Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования умения оценки поступков у первоклассников 13
1.1. Нравственная оценка поступков как педагогическая категория 13
1.2. Своеобразие формирования умения оценки поступков у первоклассников 32
ГЛАВА 2. Системный подход к организации опытно- экспериментальной работы по формированию умения оценки поступков у первоклассников 57
2.1. Модель системы формирования умения оценки поступков у первоклассников в общеобразовательных учреждениях 57
2.2. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию умения оценки поступков у первоклассников 70
2.3. Педагогические условия эффективности формирования умения оценки поступков у первоклассников 80
Заключение 117
Библиография 129
Приложения 142
- Нравственная оценка поступков как педагогическая категория
- Своеобразие формирования умения оценки поступков у первоклассников
- Модель системы формирования умения оценки поступков у первоклассников в общеобразовательных учреждениях
- Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию умения оценки поступков у первоклассников
Введение к работе
Исследование проблемы формирования умения оценки поступков у первоклассников в общеобразовательном учреждении является потребностью современного общества в совершенствовании нравственного воспитания подрастающего поколения.
Как известно, нравственная оценка поведения это форма констатации степени соответствия поступка, поведения того или иного человека, группы людей требованиям морали общества и самой оценивающей личности, выступающей их представителем. Такая оценка поведения людей, отдельных социальных групп есть проявление активного отношения личности к окружающему, важная форма определения своей позиции в обществе.
Проблемы нравственной оценки поведения, поступков неизбежно в той или иной мере разрабатывались в исследованиях, посвященных нравственному воспитанию как ведущему аспекту целостного учебно-воспитательного процесса О.С. Богдановой, Н.И. Болдыревым, Е.В. Бондаревской, З.И. Васильевой, Л.Ю. Гординым, Д.М. Гришиным, Р.Г. Гуровой, Г.П. Давыдовым, А.В. Иващенко, М.И. Казанкиной, О.Д. Калининой, Т.С. Конниковой, В.М. Коротовым, Б.Т. Лихачевым, И.С. Марьенко, Э.И. Моносзон, Н.И. Монаховым, И.А. Невским, И.Б. Первиным, В.И. Петровой, Л.И. Рувинским, В.А. Сластениным, Ю.П. Сокольниковым, И.Ф. Харламовым, СЕ. Хозе, СВ. Черенковой, О.В. Шуляповой и др.
В ходе исследования процесса нравственного воспитания (Б.И. Болдырев, О.С Богданова, Л.А. Высотина, Н.К. Гончаров, Т.Е. Конникова, И.С. Марьенко, Э.И. Моносзон, В.И. Петрова, И.Ф. Свадковский, Ю.П. Сокольников, В.А. Сухомлинский, О.И. Рута, B.C. Ханчин и др.) ученые отметили, что его начальный этап заключается в воспитании у детей социально-значимого отношения к обществу, труду, к людям; формирование нравственного опыта ребёнка происходит в деятельности, при воздействии на его сознание и эмоциональную сферу. Они сформулировали основные принципы и методы
воспитания, требования к организации различных видов коллективной деятельности в зависимости от возраста школьников. Они согласны с утверждением В.В. Мясищева, считающего, что моральное формирование личности основывается не только на требованиях, но и на знании образцов и на процессе сопоставления своих действий и поступков с образцами, с оценкой.
Вопросы о необходимости развития у каждого человека умения и потребности оценивать с позиций высокой нравственности поведение свое и окружающих, руководствоваться этими оценками в жизни поднимались в исследованиях Р.Г. Амосова, Б.Г. Ананьева, Н.В. Бекузаровой, Л.И. Божович, В.А. Горбачевой, Т.В. Гусевой, Н.Е. Колозай, В.П. Крупника, А.А. Люблинской, М.Р. Морозова, Н.А. Менчинской, А.В. Романовой, Л.Н. Рубцова, Л.И. Рувинского, Г.Г. Сабурова, Л.С. Славина, СЕ. Степановой, СВ. Хусаиновой, П.М. Якобсона и др.
Анализ литературы по теме исследования показывает, что вопросы формирования у школьников умения оценки поступков, поведение своего и окружающих исследованы довольно широко и на разных уровнях.
Однако, несмотря на определённые достижения, в рассматриваемой нами области нравственного воспитания младших школьников ещё много неизученного. В частности, нерешённым остаётся вопрос о педагогических условиях эффективности формирования умения оценки поступков у первоклассников в общеобразовательных учреждениях. Между тем, учителя начальных классов нуждаются в научно обоснованных рекомендациях в этой области.
