Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основания формирования социальной ответственности студента 32-35
1. Междисциплинарный анализ сущности социальной ответственности 35-65
2. Социальная ответственность в аксиологическом измерении 66-90
3. Личный выбор во взаимосвязи с основными характеристиками социальной ответственности 91-112
Выводы по первой главе 113-117
Глава II. Организация социокультурного образовательного пространства в контексте формирования социальной ответственности студента: концептуальные положения 118
1. Сущность социокультурного образовательного пространства и особенности его организации 118-139
2. Содействие как педагогическая стратегия формирования и развития социальной ответственности студента 140-161
3. Содействие формированию социальной ответственности студента: организационно-педагогический аспект 162-179
4. Интегративная концепция формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве 180-200
Выводы по второй главе 201-203
Глава III. Педагогическое обеспечение реализации стратегических условий формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве 204-214
1. Насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности 214-23 3
2. Разработка и реализация механизма ответственной зависимости в учебно-воспитательном процессе 234-260
3.Организационно-педагогическое сопровождение участия студента в культурных практиках 261-291
Выводы по третьей главе 292-298
Заключение 299-310
Библиографический список 311-336
Приложения 337-434
- Личный выбор во взаимосвязи с основными характеристиками социальной ответственности
- Содействие как педагогическая стратегия формирования и развития социальной ответственности студента
- Интегративная концепция формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве
- Разработка и реализация механизма ответственной зависимости в учебно-воспитательном процессе
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В стране формируется общество, основанное на доверии и ответственности, что определено в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. В документе также подчеркивается необходимость развития образования, ориентированного на формирование социально-творческой личности, ответственной за результаты и последствия принятых и реализованных решений, проявляющей социально ответственное поведение, заинтересованность в профессиональном росте. В этом видится социальный заказ государства на формирование социальной ответственности личности, способной к нравственному выбору, ориентированному на благо других людей и себя. Это обусловлено тем, что в быстро изменяющемся мире стратегические преимущества будут иметь те государства, которые смогут эффективно развивать и продуктивно использовать инновационный потенциал развития, основным носителем которого является молодежь. В Стратегии государственной молодежной политики в Российской Федерации сказано, что от позиции молодежи в общественно-политической жизни, ее ответственности за свое будущее будет зависеть темп продвижения государства по пути инновационных преобразований. Отмечается, что учащаяся молодежь должна быть готова к построению эффективных самостоятельных, ответственных взаимоотношений с участниками рынка труда, к многообразной общественной деятельности, ответственному родительству. Это означает, что ответственность в ее социальном модусе является ценностью и значимой характеристикой российской молодежи, а ее формирование – важной педагогической задачей.
В тексте законопроекта «Об образовании в Российской Федерации» обращено внимание на наличие в законодательстве существенного пробела и значительной неопределенности в отношении основных обязанностей обучающихся и их ответственности. В статье 44 данного документа – «Ответственность обучающихся» – отражены общие требования к их ответственности в дисциплинарном плане и меры педагогического воздействия, контекстно подчеркивается роль образовательных учреждений и педагогов в формировании данного качества.
В настоящее время также обозначились новые тенденции в современном образовании, вызванные вступлением России в Болонский процесс, ключевой идеей которого является реализация компетентностного подхода. Новое понимание высшего профессионального образования в контексте компетентностного подхода предполагает интеграцию становления компетентного специалиста с формированием его как социально ответственной личности, что отражено в новых требованиях к выпускникам вузов. Однако наличие достаточно выраженной системы дезинтегрированного высшего образования, проявляющейся, согласно Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, в недостаточном охвате качественным образованием, необходимым для обеспечения равных стартовых возможностей карьерного и личностного роста российских граждан, с одной стороны, и в избыточной его дифференцированности относительно социально-экономических условий в разных субъектах Российской Федерации – с другой, что может привести к тому, что в педагогической практике формирование данного качества будет нивелировано. В этом контексте формирование социальной ответственности обусловлено современными объективными образовательными реалиями, что требует его педагогического осмысления как интегративного процесса и как проблема государственного значения требует своего решения на педагогическом уровне.
