Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические аспекты формирования здорового стиля жизни старшеклассников 15
1.1. Здоровый стиль жизни старшеклассника: сущность, структура, критерии 15
1.2. Формирование здорового стиля жизни: факторы, механизмы, возрастные периоды 58
1.3. Педагогические условия формирования здорового стиля жизни старшеклассников 90
2. Опытно-экспериментальная работа по формированию здорового стиля жизни старшеклассников 115
2.1. Цель, задачи, этапы и методы опытно-экспериментальной работы.. . 115
2.2. Опыт формирования здорового стиля жизни старшеклассников 121
2.3. Динамика формирования здорового стиля жизни старшеклассников 180
Заключение 194
Список литературы 197
Приложения 213
- Здоровый стиль жизни старшеклассника: сущность, структура, критерии
- Формирование здорового стиля жизни: факторы, механизмы, возрастные периоды
- Цель, задачи, этапы и методы опытно-экспериментальной работы..
Введение к работе
Современному человеку все чаще приходится жить на пределе своих возможностей, в стремительно меняющихся условиях, в постоянной ломке жизненных стереотипов, "информационном буме". Нестабильная социокультурная и экономическая ситуация в стране усугубляет эту тенденцию и, по оценкам специалистов, приводит к тому, что около 70 % населения России находится в состоянии затяжного психоэмоционального и социального стресса, который истощает адаптационные и приспособительные механизмы организма, поддерживающие здоровье [11]. Наиболее уязвимой частью общества оказываются дети, подростки, юноши. На самом высоком государственном уровне констатируется, что в начальную школу с каждым годом приходит все меньшее количество здоровых детей, а к моменту окончания старших классов это количество не превышает 10 %. Происходит "омоложение" всех хронических заболеваний. Резко возрастает число подростков, употребляющих наркотики и составляющих группу риска по распространению ВИЧ [66]. В сравнении с 1997г. на 24 % увеличилась заболеваемость детей до 14 лет, подростков (15-17 лет) -на 32 %, лиц старше 18 лет - на 13 % [67]. В целом здоровье подрастающего поколения ведущие эксперты страны характеризуют следующими особенностями: увеличение хронической заболеваемости, нарастание уровня инвалидности, нарушение становления репродуктивной системы, отклонения в психическом здоровьа, увеличение числа дезадаптированных детей, снижение показателя физического развития (А.А. Баранов, Л.А. Щеплягина, 2000).
В подобной ситуации медицина оказывается бессильной, поскольку первопричиной всего является дефицит в обществе "этического отношения к здоровью" (Д.В. Колесов), основные "факторы риска" имеют поведенческую основу (Л.С. Выготский, Д.Н. Исаев, А.И. Захаров, В.Ф. Базарный), а решающую роль в сохранении и укреплении здоровья человека играет его образ (стиль) жизни (Ю.П. Лисицин, Б.Н. Чумаков, А.В. Сахно, В.П. Петленко).
В соответствии с этим проблема формирования здоровья человека выходит за рамки медицинской науки и практики и перемещается в образовательную плоскость. Педагогическая общественность, приняв на себя ответственность за развитие здоровой, жизнеспособной, гармоничной личности, уже в течение многих лет пребывает в состоянии поиска. Педагогическая валеология (Л.Г. Татарникова, В.В. Колбанов, Г.К. Зайцев, Н.Н. Куинджи), унаследовав мощные традиции "лечебной педагогики" (П. Кащенко), "гигиенического воспитания" (И.Д. Зверев, Н.Б. Коростелев, А.Г. Просецкая, М.Я. Студеникин, Е.И. Кальченко, И.И. Соковня-Семенова, Д.В. Колесов), поставила проблему здоровья и здорового образа жизни в ряд экзистенциальных, актуализировала творческое начало в деятельности по укреплению здоровья и стала определять магистральное направление этого поиска.