Таким образом, в современной теории и практике воспитания существует противоречие между необходимостью формирования умения оценки поступков у первоклассников и недостаточной разработанностью научно-методически обоснованных рекомендаций по решению этого противоречия. Выявление этого противоречия на основе анализа практики воспитательной работы и изучения педагогической литературы позволили сформулировать и выдвинуть для решения в нашем исследовании следующую проблему: како-
вы педагогические условия эффективности формирования умения оценки поступков у первоклассников в общеобразовательных учреждениях? Решение этой проблемы и составляет цель исследования. Объектом исследования является целостный педагогический процесс в начальных классах общеобразовательных учреждений.
Предмет исследования - процесс формирования умения оценки поступков у первоклассников в общеобразовательных учреждениях.
Анализ философской, психологической, педагогической литературы, научных исследований и результатов практической деятельности позволил нам сформулировать гипотезу исследования, положенную в основу опытно-экспериментальной работы: формирование умения оценки поступков у первоклассников будет эффективно, если:
- учитывается своеобразие формирования умения оценки поступков у первоклассников в общеобразовательных учреждениях;
обеспечивается внедрение в педагогический процесс модели системы формирования умения оценки поступков у первоклассников;
учитывается и последовательно реализуется система основных иерархически взаимосвязанных групп педагогических условий эффективности формирования умения оценки поступков у первоклассников.
Первая группа - общие условия эффективности целостного учебно-воспитательного процесса, влияющие на результативность формирования умения оценки поступков: а) организация коллектива первоклассников, его последовательное сплочение, совершенствование; б) обеспечение успешности учения первоклассников; в) сочетание учения с разнообразной внеучебной деятельностью.
Вторая группа - частные условия, непосредственно влияющие на эффективность формирования умения оценки поступков первоклассников: а) систематическое вооружение первоклассников нравственными представлениями и понятиями; б) последовательное расширение круга ситуаций, в которых
первоклассник оказывается перед необходимостью давать оценку поступкам
и выступает то в роли субъекта нравственной оценки, то в роли объекта; в) последовательное, все более широкое привлечение детского коллектива к оценке поступков одноклассников с позиции интересов коллектива; г) использование игры в формировании умения оценки поступков у первоклассников.
Проблема, цель, предмет и гипотеза исследования позволили сформулировать следующие задачи:
Определить теоретические основы исследования проблемы формирования умения оценки поступков у первоклассников.
Раскрыть своеобразие формирования умения оценки поступков у учащихся первых классов.
Разработать и апробировать модель системы формирования умения оценки поступков у первоклассников.
Определить критерии и уровни сформированности умения оценки поступков у первоклассников.
Теоретически выявить и экспериментально обосновать педагогические условия эффективности формирования умения оценки поступков у первоклассников.
Методологической основой исследования являются диалектика, рассматривающая процессы и явления во всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности; системный подход как общеметодологический принцип науки; признание человека высшей ценностью и целью общественного развития, идеи взаимодействия общества и человека, его всестороннего развития.
Теоретическую основу исследования составили труды философов, социологов, психологов, педагогов по:
- системному подходу и общей теории систем (В.Г. Афанасьев, В.В. Ани-
симов, И.В. Блауберг, В.Ф. Кривошеев, М.С. Коган, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и
др-);
- концепции системного понимания воспитания (Ю.П. Сокольников);
теории деятельности и развития личности (Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
проблемам воспитательных коллективов (О.С. Богданова, М.Д. Виноградова, В.Н. Дармодехина, Н.С. Демакова, Л.Ю. Гордин, М.Г. Казакина, В.М. Коротов, А.Т. Куракин, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Сухомлинский, Р.Х. Шакуров, Н.Е. Щуркова и др.);
проблемам оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Т.С. Комарова, М.М. Поташник и др.);
теории морали, нравственных ценностей (СИ. Архангельский, Л.Г. Ар-чажникова, В.И. Бакштановский, Е.В. Бондаревская, В.Е. Турин, ЮГ. Круглов, В.И. Петрова, Л.И. Рувинский и др.);
теории общения и отношений (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, В.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.М. Мясищев, Л.П. Петровский, С.Л. Рубинштейн, СТ. Якобсон и др.);
теории нравственного воспитания (О.С Богданова, Н.И. Болдырев, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, Л.Ю. Гордин, Д.М. Гришин, Р.Г. Гурова, Г.П. Давыдов, А.В. Иващенко, М.И. Казакина, О.Д. Калинина, Т.С. Конникова, И.С. Марьенко, Э.И. Моносзон, Н.И. Монахов, И.А. Невский, И.Б. Первин, В.И. Петрова, Л.И. Рувинский, Ю.П. Сокольников, И.Ф. Харламов и др.);
проблемам нравственной оценки поведения, поступков (Б.Г. Ананьев, Н.В. Бекузаров, Л.И. Божович, В.А. Горбачева, Т.В. Гусева, Н.Е. Колодай, М.Р. Морозов, Н.А. Менчинская, Л.И. Рубцов, Г.Г. Сабиров, Л.С. Славин, СЕ. Степанова, СВ. Хусаинова, П.М.Якобсон и др.).