Степень разработанности темы исследования. Данная тема всегда привлекала ученых разных областей знания: историков, начиная с древних мыслителей (Платон, Аристотель): ценность их учений для современного понимания сущности социальной ответственности заключается в том, что они связывали ответственность со свободой воли человека, осознанным выбором, необходимостью предвидеть результаты своих действий и поступков, развития ответственности как черты характера; философов и социологов: В.С. Барулин, Н.А. Головко, А.И. Ореховский, А.Ф. Плахотный, Н.Д. Табунов и другие разрабатывали в своих трудах прежде всего философский аспект проблемы социальной ответственности; С.Ф. Анисимов, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, А.И. Титаренко, А.П. Черменина исследовали нравственные аспекты ответственности; К.П. Буслов, Л.И. Грядунова, Н.А. Минкина, В.И. Сперанский, Г.В. Фартухова, Н.И. Фокина, М.Ф. Цветаева и другие рассматривали социальные аспекты формирования социальной ответственности личности.
Ученые – философы, историки, социологи – разработали и обосновали методологические основы социальной ответственности, исследовали социокультурные факторы, влияющие на ее формирование. Но, памятуя о том, что социальная ответственность относится к тем феноменам, которые совершенствуются, изменяются по мере развития общества, требуется поиск новых, соответствующих современным условиям, научно обоснованных подходов к совершенствованию процесса ее формирования, обобщив при этом уже имеющийся опыт.
В психолого-педагогических исследованиях главным образом исследовался феномен ответственности, а не социальной ответственности. Так, С.Л. Рубинштейн изучал в рамках общефилософской проблемы человеческого существования свободу и необходимость в единстве с ответственностью; в теории ответственности К.А. Абульхановой-Славской сущность данного феномена соотносится со способностью человека регулировать свое поведение на основе предвидения его последствий; А.С. Макаренко определил ответственную зависимость как принцип воспитания; В.А. Сухомлинский считал основой воспитания ответственности человека формирование его нравственной позиции.
Формированию ответственности у детей дошкольного возраста посвящены работы З.Н. Борисовой, К.А. Климовой; воспитанию ответственного отношения школьников к учению – А.П. Медведицкого, А.Д. Алферова; влияние нравственной деятельности на ответственное учение подростков исследовалось М.Н. Аплетаевым; ответственность как профессионально значимое качество педагога выделяется в трудах Ш.А. Амонашвили, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и других.
В последние годы наблюдается интерес к проблеме социальной ответственности личности и проведен ряд исследований: М.А. Осташевой рассмотрены психологические особенности развития социальной ответственности современных подростков; Н.В. Гузенко исследовала проектную деятельность как средство развития социальной ответственности младших подростков. В диссертациях по профессиональной педагогике (13.00.08) исследовалась социальная ответственность будущих экономистов (А.Ф. Гулевская), специалистов физической культуры (О.Р. Кривошеева); Е.Ф. Самариной изучалась эколого-социальная ответственность студентов в процессе естественнонаучного образования (диссертация по специальности 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания).
Несмотря на изучение отдельных аспектов социальной ответственности, отсутствует целостная, интегративная и теоретически обоснованная концепция и созданная на ее основе обобщающая модель формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве. Таким образом, конкретизация причин, объективирующих изучение феномена социальной ответственности студента в контексте социальных и педагогических реалий, показала, что формирование данного качества личности является актуальным, своевременным, а организация и реализация исследуемого процесса в социокультурном образовательном пространстве требует разработки интегративной педагогической концепции в ее методологическом, теоретическом и практическом воплощении, что имеет важное значение для педагогической науки. В этой связи актуальность исследования определяется противоречиями между:
– государственным заказом образовательным учреждениям на формирование социально ответственной личности в условиях модернизации российского образования и недостаточной разработанностью педагогических механизмов решения данной стратегической задачи;
– пониманием педагогическим сообществом ценности формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве и отсутствием соответствующей интегративной педагогической концепции в ее методологическом, теоретическом и практическом воплощении;
– стремлением современной молодежи к социальному самоопределению, свободному личному выбору и неготовностью осуществлять эти права на социально ответственном уровне.
