участия общественности в разработке
образовательной политики и материально-финансовой поддержке об
разования, активная роль педагогического, культурного, научного со
обществ в определении социально-образовательной политики и ее
обеспечении.
6. Государственно-общественные системы могут быть охарактеризованы не только в структурном, но и в функциональном аспекте. При этом ГОУ и, особенности, следующая ступень - О ГУ, диктуют формирование новых управленческих функций, ориентированных на мониторинг образовательных услуг и результатов образовательного процесса, обеспечение альтернативных или сопряженных направлений образовательной политики и социального заказа, выработку дополнительных или альтернативных образовательных стандартов (диверсификация образовательного поля), обеспечение развития сферы дополнительных и продвинутых форм образовательных услуг, координацию деятельности социально-культурных и научных институтов, развитие связей с общественностью и др.
В результате формирования и осуществления указанных новых функций формируется институциональная структура и инфраструктура ГОУ, основой которой становятся внеэкономические и экономические
формы кооперации и акционирования в образовании. Развертьгоаются и все аспекты управления образованием: в нормативно-административной, адаптивно-культурной и менеджеральной формах.
7. Рассмотрение развития образовательных систем в развитых
цивилизованных и социально-политических условиях позволяет выде
лить разные модели функционирования ГОУ и О ГУ: центрированные
(ведущая роль государственно-административных структур), цивили-
тарные (ведущая роль местных сообществ и корпораций), професси-
тарные (ведущая роль научного и педагогического сообществ), идео-
кратические (ведущая роль партократического и идеократического со
обществ). В последние десятилетия, об этом свидетельствует анализ
мирового опыта развития образования, наблюдается процесс конвер
генции разных моделей ГОУ и О ГУ.
В противовес бытующей версии о советской системе образования как централизованной и огосударствленной следует подчеркнуть, что в действительности мы имели здесь дело с идеократическои моделью ГОУ. Процесс деидеологизации и департизации этой модели позволили еще в позднесоветский период начать переход к професситарной модели ГОУ. Однако противоречия и расколотость научного и педагогического сообществ не позволили реализовать эту цель. В современной постсоветской России доминирует центрированная модель, ввиду слабости и неразвитости местных сообществ и корпораций и упадка научных сообществ.
8. Предметом экспериментальной апробации на муниципальном
уровне в нашей работе стала деятельность, направленная на конвер
генцию цивилитарной и професситарной моделей ГОУ. Вместе с тем, в
инновационно-идеологическом сообществе мы увидели средство кон
солидации местного сообщества и интеграции всех секретов социаль
ной сферы и нацеливания их на проблемы социализации культурной
коммуникации. В известной мере это аналог земской образовательной
модели, но с существенной поправкой на современные условия. В ходе пятилетней экспериментальной работы выделены организационные, кадровые, концептуальные условия перехода от административно-распорядительной к административно-общественной системе управления образованием.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологическими позициями, основанными на общенаучных положениях классической и современной теории управления социальными процессами, применением разнообразных методов исследования, адекватных его предмету и задачам, репрезентативностью исследовательской выборки, статистической значимостью полученных экспериментальных данных, органическим соединением исследовательского поиска и практического процесса реформирования системы управления образованием. Правильность теоретических посылок и выводов проверялись путем анализа движения исследовательского процесса от теоретических обобщений к моделированию и от него - к конкретному педагогическому явлению.
Общественная оценка новых управленческих технологий и их «приживаемость» в практике явилась также важным показателем достоверности выводов исследования.
Практическое использование результатов исследования
Полученные результаты могут быть использованы:
при разработке документов, определяющих концептуальные основы и программные положения образовательной политики в стране, включая региональный и муниципальный уровни;
при подготовке Положений и рекомендаций в области муниципального управления и местного самоуправления, организации и управления муниципальным образованием, взаимодействия муниципальной системы образования с другими секторами социальной сферы и местным сообществом;
в системе повышения квалификации педагогических работников муниципальной системы образования, а также руководящих работников образования;
в научно-педагогической деятельности, в учебном процессе педагогических вузов и университетов;
в научно-экспериментальной работе на муниципальном уровне.
Апробация работы
Результаты исследования представлены в научных публикациях автора, в том числе в монографии, 3 брошюрах и 20 статьях. Общий объем публикаций по теме диссертации составляет более 30 п.л.