Методы исследования. В ходе исследования была использована система взаимодополняющих, корректирующих и детерминирующих друг друга методов:
теоретические: теоретический анализ (сравнительный, ретроспективный), обобщение, анализ литературы, моделирование;
эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, диагностика (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование, ранжирование, социометрия), педагогический эксперимент;
математические: статистическая обработка данных.
Базой исследования явились общеобразовательные школы №№ 462, 936 г. Москвы.
На первом этапе исследования (2001-2002 гг.) была определена область исследования и осуществлен анализ философской, психолого-педагогической литературы, изучен опыт формирования умения оценки поступков у младших школьников в общеобразовательных учреждениях г. Москвы. В ходе этой работы использовались наблюдение за школьниками, беседы с ними, учителями, родителями, тестирование, анкетирование, анализ сочинений школьников и других продуктов их деятельности. Были сформулированы проблема, задачи исследования, другие его исходные параметры, выдвинута общая гипотеза исследования.
На втором этапе исследования (2002-2005 гг.) продолжалась проверка выдвинутой гипотезы, ее уточнение. На данном этапе осуществлялось обобщение, накопление теоретических и экспериментальных материалов, что позволило теоретически и опытно-экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирования умения оценки поступков у первоклассников. Организовывалось массовое изучение учащихся, выявлялись типичные уровни сформированности умения оценки поступков у первоклассников, осуществлялась систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, их литературное оформление.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- на основе концепции системного понимания воспитания дана характеристика сущности формирования умения оценки поступков у первоклассников; полученные в исследовании данные расширяют представления об эффективности педагогических условий формирования умения оценки поступков у учащихся начальных классов;
разработана и внедрена модель системы формирования умения оценки поступков у первоклассников, включающая компоненты: цель, задачи, принципы, факторы, содержание, организационные формы, методы, средства, педагогические условия, результат;
обоснована и апробирована система двух основных иерархически взаимосвязанных групп педагогических условий эффективности формирования умения оценки поступков у первоклассников: первая группа - общие условия эффективности целостного учебно-воспитательного процесса, влияющие на результативность формирования умения оценки поступков у первоклассников; вторая группа - частные условия, непосредственно влияющие на эффективность формирования умения оценки поступков у первоклассников.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
его результаты дополняют и вносят новые элементы в существующие концепции формирования личности младшего школьника, в нем теоретически и методически решена проблема формирования умения оценки поступков у первоклассников в педагогическом процессе общеобразовательных учреждений;
определены критерии сформированности умения оценки поступков у первоклассников: 1) соответствие оценки поступков, даваемой воспитанником, нравственным нормам и правилам; 2) степень развития умения мотивировать оценку поступков; 3) наличие потребности в оценке своих поступков; 4) отношение к оценке своих поступков, даваемых одноклассниками; 5) степень самостоятельности в оценке поступков; 6) способность воспитанника к самооценке;
изучены уровни сформированности умения оценки поступков у первоклассников: высокий, выше среднего, средний, низкий;
- разработаны и апробированы исследовательские документы, програм
мирующие опытно-экспериментальную работу (её задачи, содержание и орга
низацию, изучение уровней сформированности умения оценки поступков у
первоклассников), позволяющие фиксировать результаты для статистико-математической обработки,
раскрыто своеобразие формирования умения оценки поступков у первоклассников общеобразовательных учреждений;
разработана и апробирована методика формирования умения оценки поступков у первоклассников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что использование его результатов способствует совершенствованию процесса формирования умения оценки поступков у первоклассников как основы нравственного воспитания в педагогическом процессе. Опубликованные материалы могут быть использованы в исследованиях по изучаемой проблеме; в разработке учебно-методических пособий, в создании спецкурсов, практикумов, курсов по выбору, организации педагогической практики; на тему исследования читается спецкурс в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются теоретической и методологической обоснованностью исходных системообразующих идей и положений; опорой на современные достижения психологической, педагогической науки; применением комплексной методики исследования, адекватной поставленным задачам; тщательным качественным и количественных анализом полученного экспериментального материала; разнообразием форм и средств проведенной опытно-экспериментальной работы; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в педагогическую практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в работах автора. Апробация осуществлялась в ходе изучения опыта работы учителей-экспериментаторов общеобразовательных учреждений г. Москвы, путем обсуждения материалов исследования на заседании методических объединений начальных классов общеобразовательных учреждений г. Москвы (№№ 462, 936), на ежегодных сес-
сиях Академии педагогических и социальных наук (2003-2005 гг.), на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МГОПУ им. М.А. Шолохова (2003-2005 гг.).