Исходя из этого, проблема поиска и выбора педагогической стратегии и стратегических условий формирования социальной ответственности студента требует дальнейшего системного анализа, концептуального осмысления, построения обобщающей модели, что позволит создать целостное педагогическое представление об изучаемом явлении и более результативно осуществлять данный процесс в социокультурном образовательном пространстве. Необходимость решения данной проблемы на педагогическом уровне определяет актуальность темы исследования «Формирование социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве».
Объект исследования – формирование социальной ответственности студенческой молодежи.
Предмет исследования – педагогические стратегии формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве.
Цель исследования – разработать интегративную концепцию формирования социальной ответственности студента и реализовать ее посредством педагогических стратегий в социокультурном образовательном пространстве.
Гипотеза исследования – формирование социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве будет более результативным, если: разработана интегративная концепция формирования социальной ответственности студента с учетом основных идей историко-онтологического, философско-антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного и личностно-деятельностного подходов, включающая следующие положения:
– социальная ответственность рассматривается как нравственно-ценностное устойчивое личностное образование;
– движущей силой социальной ответственности выступает деятельность, мотивируемая потребностью «для других»;
– в типах поведения студентов проявляются иерархические уровни социальной ответственности, особенности их ценностно-смысловой сферы и личного выбора;
– критерии изучения социальной ответственности студента раскрываются через ее признаки и иерархические уровни;
– формирование социальной ответственности студента является сложным, многоуровневым процессом, который реализуется посредством специально разработанных педагогических стратегий, обеспечивающих иерархический переход к более высокому уровню социальной ответственности, мотивируемой потребностью «для других». Стратегия «педагогическое содействие», выраженная в сознательном деятельном участии педагога в делах воспитанника с целью облегчить, помочь, эмоционально поддержать его в какой-либо деятельности, соответствует сущности социальной ответственности как нравственно-ценностному устойчивому личностному образованию;
– в качестве стратегических условий, в единстве и взаимосвязи усиливающих результативность данной стратегии, выступают: насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности; разработка и реализация механизма ответственной зависимости в учебно-воспитательном процессе; организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках.
В соответствии с целью, предметом, гипотезой определены следующие задачи исследования:
-
Определить методологические основания разработки интегративной концепции формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве, опирающиеся на основные идеи историко-онтологического, философско-антропологического, аксиологического, культурологического, компетентностного и личностно-деятельностного подходов.
-
Выявить сущность «социальной ответственности» как междисциплинарного понятия, феномена, ценности и уточнить данное понятие.
-
Обосновать базовые критерии и уровни социальной ответственности студентов, охарактеризовать признаки ее проявления и на этой основе определить и охарактеризовать типы их поведения.
-
Эксплицировать понятие «социокультурное образовательное пространство» и выявить особенности его организации в контексте формирования социальной ответственности студента.
-
Обосновать «педагогическое содействие» как стратегию, способствующую иерархическому переходу от имеющегося уже в наличии уровня проявления социальной ответственности к потенциально возможному, более высокому, определяющему особенности ее формирования у студента в модусе гармонии «ответственный за» и «ответственный перед» и раскрыть содержание данного понятия.
-
Определить, разработать и обосновать стратегические условия, адекватные «педагогическому содействию», которые в единстве и взаимосвязи усиливают результативность формирования социальной ответственности студента, реализовать их в социокультурном образовательном пространстве, представить результаты в виде методических рекомендаций.
-
Систематизировать теоретические и прикладные материалы исследования, обобщить их и конкретизировать в виде интегративной концепции формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве.