Результаты исследований докладывались и были положительно оценены на международном симпозиуме, 3 Всероссийских и межрегиональных конференциях, на кафедре педагогики Ростовского государственного педагогического университета, на заседании бюро южного отделения РАО, Северо-Кавказских педагогических чтениях.
Итоги экспериментальной работы положительно оценены Департаментом образования Краснодарского края и Министерством образования Российской Федерации. Публикации об эксперименте сделаны в общероссийской педагогической печати («Учительская газета», «Первое сентября»).
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы, включающего 411 наименований, в том числе 21 на иностранных языках.
Объем основного текста диссертации составляет 307 страниц.
Государство, общество, образование:основные аспекты взаимодействия
Процесс демократизации, начавшийся в России после изменения ее государственного устройства в начале 90-х гг. XX в., имеет своей целью создание гражданского общества.
Использование понятия гражданского общества применительно к России, уже прошедшей определенный путь в этом направлении, высвечивает многое: и уже проделанные шаги, и расстояние, отделяющее общество от идеального типа, и переплетение отношений, характерных для гражданского общества, с совершенно иными и особенности этих иных отношений.
Разумеется, гражданское общество - это не только те или иные структуры, но в первую очередь «состояние общества» (тип отношений между индивидами и между индивидом и обществом, индивидом и государством). Однако важен и вопрос, как общество структурировано. Часто говорят о том, что вполне развитое гражданское общество -сердцевина добротно функционирующего демократического устройства; реже уделяют внимание тому, из чего же это гражданское общество состоит. Поскольку мы ведем речь о взаимоотношениях гражданского общества и государства (автономия и партнерство), то нужна определенная ясность в том, кто со стороны общества является субъектом этих взаимоотношений.
Если рассматривать отдельные структуры с точки зрения идеал-типической модели, наиболее аутентичными для гражданского общества выглядят добровольные объединения, представляющие социальные или гуманитарные интересы (иначе: группы интересов секционного или целевого характера). Они отличаются разнообразием: от предпринимательских ассоциаций и профсоюзов до кооперативов и благотворительных организаций, от объединений эко логистов и борцов за мир до союзов врачей или адвокатов, от жилищных товариществ до обществ любителей музыки или спортивных клубов. Сюда же можно отнести и слабо оформленные общественные движения, являющиеся как бы не институционализированным продолжением этой сферы.
Таким образом, гражданское общество, развиваясь, не только создает новые, но и преобразует институты, унаследованные от прошлого.
Партии можно считать одной из «пограничных» структур, но чрезвычайно важных для функционирования гражданского общества.
Пограничной .структурой можно также считать корпорации (фирмы). К. Маркс, например, именно в экономическом базисе (производственных отношениях) видел «анатомию гражданского общества». Но и такой современный исследователь, как Э. Геллнер, видел в «серьезном предпринимательстве», «экономических институтах» структуры, необходимые для жизни гражданского общества.
К структурам гражданского общества с оговорками можно причислить и средства массовой информации: с одной стороны, это - каналы самовыражения общества, а независимое общественное мнение -чрезвычайно существенная предпосылка автономии гражданских структур, но, с другой стороны, это - «фабрики общественного мнения», об организации которых можно сказать почти то же самое, что и о настоящих фабриках. Наконец, к этой же пограничной сфере можно отнести и низовые органы местного самоуправления, занимающие промежуточное место между органами государственной власти и общественной самоорганизацией.
Зачатки, отдельные элементы гражданского общества в России существуют во многом в неблагоприятном контексте. В результате двойной деструкции - разрушения тоталитаризмом традиционных структур и разрушения или ослабления самих тоталитарных структур в постсоветский период - общество приобрело аморфный и в то же время недостаточно пластичный характер.
. В процессе своего структурирования постсоветское общество во многом сохраняет инерцию прошлых лет. Оно олигархично: структурирование верхов не просто опережает структурирование низов, но во многом стремится этим и ограничиться. При всей революционности перехода от советского к постсоветскому состоянию структурирование элитных образований гражданского общества фактически продолжает и завершает те процессы, которые начались еще в брежневский период, поскольку речь идет о формировании не новой, а старо-новой элиты. Эти процессы развиваются по тем же структурообразующим направлениям: производственно-корпоративному и региональному. Власть все еще «главнее» собственности, хотя во все большей мере перетекает в собственность, и структурирование элит идет в тесной связи с государством. Это накладывает отпечаток на весь процесс формирования гражданского общества. Засилье патрон-клиентных отношений, затрудненность образования действительно независимых от (государства структур и коммуникаций, слабость личностного развития массового индивида, отставание структурирования «низов» - все это факторы, тормозящие процесс.