На защиту выносятся следующие основные положения исследования:
характеристика сущности формирования умения оценки поступков у первоклассников, базирующаяся на концепции системного понимания воспитания;
критерии, уровни сформированности умения оценки поступков у первоклассников;
модель системы формирования умения оценки поступков у первоклассников, включающая следующие компоненты: цель, задачи, принципы, факторы, содержание, организационные формы, методы, средства, педагогические условия, результат;
совокупность педагогических условий эффективности формирования умения оценки поступков у первоклассников, представляющую собой систему двух основных иерархически взаимосвязанных групп: 1) общие условия эффективности целостного учебно-воспитательного процесса, влияющие на результативность формирования умения оценки поступков у первоклассников; 2) частные условия, непосредственно влияющие на эффективность формирования умения оценки поступков у первоклассников.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, формулируется цель, гипотеза исследования; определяются его объект и предмет, задачи и методы; обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляются этапы исследования и апробация его результатов.
В первой главе «Теоретические основы формирования умения оценки поступков у первоклассников» дана характеристика понятий «нравственная
оценка», «поведение», «поступки»; рассмотрено своеобразие формирования умение оценки поступков у первоклассников в общеобразовательных учреждениях.
Во второй главе «Системный подход к организации опытно-экспериментальной работы по формированию умения оценки поступков у первоклассников» представлена модель системы формирования умения оценки поступков у первоклассников в общеобразовательных учреждениях, дается анализ содержания, хода, результатов опытно-экспериментальной работы; обосновываются педагогические условия эффективности формирования умения оценки поступков у первоклассников в общеобразовательных учреждениях.
В заключении обобщены результаты исследования, подведены итоги, позволяющие подтвердить достижение поставленной цели и решение исследовательских задач, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейших научных разработок, связанных с данной темой исследования.
Приводится библиография, в приложении представлены материалы опытно-экспериментальной работы.
Нравственная оценка поступков как педагогическая категория
Формулировка исходных позиций настоящего исследования потребовало от нас при разработке его понятийного аппарата, обратиться к анализу таких понятий как «нравственная оценка», «поведение», «поступок». Нравственная оценка - есть одна из разновидностей оценки как социально-психологического акта, совершаемого при соотнесении тех или иных сторон реальной действительности, ее объектов с предъявляемыми к ней обществом требованиями (58,13).
Нравственная оценка - категория, прежде всего этическая, и ее характеристика тесно связана с пониманием морали как формы общественного сознания.
Термин «мораль» произошел от латинского слова mos- mores - обычаи, нравы, отсюда moralis - назидательный, нравоучительный (64,17). Согласно одному из наиболее распространенных современных подходов, мораль трактуется как способ регуляции (в частности, нормативной) поведения людей. Такое понимание морали оформляется у Милля («Утилитаризм»), определявшего мораль как совокупность правил, которыми люди руководствуются в своих поступках(151,13). Следует отметить, что в структуру морали входят следующие элементы: сознание, деятельность и отношения, связывающие их. Нравственное сознание включает специфические идеи, убеждения, идеалы, потребности, чувства и переживания. Индивидуальное нравственное сознание есть не что иное, как усвоенное общественное нравственное сознание (85,20).Иначе говоря, нравственное сознание есть форма социально-опосредованного отражения явлений действительности. Содержание этого сознания зависит как от объекта отражения, каким являются взаимоотношения людей, так и от тех конкретных социальных условий, в которых осуществляются отражение. (157,242). Кроме того, нравственное сознание, выражая отношение к поведению, ориентирует личность на лучшие примеры такого поведения.