В качестве методологической базы исследования выделены:
культурологический подход (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко) позволяет раскрыть природу формирования ответственности как качества личности в контексте культуры, культурных традиций и новаций;
аксиологический подход (А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, В.А. Сластенин) ориентирует на ценностно-смысловое развитие личности, понимание и принятие ценности ответственности «перед» и «за» в их гармонии;
историко-онтологический подход (Э.В. Ильенков, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский) отражает путь развития идеи формирования социальной ответственности личности и позволяет при разработке педагогических факторов, условий, методов и средств учесть традиции и опыт, накопленные в данном направлении;
философско-антропологический (К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад, В.И. Слободчиков) ориентирует на приоритеты организационно-педагогических действий по отношению к студенту как человеку, ответственному за собственный социальный выбор, выращивание опыта культуры ответственности через сложное взаимодействие духовности и материальности;
компетентностный подход (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, А.В. Хуторской, А.П. Тряпицына, Ю.Г. Татур и другие) определяет социальную ответственность студента как движущую силу, которая позволяет овладеть компетенциями ценностного поведения, признаком которого является социальный выбор;
личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) предполагает, что социальная ответственность формируется в деятельности и одновременно является результатом данного процесса – качеством личности.
Данные подходы через соответствующие им принципы (культурообусловленности, антропологизма, аксиологической ориентированности, согласованности традиций и новаций, компетентностной деятельностностной определенности), на которых основано построение педагогической системы формирования социальной ответственности студента, и их синергетический эффект (возрастание результативности деятельности за счет интеграции, слияния отдельных частей в единую систему) определяют закономерности, разработку новых нормативных концепций в социально желательном направлении, избегая при этом как чрезмерного оптимизма, так и крайнего пессимизма. Поиск значимых педагогических стратегий, коррелирующих с новой социокультурной реальностью (в том числе в области образования студентов), осуществляется в пространстве выявленных подходов, принципов и закономерностей, которые в нередуцируемом многообразии педагогических путей и условий формирования социальной ответственности позволяют целенаправленно избирать те из них, которые могут быть результативно реализованы в практике образования.
Теоретическими основами исследования являются:
философские, психологические, педагогические концепции, в которых раскрываются общенаучные категории:
«культура» (Ю.Н. Давыдов, М.С. Каган, С.Д. Каракозов, В.М. Межуев, Э.В. Соколов и другие), «духовность» (Л.П. Буева, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, М.С. Каган, В.Д. Шадриков), «культурные практики» (В.В. Игнатова, И.А. Колесникова, М. Коул, Н.Б. Крылова, Л.Б. Соколова);
«ценность» как психолого-педагогический феномен (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Ф. Лазурский, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, З.И. Равкин, А.В. Рогова, М. Рокич, М.Ю. Швецов, К.Г. Эрдынеева, В.А. Ядов); «человек как высшая ценность» (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.В. Розанов, А.С. Макаренко, П.А. Сорокин, В.А. Сухомлинский, В.П. Тугаринов, В. Франкл); ценности образования и воспитания (Е.В. Бондаревская, Д.Ц. Дугарова, С.В. Кульневич, В.А. Караковский, Т.К. Клименко, Н.Д. Никандров, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова); нравственные основания личного выбора (Б.С. Братусь, И.К. Джерелиевская, В.И. Слободчиков, М.И. Шилова);
«социокультурное пространство» (А.В. Бузгалин, Л.Г. Ионин, В.Т. Кудрявцев, П.А. Сорокин, Ф. Тенбрук, Э. Фромм); «образовательное пространство (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, Н.М. Борытко, Б.С. Гершунский, А.П. Валицкая, А.С. Запесоцкий, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Т.В. Фуряева, Л.А. Шипилина);
научные идеи о человеке как активном субъекте, преобразующем мир и самого себя (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, И.С. Кон, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и другие); ответственности (С.Ф. Анисимов, В.С. Барулин, К.П. Буслов, Н.А. Головко, Л.И. Грядунова, А.С. Макаренко, Н.А. Минкина, А.И. Ореховский, А.Ф. Плахотный, В.И. Сперанский, В.А. Сухомлинский, Н.Д. Табунов, Г.В. Фартухова, Н.И. Фокина, А.П. Черменина);
«педагогические стратегии» (В.В. Игнатова, И.А. Зимняя, А.В. Мудрик, А.А. Остапенко, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова); интерактивное обучение (Г.М. Андреева, А.Л. Журавлев, С.П. Иконникова, Н.В. Казаринова, Г.А. Ковалев, Б.Ф. Ломов, Р.С. Немов, В.Н. Панферов, Е.С. Рапацевич, Е.В. Руденский); педагогическое сопровождение (Е.А. Александрова, О.М. Зайченко, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, И.А. Липский, М.Н. Певзнер, С.П. Романова, Л.Г. Тарита, Т.В. Фуряева, Л.М. Шипицына); теория модульного обучения (С.Я. Батышев, Н.В. Бородина, В.Н.Зимин, С.А. Кайнова, А.А. Муравьева, Т.И. Шамова).