К настоящему времени валеологический аспект образовательной деятельности представлен на всех основных уровнях исследования (методологическом, теоретическом, методическом). Сформулированы теоретико-методологические основы формирования здорового образа жизни (ЗОЖ) (М.Я. Ви-ленский), выделены валеолого-педагогические основы обеспечения здоровья человека в системе образования (Л.Г. Татарникова, Г.К. Зайцев), разработаны концептуальные основы здравосбережения в гуманном образовании (Г.Н. Сериков, С.Г. Сериков). На теоретико-методическом уровне разработаны лично-стно-ориентированные технологии формирования здорового образа жизни ребенка (Т.С. Гречкина, СТ. Колесов, К.А. Тулебаев, З.И. Чуканова), имеется теория и практика формирования здорового образа жизни учащихся в системе "школа-вуз" (Н.П. Абаскалова). Подверглись анализу психологические аспекты формирования ЗОЖ (М.Я. Виленский, П.А. Виноградов, Б.А. Классов, Л.П. Пикалова). Рассмотрены социальные и организационно- педагогические условия формирования здоровья и здорового образа жизни ( Н.К. Иванова, Д.Б. Раднаева ). Проблемы валеологизации педагогического процесса, валеологиче-ского сопровождения, влияния образовательных технологий на здоровье
школьников получили освещение в работах Л.А. Коротаевой, Л.Е. Качан, Н.П.
Недоспасовой, Л.Д. Соломенно, Е.М. Мининой, Ю.Н. Синицина. Выполнен ряд исследований, определяющих сущность ЗОЖ, валеологической культуры, ва-леологической направленности применительно к профессионально-педагогической деятельности (Т.В. Скобликова, Л.И. Алешина, И.Ю. Глинянова, Н.А. Тригуб, В.А. Магин). Сделана попытка раскрыть проблему формирования здорового образа жизни студентов и школьников средствами физической культуры в работах Ю.В. Кикнадзе, М.М. Борисова, Г.П. Пастушека, Н.В. Барышевой, В.М. Миниярова, Л.И. Лубышевой, П.П. Тиссен, А.А. Подлубного. Вполне обоснованным является пристальный интерес исследователей к механизмам формирования ценностного отношения к здоровью и мотивации здорового образа жизни (М.М. Борисов, Л.И. Алешина, В.О. Морозов, А.А. Вершинина, В.Н. Беленов).
Методический уровень исследуемой проблемы представлен программами и методиками формирования различных составляющих культуры здоровья и развития навыков ЗОЖ у определенного контингента обучающихся: учащихся младших классов (Г.К. Зайцев, Л.Г. Татарникова, Е.Ю. Горбаткова, В. Волков, Р.Г. Добрянская), подростков (Г.К. Зайцев, Л.Г. Татарникова, A.M. Митяева, Н.Т. Лебедева, В.В. Кожанов), студентов (Т.Н. Баранова, В.В. Кудряшова).
В педагогической практике широко внедряются здоровьесберегающие технологии, предпринимаются попытки создания "Школ здоровья" (В.П. Касаткин, И. Кузнецова), организации в образовательном учреждении валеологи-ческих служб, построения учебно-воспитального процесса валеологической направленности.
Таким образом, в современной педагогической теории и практике проблема формирования здоровья и здорового образа жизни занимает одно из приоритетных мест. Однако масштабность, многоуровневость и относительная молодость этого направления обуславливают и широкий спектр проблем, еще не изученных. Так, из поля зрения исследователей выпадает специфика форми
рования здоровых основ жизнедеятельности в старшем школьном возрасте. Ряд исследователей высказывает мнение, что наиболее благоприятным для формирования привычек, потребностей и валеологических ориентации является детский и подростковый возраст. Между тем именно юность как период "стабилизации личности" (И.Ю. Кулагина), возраст "интеграции самосознания" (Л.С. Выготский), "самоидентификации" (Э. Эриксон), "определения себя" (Л.И. Бо-жович), возраст "поиска и решений" (А.В. Мудрик), "экзистен-циального рождения души" (Г.А. Цукерман) обладает мощнейшим потенциалом в развитии всех составляющих здоровья, что несправедливо недооценивается исследователями. В юношеском возрасте крепнут ценностные ориентации, привычки, взгляды человека, интенсивно развивается эмоциональная, волевая, мотиваци-онная сфера личности, формируется мировоззрение. Поскольку еще есть возможность корректного вмешательства в эти процессы со стороны педагога, необходимо обеспечить их становление в преломлении сквозь призму ценностей нравственного, психического и физического здоровья, что и обеспечит в будущем не только оптимальный уровень самочувствия человека, но и его восходящее личностное развитие.