Нравственное сознание специфически отражает социальное бытие людей, рассматривает область отношений между обществом и человеком, взаимоотношения людей в обществе, проявляющиеся в их общении. При этом отношения людей анализируются не только с точки зрения причинной обусловленности, но и точки зрения их нравственной ценности, добра, зла и других моральных понятий.
Как этическая категория нравственная оценка представляет собой одну из форм нравственного сознания. Как форма констатации о степени ее соответствия оценка - есть проявление активного отношения личности к окружающему, важная форма определения своей позиции в обществе. Являясь проявлением индивидуального и общественного сознания, оценка выступает необходимой стороной деятельности личности в обществе ( 105 ).
Нравственное сознание тесно связано с нравственными отношениями. Нравственное сознание всегда реализуется в конкретных поступках людей, которые являются формой проявления нравственных отношений. Таким образом, нравственные отношения - это практически складывающиеся отношения между людьми отношения на основе моральных взглядов, норм, принципов. В сложном комплексе понятий, чувств, убеждений, норм, правил и т.п., составляющих нравственное сознание, оценка оказывается лишь одним из элементов.
Нравственная оценка является тем простейшим первичным звеном, в котором проявляются особые специфические связи нравственного сознания с общественным бытием.
Нравственное сознание и нравственные отношения находятся в постоянном взаимодействии. При этом мораль является исторически развивающимся явлением. Все изменения в жизни общества находят отражение и в морали в виде новых требований к его членам, а нравственные отношения отражают в свою очередь эти новые требования морали.
Нравственные отношения проявляются в практической деятельности в поведении в форме чести, достоинства, долга, ответственности, дисциплины. Любое нравственное отношение включает в себя систему суждений, оценок, чувств, устремлений воли. Составной частью нравственных отношений является нравственная деятельность.
Нравственные оценки имеют свой специфический объект отражения и регулирования. Объектом нравственной оценки в широком смысле выступают многообразные виды и общественные условия человеческой деятельности ( 58, 14-15). Ученые рассматривают это положение с разных позиций.
Так одни исследователи предполагают, что давать нравственную оценку можно всей деятельности человека ибо « нет деятельности, нейтральной к нравственности» ( 66,25 ) Исходя из этого положения они делают вывод, что «деление человеческих поступков на моральные, аморальные и нейтральные по отношению к морали не выдерживают критики» и что «только искусственно изолировав человека от социальной среды, можно говорить о том, что его действия могут не иметь нравственного содержания» ( 66,28).
Другие считают, что предметом моральной оценки могут быть не все действия, так как не все конкретные проявления человеческой практики обладают моральными качествами. В частности, этой точки зрения придерживается Н.Н. Мокроусов ( 106 ) . Он считает, что моральной оценке подлежит не деятельность и действие сами по себе, а только их определенная область- поведение человека и как его составляющее - отдельные поступки. « Действия-операции», которые представляют еще один аспект деятельности человека, моральным оценкам не подлежат. Он считает, что каждое конкретное проявление жизнедеятельности человека имеет две стороны, распадается на два рода особых характеристик. Одна из них характеризует взаимодействие человека с предметами внешнего мира, выражая качества, способности, навыки, умения и т.д., человека как деятельного существа.
Эта сторона его деятельности- действия - операции - обладает рядом специфических характеристик, особым характером усилий, энергии, специфической направленностью конкретным характером деятельности. Содержание,
Своеобразие формирования умения оценки поступков у первоклассников
Как известно каждый возраст характеризуется свой специфической «социальной ситуацией развития», т.е. определенное соотношение имеющихся у ребенка в данный период особенностей и воздействующих на него факторов среды. Это порождает и типичные черты поведения, и типичные психологические особенности, общие для всех детей одного возраста. Но это не исключает и своеобразия психологического облика каждого ребенка, определяемого природными задатками и особенностями индивидуального образа жизни.
Важным этапом развития личности является младший школьный возраст, от постановки воспитания в этом возрасте зависит дальнейшее развитие человека. «Основы многих психических качеств личности заключается и культивируются именно в младшем школьном возрасте». Именно в этом возрасте закладывается фундамент нравственных качеств личности.
Переломным моментом в жизни ребенка является поступление в школу. Основным видом деятельности для него становится учение, к которой относится как к «серьезной, общественно значимой деятельности». Этим объясняется их исключительное добросовестное и прилежное отношение к делу.
На первых этапах вхождения в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка. Как известно, под воздействием социальной ситуации у детей формируются новые потребности в овладении новыми знаниями и умениями, в современной явке в школу, в выполнении заданий учителя, в получении одобрения со стороны учителей и товарищей, потребность занимать определенное место в коллективе. Ребенок входит в новый режим, устанавливает доверительные отношения с учителем и товарищами. У него являются новые интересы к содержанию учебного материала, у него закрепляется положительное отношение к учению.