В результате процесс идет крайне неравномерно и не всегда поступательно, но иногда и назад или в сторону. Интересы, как правило, агрегируются еще на сравнительно элементарном, материальном и групповом уровне. То, что на Западе является фундаментом развитой структуры социально-политического плюрализма, в России приобретает часто самодовлеющий характер. Среда, в которой действуют зародышевые структуры гражданского общества, характеризуется серьезной размытостью ценностных установок и ориентиров, что часто лишает новые институты необходимой поддержки снизу.
Российское образование: реформы во время кризиса
Развитие России, укрепление ее политической, экономической самостоятельности происходит на базе сплава самобытной традиции и модернизационных процессов. Россия стремится осуществить свой вариант вхождения в так называемое постиндустриальное (технотронное, информационное) общество.
Характеризуя новую ступень развития человечества, ученые выделяют такие черты постиндустриального общества: массовое распространение интеллектуального труда; значительно возросший объем научного знания и информации, применяемой в производстве; преобладание в структуре экономики сферы услуг, науки, образования, культуры над промышленностью и сельским хозяйством по доле в ВНП и числу занятых; заметное изменение социальной структуры.
Постиндустриальное развитие общества связано со значительными изменениями в социальной сфере, ставкой на личность и ее творческие возможности. В обществе формируется новая парадигма - «человеческое измерение»; человек воспринимается в его многомерности. Отсюда -необходимость развития тех областей, в которых происходит «производство человека»: сфер культуры, науки, образования, социальной защиты, здравоохранения. В обществе возрастают затраты на овладение знаниями, культурными ценностями, подготовку специалистов с высоким духовным и профессиональным потенциалом.
В аспекте модернизационных изменений образование рассматривается сегодня как важный фактор социального обновления российского общества, определяющий характер процессов личностной самоорганизации, развития общественного самосознания и национального самоопределения, формирования интеллектуального и культурного потенциала страны. Необходимо отметить не только социокультурную, но и политическую значимость образования в развитии гражданского общества. Важна в социальном плане и стабилизирующая функция образования, которое позволяет предотвращать социальные конфликты, играет немалую роль в преодолении безработицы, развитии социальной мобильности населения, реальном снижении межнациональных напряжении. Во многом именно в связи с решением проблем образования Россия сможет достичь подобающего ей места в международном сообществе.
Вместе с тем, переход к рынку привел к противоречивым социальным и политическим последствиям. Реформы в стране должны были способствовать приоритетному развитию социальной сферы, раскрытию духовного, творческого, нравственного потенциала личности. Но общественное развитие обернулось по-иному. Болезненные структурные изменения привели в том числе к тому, что общество ныне представляет собой расколотый на группы социум, имущественное неравенство ограничило круг людей, имеющих доступ к хорошему образованию и ценностям высокой культуры1. Стремление России в считанные годы превратиться в высокоразвитое государство с рыночной экономикой и институтами, обеспечивающими ее эффективное функционирование, обернулось значительными потерями в областях, не дающих сиюминутной отдачи. Экономические реформы оказались не подкреплены соответствующими социально-культурными основаниями, система образования неподготовленной к функционированию в условиях перехода к рынку, к ситуации отсутствия четкой государственной политики по отношению к отраслям социально-культурной сферы.
Сложность переходного периода состоит в объективной сложности перехода к новому общественному состоянию. Переход к рынку должен сопровождаться радикальным пересмотром социальной политики, а эффективная адаптация к рыночным процессам в государстве возможна лишь при определенном уровне и направленности образования населения, при наличии высококвалифицированных трудовых ресурсов. Чтобы стать передовым, государству, по оценкам специалистов, необходимо достигнуть определенного уровня развития: половина взрослого населения должна иметь высшее образование, 2-5% от общего числа населения должно составлять число научных сотрудников.