Не раскрыта до настоящего времени и содержательная сторона понятия "здоровый стиль жизни", несмотря на его широкое использование разными авторами. Данный факт представляется вполне закономерным: разграничение терминов "стиль жизни" и "образ жизни" является принципиальным лишь при наличии определенного уровня индивидуальности и субъектности, позволяющего личности сделать выбор собственного способа жизни из ряда альтернативных - выбор, адекватный внутренней сущности и ориентированный на самоактуализацию. Это и становится возможным в пору юности вследствие скачка в движении от внешней детерминации к самодетерминации (Б.Ф. Ломов, Л.Я. Дорфман, А.К. Осницкий), сензитивности к саморазвитию (В.И. Слобод-чиков, Г.А. Цукерман, Л.Н. Куликова) и осознания потребности в самоактуализации (А. Маслоу).
Таким образом, проблема здорового стиля жизни попадает сразу в два
смысловых контекста современной педагогики: формирования здоровой личности и развития индивидуальности, - выделенных в качестве приоритетов государственной политики в области образования (Закон РФ " Об образовании", статья вторая). Однако, несмотря на первостепенную значимость указанной проблемы, усиление личностной ориентированности образования, состояние научного знания по указанной проблеме (отсутствие четкого научного представления о сущности здорового стиля жизни) и реальная педагогическая практика, ограничивающаяся мерами по формированию здорового образа жизни школьников и нивелирующая в этом процессе индивидуальность до усредненных форм жизнедеятельности, не способствуют ее адекватному решению.
Данное обстоятельство породило противоречия между ориентированностью школы на формирование здоровой, активной, жизнеустойчивой личности, способной реализовать свой индивидуальный внутренний потенциал, и отсутствием целенаправленной педагогической деятельности по формированию здорового стиля жизни старшеклассника; между массовым характером заботы о здоровье и развитии учащихся общеобразовательной школы и потребностью старшеклассников в выражении своей многогранной индивидуальности посредством собственного стиля жизни, между необходимостью формирования здорового стиля жизни старшеклассника и отсутствием научно обоснованного обеспечения этого процесса.
Стремление содействовать разрешению этих противоречий определило выбор темы исследования, проблему которого можно сформулировать следующим образом: при каких педагогических условиях происходит формирование стиля жизни старшеклассника, обеспечивающего ему развитие потенциалов физического, психического и нравственного здоровья?
Разрешение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - здоровый стиль жизни учащихся старших классов общеобразовательной школы.
Предмет исследования - процесс формирования здорового стиля жизни старшеклассников.
Исходя из проблемы, объекта и предмета исследования, в диссертации решаются следующие задачи:
1. Определить содержание, структуру и критерии здорового стиля жизни старшеклассника, установить специфику категории «стиль жизни» в соотношении с категориями «образ жизни» и «стиль деятельности».
2. Раскрыть факторы, механизмы и возрастные этапы формирования здорового стиля жизни личности.
3. Определить педагогические условия формирования здорового стиля жизни старшеклассников и экспериментальным путем проверить их эффективность.
4. Опираясь на результаты исследования, разработать методические рекомендации по формированию здорового стиля жизни старшеклассников.