В этом возрасте у школьников начальных классов появляются мотивы, связанные с познавательными потребностями. Мотивы, вызванные далекими перспективами, у них встречаются реже, чем мотивы, вызванные с непосредственной ситуацией. Непосредственные мотивы имеют большую психологическую ценность, так как они прямо направляют активность учения на процесс познания. Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний. Формированию все более сложных понятий, в том числе и гуманистических.
Эффективность познавательной деятельности зависит от различных внешних обстоятельств, от развития внимания, познавательных психических процессов и от особенности личности учащегося.
У учащихся 7-10 лет формируется наблюдательность, хотя они допускают ошибки, пропускают буквы, цифры. Это объясняется главным образом состоянием детского восприятия - оно в это время является нерасчлененным. Школьник узнает предмет в целом, иногда неправильно прочитывает слово по первым буквам, переставляет цифры. Переход к расчлененному восприятию происходит позднее и постепенно. Слову принадлежит ведущая роль в развитии произвольного восприятия. Слова взрослого направляют действие, слово начинает руководить восприятием ребенка. Ученик 2 класса, особенно 3 класса, уже способен сам словесно сформулировать задачу.
Для младшего школьного возраста характерно наличие непроизвольного внимания. Школьник еще не способен сам управлять своим вниманием, но при направленном педагогическом руководстве у школьников 8-10 лет оно начинает развиваться интенсивно.
На первых этапах в этом возрасте цели деятельности ставят перед учениками взрослые (учителя, родители, старшие товарищи). Если появляется необходимость, они же могут и помочь в достижении целей.
Развитие произвольного внимания происходит в направлении и от выполнения целей, которые перед ними ставят взрослые, к целям, которые определяет себе сам ученик и поэтому их выполнение сам же и контролирует.
Ученику важно проявлять большую активность, самостоятельность. Самому хорошо понять, что успех в его учебной деятельности зависит от устойчивого внимания. И когда наступает этап заинтересованности своей деятельностью, или ее результатами у него выступает послепроизвольное внимание. Увлеченность целью деятельности позволяет быстро, не замечая времени, не ощущая усталости, достигать определенных результатов.
Переключение внимания и особенно рассредоточенность его у младших школьников слабо развито. Это объясняется небольшим жизненным опытом детей и поэтому объем внимания у них невелик. Особенно тех, кто плохо читает.
Возраст младших школьников характеризуется развитой памятью, носит избирательных характер, непроизвольное запоминание, определяется отношение к окружающим. Иногда материал запоминается непроизвольно, если он был интересен, в этом случае материал полнее воспроизводится через определенный промежуток времени. Впрочем, такая непроизвольность, конечно, в меньшей степени сохраняется до самой старости.
Память имеет первую задачу - это собственно мыслительная задача. Обычно прежде устанавливается общий смысл текста, далее выделяются в нем отдельные части, связанные с общим смыслом. Выделенные части целесообразно озаглавить для прочного запоминания, а также в целях предотвращения механического заучивания материала. Работа по такому плану и позволяет запомнить материал более полно и прочно. Если вначале учащиеся записывают план, схему, то они постепенно приучиваются анализировать тексты устно и далее составлять план в уме.
В тесной связи с другими познавательными процессами восприятием и мышлением происходит развитие воображения. Школьнику необходимо четко представить, что описывается: явления природы, образы животных и растения, которые он никогда не видел в натуре. Занятия в разнообразных кружках (Юных натуралистов, художественных, технических, литературных) способствуют развитию творческого воображения школьников. Степень его развития наиболее ярко проявляется в разнообразных сочинениях школьников.
Авторы книги «Мир детства» отмечают, что мышление первоклассников еще конкретно, оно опирается на наглядные образы и представления. В основе мышления школьника лежат знания, приобретенные в школе. Поэтому умственные операции менее связаны с непосредственно наглядной опорой.
В младших классах следует давать самостоятельные задания. Выполняя различные действия, школьник должен уметь рассуждать. Полезней решить задачу несколькими способами, мышление не может развиваться под давлением извне, ибо стремление к познанию характерная черта развивающейся личности младшего школьника, чем несколько задач одним и тем же способом.
Модель системы формирования умения оценки поступков у первоклассников в общеобразовательных учреждениях
Решение поставленной в исследовании проблемы потребовала разработки и внедрения в педагогический процесс общеобразовательного учреждения модели системы формирования умения оценки поступков у первоклассников.