Методы исследования обусловлены научным предметом исследования, сущностью изучаемого феномена, целью и содержанием работы. Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов:
теоретические: анализ философской, методологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение директивных, нормативных и программно-методических документов в сфере образования; системный анализ; обобщение; классификация; построение гипотез; мысленный эксперимент; педагогическое моделирование; прогнозирование.
эмпирические: педагогические (наблюдение, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическая экспертиза, эксперимент) легли в основу экспериментальной работы, в которой также применялись социологические методы (анкетирование, экспертные опросы); социально-психологические (тестирование); описательные (включенное наблюдение, эмпатическое слушание, диалогическая беседа, интерпретация внутреннего мира другого, описательные самохарактеристики); анализ продуктов деятельности.
методы математической статистики: ранжирование, шкалирование, графическое отображение данных, качественный педагогический анализ количественных статистических параметров. Данные методы обеспечили целостную педагогическую диагностику. При отборе и разработке конкретных методик мы опирались на идеи гуманистической педагогики и, соответственно, на личностные смыслы участников экспериментальной работы.
Источники исследования:
нормативные документы в области образования, инструктивные и информационные документы Министерства образования и науки Российской Федерации по проблемам организации и осуществления образовательного процесса в образовательных учреждениях различных типов;
материалы коллегий Министерства образования и науки РФ, информационные и методические письма, аналитические материалы, проекты документов по модернизации образования в Российской Федерации;
научные труды, отражающие историю и современное состояние проблемы формирования социальной ответственности студентов;
теоретические и практико-ориентированные исследования по философии, социологии, психологии, педагогике;
программно-методические и учебные материалы в области преподавания отдельных учебных дисциплин;
публикации в периодической печати, раскрывающие педагогический опыт формирования социальной ответственности учащейся молодежи;
словари, справочники, энциклопедии, другие издания справочного характера, содержащие общепринятые определения основных понятий;
материалы научно-практических конференций и семинаров по теме исследования;
Интернет-ресурсы, освещающие современные проблемы формирования социальной ответственности и развития отечественного образования в целом.
Базой исследования явились Сибирский государственный технологический университет, Лесосибирский филиал Сибирского государственного технологического университета (г. Лесосибирск), Сибирский федеральный университет. На различных этапах исследования приняли участие более 5810 человек, среди которых студенты, выпускники вузов, преподаватели общетехнических и гуманитарных кафедр.
Основные этапы исследования. Диссертант на протяжении 21 года изучал данные отечественной и зарубежной науки, отечественный педагогический опыт формирования социальной ответственности студента в образовательном процессе. Накоплен большой запас методологической, эмпирической информации по исследуемым аспектам проблемы.
На первом этапе (1990 – 1996 годы) разрабатывались исходные положения исследования, исследовалась ответственность как родовая основа социальной ответственности и процесс ее формирования у студентов в учебной деятельности; защищена диссертационная работа на тему: «Формирование ответственности студентов в процессе учебной деятельности».
На втором этапе (1996 – 2001 годы) разрабатывалась программа исследования, конструировались содержание и организация педагогического процесса по формированию социальной ответственности студента, апробировались методики изучения сформированности социальной ответственности личности, разрабатывался инновационный проект формирования социальной ответственности студентов, осуществлялось его апробация в отдельных группах студентов.