Гипотеза исследования заключалась в предположении, что старший школьный возраст является сензитивным для формирования здорового стиля жизни личности и развития посредством этого потенциалов здоровья. Процесс формирования будет успешным, если:
- здоровье и саморазвитие займут одно из приоритетных мест в ценностной иерархии старшеклассника;
- педагогическая деятельность будет организована так, чтобы учащийся ощутил себя главным действующим лицом в творческом процессе совершенствования всех составляющих индивидуального здоровья;
- педагогическое взаимодействие актуализирует само-процессы и способствует развитию субъектности;
- процесс формирования имеет этапный характер, учитывающий индивидуальную логику развития;
- обеспечивается теоретическая психолого-педагогическая и валеологи-ческая подготовка, закрепляемая в развитии соответствующих умений и навыков, сочетающаяся с переосмыслением личностного опыта и выработкой собственной мотивации здорового стиля жизни.
Теоретико-методологической основой исследования являются положения аксиологии о признании человека высшей ценностью и целью общественного развития; идеи креативной онтологии о фундаментальной связи творчества, жизни и здоровья; современные концепции гуманизации образования; теория личностно-деятельного подхода к изучению психолого-педагогических явлений.
Теоретическую базу исследования составили современные теории личности (Б.Г. Ананьев, И.В. Бесстужев-Лада, К.К. Платонов, А.Н. Леонтьев, А.А. Бодалев), динамический принцип изучения личности, учитывающий диалектику внешних и внутренних условий ее развития, ее историю и жизненный путь (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Е.В. Шоро-хова), отечественные и зарубежные подходы к определению индивидуального стиля (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин, А. Берулава, Г. Олпорт, А. Адлер), концептуальные положения теории ЗОЖ (М.Я. Виленский, A.M. Амосов, Ю.П. Лисицин, В.П. Петленко, В.П. Казначеев), исследования ранней юности (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Э. Эриксон, И.С. Кон, В.И. Слободчиков, Л.И. Дубровина, А.В. Мудрик), принципы личностно ориентированного подхода (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.В. Мудрик, О.С. Газман) и валеологического подхода (В.В. Колбанов, Г.К. Зайцев), новые технологии обучения и воспитания, выстраиваемые с учетом интуиции и творчества педагога (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова), положения методологии педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, A.M. Новиков).
Исследование в значительной степени опиралось на концепцию самоактуализации личности как высшего мотива человеческой жизни, изложенную в трудах А. Маслоу, получившую отражение во взглядах К. Рождерса, Э. Шост рома, В. Франкла и развиваемую российскими учеными Л.А. Коростылевой,
Л.Н. Куликовой, Л.Я. Гозманом; на идею о личностной саморегуляции как системообразующем факторе жизнедеятельности (Н.Е. Мажар, Э.А. Грибеннико-ва) и личности как субъекте активности, жизнедеятельности (К.А. Абульхано-ва-Славская, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский), на идею синтеза интеллектуальных, эмоциональных и деятельных факторов в развитии личности школьника (А.А. Бодалев), на понимание здоровья как способности к саморазвитию (В.А. Лищук, Е.В. Мосткова).
Методы исследования. Для успешного достижения цели работы и решения поставленных задач был сформирован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические - анализ философской, социологической, психолого-педагогической и медицинской литературы, моделирование процесса формирования здорового стиля жизни старшеклассника; эмпирические - изучение и обобщение педагогического опыта, школьной документации, результатов деятельности учащихся, наблюдение, психодиагностические (беседа, анкетирование, тестирование, ранжирование), педагогический эксперимент; методы статистической обработки полученных данных.
Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе 26 и 27 общеобразовательных школ города Смоленска, всего приняло участие 292 старшеклассника.
Исследование проходило в несколько этапов:
1. 1998 - 2000 гг. Изучение организации педагогического процесса по формированию здорового стиля жизни школьника. Знакомство с теорией и историей вопроса. Определение методологических и методических подходов к проблеме, формулировка темы, цели и задач, выдвижение гипотезы.
2. 2000 - 2001 гг. Составление программы экспериментальной работы, подбор психодиагностического инструментария, проведение диагностического и формирующего эксперимент.
3. 2001 - 2002 гг. Систематизация полученных данных, формулирование выводов и рекомендаций, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Стиль жизни личности представляет собой способ самовыражения индивидуальности в жизнедеятельности, осуществляемый с учетом социальных возможностей и ее биосоциопсихического потенциала.