Метод моделирования используется в целях исследования процессов и явлений окружающей действительности, он позволяет глубже понять взаимоотношения, возникающие внутри предмета изучения. Моделированию как методу научного исследования посвящены работы философов Б.А. Глинского, Б.С. Грязнова, Б.С. Дынина, Е.П. Никитина, В.А. Штоффа, и педагогов А.И. Архангельского, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, В.И. Журавлева, А.А. Кирсанова, В.В. Краевского, И.И. Логинова и др.
Анализируя назначение метода моделирования, Б.А. Глинский отмечает, что наиболее простой его функцией является воспроизведение свойств и отношений предметов и процессов. Вместе с тем, в качестве его специфической черты как метода научного познания автором подчеркивается его исследовательская роль.
Познавание свойств и отношений окружающего мира осуществляется на основе модели. Слово «модель» произошло от латинского слова modus, modulus (мера, образ, способ), и его первоначальное значение было связано со строительством. В.А. Штофф под моделью понимает мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (идеализированной или схематизированной) и наглядной форме ( 175 ).
О.Б. Корнетов рассматривает модель как обобщенный мысленный образ, заменяющий и отображающий структуру и функции (взятые в динамичном единстве, в широком социокультурном контексте) конкретного типологически воспроизводимого способа осуществления образовательного процесса ( 82 ).
Через модель легче показать характер зависимости между элементами исследуемого процесса, синтезировать и выяснить наиболее важные стороны объекта анализа, представить характер его функционирования. Необычайной сложностью отличаются от объектов другой природы педагогические объекты. Всякое педагогическое исследование прямо или косвенно сопрягается с умственной деятельностью учащегося, которая не всегда выступает в явном виде, а носит косвенный характер, Н.В. Кузьмина считает, что «.„педагогическая деятельность - это тот объект, который требует моделирования; ... деятельность педагога можно понять, только рассматривая ее во взаимодействии с деятельностью учащихся; успех педагогической деятельности каждого человека зависит от многих переменных, которые трудно контролировать» (87, 25).
Объективной возможностью моделирования, Б.А. Глинский считает закономерную связь элементов, входящих в целостные предметы. Элементы, включенные в предмет должны закономерно согласовываться друг с другом, вместе с тем элементы и отношения, составляющие модель, обязаны соответствовать элементам и отношениям, принадлежащим оригиналу. Оригиналом является объект, непосредственно интересующий исследователя и замещаемый моделью, однако, под оригиналом понимается не целостный объект в его качественно - количественной специфике во всем богатстве разнообразных свойств, связей и отношений, а именно тех, которые непосредственно интересуют исследования.
Объектом нашего моделирования является система формирования умения оценки поступков у первоклассников.
Построение модели системы формирования умения оценки поступков у первоклассников было выполнено в русле концепции системного понимания воспитания. Так как от исходной теоретической позиции, от принципиального подхода к постановке проблемы и определению общих путей движения исследовательской мысли зависит получение значимого результата исследования, раскроем исходные положения концепции системного понимания воспитания.
Исходный принцип этой концепции, направленной на раскрытие сущности воспитания, гласит: оно существует и как процесс, и как порождающие его воспитательные системы. В своих трудах Ю.П. Сокольников ( 142-150 ) обосновывает многогранное значение этой концепции. В частности, она выступает методолога - теоретическим орудием создания целостной и вместе с тем многогранной картины воспитания, охватывающую воспитательную систему общества в целом и доходящей в ее анализе до характеристики воспитательных систем в первичных коллективах, возникающих в них воспитательных отношений и формирования в них личности. Воспитательная система общества, составляющая - в свете этой концепции - предмет современной педагогики, представляет собой сложную иерархию разнообразных воспитательных систем.
Согласно этой концепции, развитие личности воспитанника осуществляется в результате функционирования всех воспитательных систем, в которые он включен. Оно происходит в результате последовательного развития деятельности воспитанника в этих системах, в ходе постоянного разрешения возникающих в этой деятельности противоречий между требованиями личности и ее подготовленностью к их осуществлению.
Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию умения оценки поступков у первоклассников
Сформулированные нами теоретические положения явились исходными для решения проблемы настоящего исследования. Ее решение осуществлялась путем экспериментальной проверки, уточнения и обобщения общей гипотезы исследования.
Наша опытно-экспериментальная работа была организована в общеобразовательных учреждениях г. Москвы (№№ 462, 936 ) в 8 экспериментальных и 8 контрольных первых классах.