На третьем этапе (2001 – 2011 годы) осмысливалась, разрабатывалась, конкретизировалась, реализовалась интегративная концепция формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве. Данный этап включал следующие подэтапы:
подготовительный – определение стратегических задач и путей организации экспериментальной работы по формированию социальной ответственности студентов, разработка базовой диагностики (определение критериев и признаков);
констатирующий – изучение у студентов состояния сформированности социальной ответственности через реализацию совокупности методик, описание результатов данной работы, организацию экспертизы;
преобразующий – реализация практических аспектов концепции формирования социальной ответственности студентов в социокультурном образовательном пространстве через создание стратегических условий, способствующих результативности данного процесса, проведение итоговой диагностики в экспериментальных группах и идентичных замеров в контрольных группах: сопоставление полученных результатов;
внедренческий – выявление и преодоление совокупности условий, препятствующих получению более высокого результата; аргументирование валидности (репрезентативности) полученных результатов; теоретическое осмысление полученных результатов и оформление сопроводительных материалов по результатам изучения в виде схем, моделей, таблиц, приложений и другого; обоснование возможностей и границ использования результатов в массовой практике.
обобщающий – осмысление, систематизация и оформление материалов исследования в виде диссертации с соблюдением всех ее структурных компонентов и написание монографий по его результатам.
Научная новизна определяется основными результатами, полученными соискателем в ходе исследования.
Разработана интегративная концепция формирования социальной ответственности студента с учетом основных идей историко-онтологического, философско-антропологического, аксиологического, культурологического, компетентностного и личностно-деятельностного подходов, основные положения которой отражены в новизне исследования:
выявлено, что сущностью «социальной ответственности» как нравственно-ценностного устойчивого личностного образования является ценностное отношение человека к окружающей действительности, другим людям и самому себе в гармоничном единстве ответственностей «перед» и «за», проявляющееся в гуманистической направленности его деятельности, поступков и осознании социальной значимости их последствий;
доказано наличие закономерностей формирования социальной ответственности студентов в социокультурном образовательном пространстве: социокультурная детерминация; интенциональная направленность; аксиологическая кумулятивность.
обосновано, что движущей силой социальной ответственности студента выступает деятельность, мотивируемая потребностью «для других», выраженной в осмысленном личном выборе социально направленных действий; деятельность и поведение регулируются нравственными ценностями и социальными нормами, что делает возможным постепенный переход ответственности с внешнего уровня на внутренний: от «ответственный за» к «ответственный перед» и далее к их гармонии. При этом ответственность постепенно преобразуется в личностную ценность, способствуя формированию у студента социально значимого качества – социальной ответственности.
установлено, что процесс перехода социальной ответственности с внешнего уровня на внутренний отражает иерархию ее проявления, представленную следующими уровнями: безответственный утилитарно-прагматический нормативно-функциональный созидательно-альтруистический. Механизм «перехода» обеспечивается организацией совместной деятельности ее участников, созданием условий социального выбора, самоконтролем собственного поведения (ауторефлексия) в специально организованном социокультурном образовательном пространстве;
определены базовые критерии социальной ответственности студента: ценностно-смысловой, избирательно-ориентировочный, социально-праксиологический, которые раскрываются через признаки и иерархические уровни, что составляет основу базовой диагностики;
раскрыты признаки проявления социальной ответственности студентов: отношение к другому человеку (духовное, социально избирательное, потребностно-утилитарное) как признак проявления ценностно-смысловой сферы личности студента, выражающийся в соотношении модальностей «ответственный перед» и «ответственный за»; личный выбор – признак, выражающийся в осознании студентом своей самостоятельности, своего права на выбор, своей ответственности за принятие решений; дополнительные признаки – духовность, социальная рефлексия, творчество;
охарактеризованы на основе сопоставления иерархических уровней социальной ответственности студента, проявлений его ценностно-смысловой сферы и особенностей личного выбора в единстве с дополнительными критериями (духовность, социальная рефлексия, творчество) типы поведения – социально ответственное, социально ориентированное, социально пассивное, асоциальное;
эксплицировано понятие «социокультурное образовательное пространство» как часть исторически определенной реальности, выраженная институциональной формой взаимодействия субъектов образования и обеспечивающая культуроосвоение знаний, культурных практик и их преобразование за счет педагогических факторов и условий их реализации, способствующими становлению личности студента как активного, социально ответственного деятеля;