Здоровый стиль жизни - личностное новообразование, продукт духовных и физических усилий человека, целостная система жизненных проявлений личности, способствующая гармонизации своей индивидуальности с условиями жизнедеятельности и являющаяся средством самоактуализации личности в жизнедеятельности.
2. Структурная модель стиля жизни включает в себя ценностно-смысловой, структурно-содержательный, социально-ролевой и социально-временной компоненты, каждый из которых наполняется в здоровом стиле жизни специфическим содержанием в зависимости от индивидуальности субъекта, творчески осваивающего нормы и требования ЗОЖ.
3. Соответствие индивидуального жизненного стиля параметрам ЗОЖ устанавливается по следующим критериям: организационному, гигиеническому, коммуникативно-деятельностному, адаптационно-ролевому, культурно-эстетическому, ценностно-мотивационному, эмоционально-волевому и индивидуально-личностному.
4. Стилевые особенности жизнедеятельности как разрушительные, так и здравосозидающие обнаруживаются уже в детстве и отрочестве, но лишь в юности, когда в качестве ведущего механизма стилеобразования выступает личностная саморегуляция, возможно формирование жизненного стиля как целостности, отвечающей внутренней сущности.
5. Для формирования здорового стиля жизни старшеклассников необходима реализация в учебно-воспитательном процессе следующих условий:
- осознание старшеклассниками здоровья и саморазвития как важнейших
жизненных ценностей, которые, сохраняясь и преумножаясь в здоровом стиле жизни, обеспечивают личности полноценную самореализацию;
- содействие развитию субъектности старшеклассников через инициирование и поддержку процессов самости;
- обеспечение этапности формирования, отражающей логику развития от самопознания себя как субъекта жизнедеятельности до саморазвития в процессе жизнетворчества, от ситуативных проявлений и отдельных стилевых черт, соответствующих ЗОЖ, до создания целостной модели здорового стиля жизни;
- осуществление интенсивной психолого-педагогической и валеологиче-ской подготовки старшеклассников, направленной на приобретение лич-ностно значимых знаний, овладение необходимыми умениями и навыками, выработку индивидуальной мотивации здорового стиля жизни;
- построение педагогического процесса как личностно ориентированного взаимодействия, способствующего удовлетворению ведущих потребностей старшеклассников, сочетающего индивидуальные и групповые формы работы, активные методы обучения, актуализирующие процессы творчества.
Научная новизна исследования заключается:
- в разграничении основных валеолого-педагогических категорий "здоровый образ жизни" и "здоровый стиль жизни", имеющем принципиальное значение для теории и практики;
- в раскрытии содержания дефиниции "здоровый стиль жизни";
- в создании структурной модели стиля жизни;
- в разработке критериев здорового стиля жизни старшеклассников;
- в обосновании педагогических условий формирования здорового стиля жизни старшеклассников;
- в инновационном подходе к формированию индивидуальности личности учащегося через построение собственного жизненного стиля. Теоретическая значимость исследования определяется уточнением терминологического аппарата педагогической валеологии, расширением научно-педагогических представлений о возможностях здравосбережения в образовании посредством формирования здорового стиля жизни старшеклассника, разработкой содержания и средств образовательной деятельности, обеспечивающей формирование здорового стиля жизни старшеклассника.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащийся в ней теоретический материал и методические рекомендации могут быть использованы в массовой педагогической практике и способствовать развитию потенциалов здоровья юношества, повышению субъектности личности в жизнедеятельности, личностному развитию в целом. Отдельные аспекты исследования могут найти применение в преподавании курса "Психология и педагогика" в средних и высших учебных заведениях непедагогических специальностей, составить основу элективных и факультативных курсов.
Достоверность полученных результатов обеспечивается исходными методологическими позициями; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам; многообразием исследовательских процедур и приемов и их взаимодополняемостью; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью полученных результатов (Объем первичных данных составил 40900 единиц информации).