В ходе подготовки к опытно-экспериментальной работе были разработаны следующие исследовательские документы: перспективный план опытно-экспериментальной; научно-методические рекомендации, направленные на обеспечение эффективности формирования умения оценки поступков у первоклассников; программа наблюдений за выполнением рекомендаций и проявлениям первоклассниками экспериментальных классов уровней сформированности умения оценки поступков.
Была разработана методика внедрения этих исследовательских документов, и фиксация степени выполнения разработанных нами рекомендаций. Ход их выполнения обсуждались на совещаниях участников эксперимента, на заседаниях методических объединений начальных классов общеобразовательных учреждений №№ 462, 936, в процессе наших повседневных наблюдений за ходом выполнения разработанных нами исследовательских документов, в процессе опытной работы, в беседах с учителями начальных классов.
Следующим важным элементом подготовки к опытно-экспериментальной работе явилась разработка методики замера ее результатов работы. Прежде всего, были определены критерии по которым мы можем судить о них. Это критерии сформированности умения оценки поступков: 1) соответствие оценки поступка, даваемой воспитанником, нравственным нормам и правилам; 2) степень развития умения мотивировать оценку поступков; 3) наличие потребности в оценке своих поступков; 4) отношение к оценке своих поступков, даваемых одноклассниками; 5) степень самостоятельности в оценке поступков; 6) способность воспитанника к самооценке.
Охарактеризованные выше критерии были положены в основу разработки «Диагностической программы изучения уровней сформированности умения оценки поступков у первоклассников» (см. приложение 1-3).
На подготовительном этапе опытно-экспериментальной работы изучались типичные уровни сформированности умения оценки поступков у первоклассников. Анализ материалов массового изучения первоклассников позволил выделить следующие типичные уровни сформированности умения оценки поступков: высокий, выше среднего, средний, низкий. Дадим их характеристику.
Высокий уровень сформированности умения оценки поступков. На этом уровне первоклассник дает правильную оценку поступков своих и окружающих, может ее мотивировать во всех ситуациях типичных для воспитанников. Проявляет потребность в оценке поступков, как правило, во всех случаях. Самокритически всегда соглашаются с оценкой своих поступков, даваемых одноклассниками, если она соответствует нравственным нормам и правилам. Может сам оценить поступок по собственной инициативе, без побуждения и помощи к этому взрослых. Самооценка поступка обычно совпадает с оценкой взрослых.
Выше среднего уровень сформированности умения оценки поступков. Первоклассник на этом уровне способны к правильной оценке поступков в большинстве ситуаций типичных для жизни воспитанников может давать мотивированную оценку поступков в наиболее привычных им ситуаций. Проявляет потребность в оценке своих поступков лишь тогда, когда в этом есть явная необходимость. Соглашается с правильной оценкой своих поступков, даваемых одноклассниками, но в отдельных случаях не сразу может самостоятельно оценить поступок в привычных для воспитанников ситуациях. Способен к правильной оценке поступков, но в отдельных случаях после коллективного обсуждения одноклассников.
Средний уровень сформированности умения оценки поступков. На этом уровне первоклассники могут правильно оценить поступок лишь в узком круге привычных ситуаций. Соглашается с мнением одноклассников и взрослых в оценке поступков, может дать мотивированную оценку поступков только под руководством взрослых. Проявляет потребность в оценке своих поступков лишь в ответ на оценку даваемой его поведению. Проявляет лишь внешнее согласие с правильной оценкой поступков. Может правильно оценить свой поступок при непосредственном руководстве взрослых.
Низкий уровень сформированности умения оценки поступков. Перво-классник на этом уровне не умеет мотивировать и правильно оценить поступок и не проявляет потребности к оценке своих поступков. Не считается с оценкой поступков, которую дают одноклассники, но обычно прислушиваются к оценке взрослого. От самооценки поступков уклоняется.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы были получены исходные данные об уровнях сформированности умения оценки поступков у экспериментальных и контрольных групп. Уровень их сформированности мы определяли методом срезового обследования. Как известно, под срезом в педагогическом литературе обычно понимается совокупность нулевых и контрольных ответов, характеризующих условие и состояние, в котором находится исследуемый объект. Средствами среза служила «Диагностическая программа изучения уровней сформированности умения оценки поступков у первоклассников» ( 112,107 ). Результаты среза показали, что существовало сходство результатов во всех классах (экспериментальных и контрольных) по основным показателям анкеты (см. таблицу 9).