Высокий уровень развития и определенный консерватизм, присущий сфере образования, казалось бы, позволяли рассчитывать на то, что с реформами здесь можно не торопиться. Однако неотложность реформ уже сегодня дает о себе знать, угрожая в перспективе разрушением «человеческого капитала». Российское государство, придавая большое значение образованию и связывая его с проблемой национальной безопасности, пока не в состоянии справиться с кризисом в этой сфере. Россия в середине 90-х гг. по уровню образования находилась на 28 месте в мировом сообществе, в целом по культуре занимает 42 место (в 80-е годы шла намного впереди, по культурному творчеству занимала второе место)
Становление государственно-общественных систем управления образованием в развитых демократических странах
Становление государственно-общественных систем управления образованием в развитых демократических странах представляет многоплановый и противоречивый процесс. Он может быть проанализирован с точки зрения таких составляющих, как процессы централизации и децентрализации; огосударствления и разгосударствления образовательных систем, а также степени включенности в организацию образовательной деятельности научно-педагогического, родительского, местного сообщества и корпораций.
Заметим, что любая зарубежная система школьного образования, даже самая централизованная, включает в той или иной степени институты общественного влияния. Конкретные формы государственно-общественного управления складывались в результате исторических условий развития демократического процесса, организации присущих той или иной стране форм местного самоуправления.
Однако, это следует особо подчеркнуть, что в ХГХ - начале XX вв. в индустриально развитых странах Запада все выше упомянутые процессы оказались включены в формирование общенациональных образовательных систем, в становлении которых решающую роль сыграло государство. Огосударствление образования шло опережающими темпами.
Прежние структуры, влиявшие на организацию и управление: церковь и местное сообщество, оказались включенными в новую систему организации и управления образованием.
Становление общенациональных систем школьного образования в крупнейших странах Западной Европы и в США происходило в XIX в.
Участие государства и заинтересованность общества в конечном счете предопределили общие направления этого процесса, который в каждой стране протекал весьма специфически. Общие и особенные черты национальных систем общеобразовательной школы нашли свое отражение в участии государства в школьном деле, в его управлении, во взаимоотношениях между частной и общественной школой в вопросе об отделении школы от церкви.
Определяющей тенденцией развития национальных систем общеобразовательной школы явилось расширение участия государства в школьном деле. Оно выразилось в трех взаимосвязанных сферах деятельности: законодательной, исполнительной и финансовой. Именно эти сферы деятельности определяли судьбу школы.
Расширение участия государства в создании и функционировании школьной системы выразилось в становлении все более разветвленной системы инспекции и надзора, а также в предоставлении школам финансовых субсидий. Эти функции взяли на себя министерства образования в Пруссии и Франции, Департамент по образованию в Англии и Бюро по образованию в США. Система контроля приобретала все более бюрократические формы.
Процесс институционализации школьной системы, происходил достаточно медленно и сложно. Государство весьма нерешительно добивалось реализации задач по формированию школьной системы.
В скудных размерах осуществлялась и государственная поддержка школьного дела. Правительства всячески тормозили рост бюджетных ассигнований на образование. Так, во Франции из государственного бюджета на 1864 г. на народное образование выделено было 6,8 млн. фр., что было в 53 раза меньше, чем получало военное ведомство. Заработная плата французских учителей была, по оценкам современников, «нищенской»1. В 1833-1846 гг. ежегодные расходы на школу не превышали 0,97% государственного бюджета в Англии.
Разработка механизма управления школьным делом происходила в упомянутых странах при взаимодействии двух основных тенденций: на централизацию и децентрализацию школьной системы.
Централизация школьного дела была ведущей тенденцией в Пруссии и Франции. В этих государствах последовательно поощрялись возникшие еще в эпоху феодального абсолютизма порядки в школе. Так, в Пруссии на местные общины возлагалась обязанность выполнять предписание центральных властей, которые были настолько регламентированы, что прусская школа своими порядками скорее напоминала армию. Инициатива учителей была ограничена. Руководство школьным делом оказалось в руках бюрократического аппарата министерства образования. Все без исключения школы подлежали государственному контролю. Учителя всех начальных школ рассматривались как государственные служащие и назначались правительством. Школами распоряжались инспекторы, которые подчинялись непосредственно министру образования. В провинции высшая власть в школе отдавалась губернатору, который возглавлял школьный совет, назначал по представлению министра инспекторов. Школьный земельный совет также утверждал кандидатуры учителей, которые предлагались школьными советами общин.