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в монографии, докладах, журнальных статьях. Основные идеи и практические результаты исследования обсуждались на международной научно-практической конференции «Культура, искусство, образование: проблемы и перспективы развития» /Смоленск, 2000/, международной научной конференции молодых ученых «Общечеловеческие ценности и профессио нальное становление личности» /Смоленск, 2001/, на кафедре педагогики высшей школы СГУ. Результаты исследования внедрены в 26, 27, 33 общеобразовательных школах г. Смоленска, нашли применение в преподавании элективного курса «Психология здоровья» в Смоленской государственной медицинской академии, в профессиональной подготовке студентов Смоленского государственного института физической культуры.
Здоровый стиль жизни старшеклассника: сущность, структура, критерии
Круг феноменов, относимых к понятию стиля, связан с широким спектром характеристик индивидуальности человека. Причем понятие "стиль" широко используется в самых разных научных дисциплинах (искусствоведении, литературоведении, лингвистике) и в обыденной речи.
Вместе с тем "трудно найти термин более многозначный и разноречивый и соответствующее ему понятие - более зыбкое и субъективно неопределенное, чем термин стиль и понятие стиля" [51].
Философская энциклопедия определяет "стиль" как "характерное физи-огностическое единство каких-либо явлений человеческой жизни и деятельности, типичная форма его проявления" [218, 135].
Специалисты в области методологии, рассматривая понятие "стиль" как междисциплинарное, пришли к выводу, что границы его функционирования хоть и расплывчаты, но не беспредельны и под ним следует понимать устойчивую целостность, характерное единство, систему приемов и средств деятельности, либо характеристику продукта творчества, либо своебразное самопроявление личности субъекта деятельности [209].
Однако, если большинство научных дисциплин изучает стиль как нечто типичное для человека или группы людей, носителей определенной культурной традиции, то педагоги и психологи занимаются скорее индивидуальным стилем, зачастую отвлекаясь от социокультурных переменных и "стилевые проявления изучаются в связи не столько с воплощением их в продуктах деятельности человека, сколько с индивидуальными особенностями активности, создающей эти продукты, и индивидуальностью субъекта, порождающего и выражающего себя в ней" [148].
Исследования индивидуального стиля имеют свою историю и традиции, различные для зарубежной и отечественной науки. Эти различия связаны прежде с исследованием стиля как индивидуального своеобразия деятельности в отечественной и личностного подхода к этой проблеме в зарубежной психологии, где делается акцент на личностных детерминантах и стиль описывается через личностные диспозиции в их связи с особенностями поведения, реагирования, познавательных процессов (Г. Олпорт, А. Адлер, Р. Стагнер, X. Виткин, Дж. Каган, Р. Уайт и др.).
Классическими для проблемы стиля стали работы Г. Олпорта (1937), который ввел понятие мотивационных и стилевых черт личности. Мотивацион-ные черты имеют направляющее, а стилевые - инструментальное значение для организации поведения, т.е. определяют способы и средства достижения поставленных целей. Г. Олпорт разводил понятия "стиль поведения как проявление инструментальных черт личности" и "стиль личности как проявление всей совокупности ее черт: мотивационных и инструментальных" [245].
В отечественной психологии стиль чаще описывается через устойчивые индивидуальные особенности выполнения деятельности, детерминированные свойствами индивидуальности различных уровней, и спецификой деятельности, в которой стиль формируется.
Истоки такого понимания восходят к трудам Б.М. Теплова. Концептуальная разработка понятия "индивидуальный стиль деятельности" связана с работами Е.А. Климова, B.C. Мерлина и их последователей, которые подчеркивали, что "индивидуальный стиль обусловлен свойствами всех иерархических уровней индивидуальности: свойствами нервной системы, темпераментом, свойствами личности, социальным статусом. В этом смысле индивидуальный стиль представляет собой интегральную характеристику индивидуальности" [141, 196]. По мере развития стилевой проблематики понятие стиля постоянно дифференцируется, в связи с чем выделяются стили индивидуальной активности (Б.А. Вяткин) и произвольной саморегуляции (В.И. Моросанова), стиль самоорганизации (О.Я. Андрос, Н.С. Копеина), стили общения (B.C. Мерлин,
И.П. Шкуратова, А. Ибтисамон), стили социального мышления (К.А. Абульха нова-Славская), стили руководства (Г.М. Котляровский) и др.
В педагогической науке активно разрабатываются проблемы, связанные с изучением стилей педагогического взаимодействия (Б.М. Шнырев), формированием индивидуального стиля социального поведения (А.Н. Кузнецов), стилей учения и учебной деятельности (М.Р. Щукин, СБ. Пашкин, М.В. Алешина).
Наряду с изучением индивидуального стиля в различных видах (профессиональной, учебной, спортивной, производственной, управленческой) деятельности и развитием представлений об индивидуальных стилях различных видов психической активности (когнитивной, эмоциональной, перцептивной, моторной), в отечественной психологии формируется более широкое понимание стиля. Так, А. Берулава вводит понятие "стиль индивидуальности", который, по его мнению, отнюдь не является эффективным средством адаптации к условиям деятельности, а направлен на удовлетворение базовых потребностей индивида, и в соответствии с этим репрезентируется в 3-х составляющих: стиль межличностных отношений, стиль понимания и стиль самоактуализации [178, 15]. Иначе говоря, в русле стилевой проблематики наблюдается тенденция к изучению индивидуальности во всем богатстве ее взаимодействия с миром, а не только деятельностного среза этого взаимодействия. На существование стилей с более обобщенным характером по сравнению со стилем деятельности указывает ряд авторов. Так, Е.П. Ильин говорит о стиле поведения как образовании, охватывающем разные виды деятельности и проявляющемся независимо от того, какая по характеру деятельность осуществляется [92].
Формирование здорового стиля жизни: факторы, механизмы, возрастные периоды
Стиль жизни, будучи производным от образа жизни, в определенной степени предопределяется условиями макросреды. В то же время уровень и мера реализации образа жизни зависит от микросреды и индивидуальных особенностей личности, которые включают специфику жизненного пути, конкретных условий и обстоятельств становления человека как личности, особенности индивидуальных черт характера, волевых качеств, потребностей и ценностных ориентации. Следовательно, уровень здравотворчества личности в жизнедеятельности зависит от целого ряда разноуровневых внешних и внутренних факторов, в обобщенном виде представленных нами в таблице. При ее составлении мы учитывали, что в литературе термином "фактор" обозначают 2 вида явлений: причину, имеющую для процесса всеобщее, глобальное значение, и источник, носящий локальный характер и оказывающий свое воздействие на процесс в целом или же на отдельные его стороны наряду со многими другими. Пользуясь термином "фактор", мы вслед за И.П. Прокопьевым [175] исходили из понимания его как внешнего или внутреннего детерминанта процесса развития и формирования.
Рассматриваемые факторы не являются рядоположенными, поскольку одни из них оказывают прямое воздействие, другие опосредованное, одни можно характеризовать как факторы первого порядка (макро, мезо, микро), другие - второго порядка (личностные социально-обусловленные), т.к. они сами производны от первопорядковых. Каждый выделенный нами фактор -комплексный, состящий из компонентов, которые и оказывают непосредственное влияние на стиль жизни личности.
Факторы, влияющие на формирование здорового стиля жизни старшеклассника
Так, макрофакторы (планетарные и государственные) объективно определяют образ жизни общества в целом и тем самым очерчивают границы возможного образа жизни отдельной личности; региональные факторы сказываются на образе жизни определенной социальной общности, микросоциальные факторы (семья, школа,) непосредственно задают здоровый или нездоровый образ жизни ребенка и опосредованно, через субъективное восприятие вышеназванных формируют здоровые или нездоровые стилевые черты; значение индивидуально-личностных факторов в высшей степени значимо, поскольку именно они отвечают за качественное своеобразие стиля. Для оптимизации процесса формирования необходимо установить роль и характер воздействия различных факторов, механизмы их осуществления и специфику использования в разные возрастные периоды.