Современные концепции и опыт регионализации и муниципализации образования в России
В современной России наблюдается процесс поиска новых механизмов взаимоотношений между государством и обществом. Общество уже не терпит господства государства, подмены им функций, присущих гражданскому обществу. В то же время переход к отношениям партнерства и сотрудничества, когда государство должно стать, если оно хочет быть демократическим, агентом личности и общества, осуществляется не просто, В нынешних условиях идет активный процесс перехода от унитарной модели взаимоотношений центра и регионов к новому федерализму. Он характеризуется как наполнением новым содержанием тех структур, которые сложились в советский период, так и созданием принципиально новых институтов. Существенным является то, что федерализация сопровождается преобразованием далеко не только политической структуры, а и всей социальной сферы России. Другой важной характеристикой движения к федерализму является .стремление к увеличению доли и значимости инициативы, которую проявляют регионы; что влечет за собой ограничение диктата центра во всех сферах жизни российского общества. Для России, которая в течение пятисот лет складывалась как поликультурное сообщество, характерен широкий разброс ценностных ориентации, установок, как сознательных, так и не всегда осознаваемых поведенческих стереотипов и других особенностей жизнедеятельности людей. А поскольку степень федерализации и регионализации в различных сферах социальной жизни во многом зависит от того, какую роль в них играют культурные, ментальные и психологические факторы, то вполне естественно, что в области образования процесс федерализации и регионализации характеризуется большей радикальностью и интенсивностью, чем, например, в экономике.
В России проблема регионализации носит многосторонний характер, так как наше многонациональное государство характерно многообразием не только национальных, но и развившихся региональных, а также более частных культур «мест». «География культуры» практически никогда и нигде не совпадает полностью с экономической географией и границами административных субъектов Федерации. Например, в историко-культурные границы Русского Севера наряду с Вологодской и Архангельской областями вкраплены части республик Карелии и Коми, Кировской и Ленинградской областей. Это касается и других республик в составе Российской Федерации, краев, областей, регионов. Еще сложнее по структуре география культур таких этнических, этноконфессиональных, социально-культурных и других общностей, какими являются, к примеру, рассредоточенные дисперсно по разным регионам и местам татары, ногайцы, туркмены, старообрядцы, казаки и др.
Федеральный характер современного Российского государства, построенного по экстерриториальному принципу, предполагает ориентированность на региональные социально-экономические, духовно-нравственные, этнокультурные, исторические, природно-экологические и другие специфические особенности конкретных республик, краев, областей, городов и сельских поселений. Такая специфика Российской Федерации позволяет через взвешенное сочетание включенности каждой региональной системы образования, обладающей своей спецификой, в федеральное образовательное пространство, с одной стороны, и самостоятельности регионального образовательного комплекса, с другой, поиска баланса образовательных интересов многонационального государства, общества, этноса и личности именно потому, что только в конкретном регионе с учетом сложившихся культурно-исторических предпосылок и могут быть удовлетворены этнокультурные потребности личности как субъекта определенного этноса. Регионализация образования, способствуя построению открытого образовательного пространства, призвана создать условия действительной приоритетности личности учащегося, сочетающей в себе общечеловеческие и национальные ценности именно через усвоение в образовательном процессе ценностей малой родины. Именно на региональном уровне можно создать школу национальную и одновременно школу российскую. Удовлетворить этнокультурные интересы личности можно только на конкретной территории проживания этносов. Здесь надо учитывать еще и такой фактор, как оседлость людей, проживающих в регионах. Люди в основной своей массе живут в том регионе, где они выросли. Данные последней переписи населения России в 1989 г. говорят о том, что ежегодное выбытие из крупного региона не превышает 1-2%. Единовременные обследования населения показывают, что свыше 75% жителей живут в тех регионах, где они родились. Образование во все времена являлось механизмом объединения, связывания конкретной общности людей и способа их жизнедеятельности. Посредством образования новые поколения людей включаются в уже существующий социум и становятся носителями определенной культуры и образа жизни. В этом и состоят процессы социализации личности и развития тех способностей, без которых невозможно поддержание и сохранение норм человеческого общежития во времени. Поэтому через регионализацию проходит путь возвращения образованию в современной социокультурной ситуации его исторической миссии обеспечения целостности человеческих общностей, выполнения функции воспроизводства, сохранения и развития культуры регионального социума.