Очевидно, что на стиль жизни человека в определенной степени влияет общество, где он растет. Так, сегодняшняя молодежь живет в условиях интенсивного технического прогресса, что, наряду с известными преимуществами, создает и ряд негативных моментов: ухудшение экологической обстановки, чрезмерная интенсификация повседневной жизни, социальная и эмоциональная напряженность (последние обусловлены стремительно меняющимися условиями жизни, зыбкостью стандартов, ценностей, отношений; возрастающими требованиями к образовательному уровню, сокращением числа работающих и т.д.), - которые непосредственно сказываются на темпах и ритмах жизненных стилей, на их содержательных основах и структурной оформленности (например, высказываются мнения, что всевозможные машины и механизмы обусловили всеобщую гиподинамию; урбанизация отучила людей общаться как с природой, так и друг с другом; увеличение сроков профессиональной подготовки отсрочило момент вступления в самостоятельную жизнь и т.д.)
Цель, задачи, этапы и методы опытно-экспериментальной работы
Проведенная опытно-экспериментальная работа явилась практическим развитием теоретических предпосылок и сформулированных нами положений.
Цель эксперимента - проверка эффективности разработанных нами педагогических условий формирования здорового стиля жизни старшеклассника.
Задачи в ходе констатирующего эксперимента:
- изучить особенности стиля жизни старшеклассников с точки зрения реализации в нем потенциалов ЗОЖ;
- получить результаты, подтверждающие актуальность выбранной нами проблемы в практическом плане;
- обозначить критерии разноуровнего соответствия когнитивного, поведенческого и мотивационного компонентов требованиям ЗОЖ;
- определить основные направления и способы развивающей работы.
Задачи в ходе преобразующего эксперимента:
- апробировать разработанные условия в практике педагогического взаимодействия;
- произвести корректировку педагогических условий с учетом реальной педагогической ситуации;
- оценить адекватность полученных результатов заданной цели.
Для реализации поставленной цели и решения задач использовался комплекс методов научно-педагогического исследования. Общими для всех этапов нашего эксперимента явились сравнительный анализ, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности.
Определяя условия эффективности проведения опытно-экспериментальной работы, мы руководствовались правилами, разработанными Ю.К. Ба-банским [21, 83].
В соответствии с рекомендациями мы проанализировали предыдущий опыт проведения подобных экспериментов, в ходе которых были сделаны конкретные научно-практические выводы. При соотнесении целей и задач эксперимента с необходимой его длительностью обратили внимание на то, что в подобных случаях, т.е., когда речь идет о влиянии определенных педагогических условий на формирование валеологической культуры, социально желательных мотивов, на развитие творческой активности, самостоятельности, то в среднем требуется 2 года, чтобы получить существенные сдвиги положительного характера, однако в ряде случаев тренинговые формы работы позволяли достичь прогрессивных статистически значимых изменений в саморегуляции, самоотношении, в развитии навыков здорового образа жизни, в уровне креативности уже в течение 1 года, это позволило нам запланировать проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента на 2000-2001 учебный год.
Выбор возрастной группы определялся тезисом о том, что к концу подросткового возраста личностью осознается потребность в самоактуализации, поэтому юношеский возраст, когда начинается интенсивное планирование своего будущего и создаются необходимые предпосылки для целенаправленного творческого саморазвития, личность превращается в саморегулируемую систему, является сензитивным периодом для формирования индивидуального жизненного стиля в здравотворческом русле. Поэтому участвовать в эксперименте было предложено школьникам 9-х, 10-х, 11-х классов 26 и 27 школ города Смоленска. Классы, участвовавшие в эксперименте в полном составе, не имели профильной специализации; один из классов в каждой параллели входил в контрольную группу, а другой - в опытную. Общее количество участников составило 292 человека (144 человека в опытной группе, 148 в контрольной): 9 кл - 100 чел, 10 кл. -93 чел., 11 кл. - 99 чел.