выявлено, что особенностью организации социокультурного образовательного пространства вуза как компоненты данного пространства является наличие двух областей – культуроосвоение и культуросозидание. Ведущим средством освоения данных областей и одновременно средством вхождения в социум, культуру и способом самореализации студента выступает его участие в культурных практиках – видах деятельности, в отношении которых существуют социальные нормативные ожидания. Культуротворческая деятельность в контексте формирования социальной ответственности предполагает формирование у студента ценностных отношений к нормам социальной деятельности как культурной деятельности и определяет модус поведения студента в процессе социального выбора. По тому, насколько студент овладел культурными практиками, ориентированными на социально ответственные формы поведения, можно судить об уровне сформированности его социальной ответственности;
обосновано формирование социальной ответственности студента как сложный, многоуровневый процесс, реализующийся посредством педагогических стратегий и способствующий иерархическому переходу социальной ответственности на более высокий уровень. В социокультурном образовательном пространстве данный переход обеспечивается стратегией «педагогическое содействие», которая выражается в целесообразном выборе адекватных состоянию социальной ответственности студентов педагогических действий, целенаправленно соорганизуемых в комплекс стратегических условий;
раскрыты сущность и содержание стратегии «педагогическое содействие» в контексте исследуемой проблемы как совокупности последовательных действий: от критического осмысления состояния педагогической реальности к выбору альтернативных вариантов ее преобразования, далее к конкретизации долгосрочных образовательных целей и задач, к формулированию стратегии, затем к разработке стратегического проекта и адекватного механизма его реализации, к контролю и коррекции действий и оценке результатов проделанной работы. Направленность педагога на личность воспитанника, обеспечение ее развития позволяет характеризовать содействие как личностно ориентированную стратегию;
определены, разработаны и обоснованы стратегические условия, которые в единстве и взаимосвязи усиливают в социокультурном образовательном пространстве результативность стратегии «педагогическое содействие»: насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально-ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности, разработка и реализация механизма «ответственная зависимость» в учебно-воспитательном процессе, организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках.
Теоретическая значимость исследования определяется научной новизной и результатами выполненного исследования:
– разработана и научно обоснована интегративная концепция формирования социальной ответственности, на основе которой сконструирована интегративная модель формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве, отражающая влияние основных идей историко-онтологического, культурологического, философско-антропологического, аксиологического, компетентностного и личностно-деятельностного подходов на выявление закономерностей формирования социальной ответственности студента, выбор согласованных стратегий и тактик (условий, методов, приемов, средств) их реализации, тем самым внесен определенный вклад в расширение представлений о социокультурной обусловленности изучаемого явления и теорию педагогических систем воспитания;
– раскрыты сущность и содержание основных понятий: «социальная ответственность», «личный выбор», «социокультурное пространство», «образовательное пространство», «социокультурное образовательное пространство», «педагогическое содействие», «организационно-педагогическое сопровождение» и сконструированы соответствующие модели;
– доказано, что содержательным ядром концепции формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве являются выявленные принципы и закономерности осуществления данного процесса:
формирование социальной ответственности закономерно связано с педагогической стратегией «содействие», которая в своем этимологическом значении может быть представлена как «со-действие», в котором отражена социальность педагогической деятельности. В этом смысле «со-действие» согласуется с формированием социальной ответственности как социального качества личности в социокультурном образовательном пространстве – пространстве взаимодействия его субъектов;
результативность формирования социальной ответственности студента закономерно определяется механизмом перехода ответственности с внешнего уровня на внутренний – от нормы, ценности общественного сознания, к идеалу, личностной ценности, что характеризует ее как аксиологический феномен;
– раскрыты и охарактеризованы уровни социальной ответственности – созидательно-альтруистический, нормативно-функциональный, утилитарно-прагматический, безответственный; уровни сформированности ценностно-смысловой сферы личности (духовный, социально избирательный, потребностно-утилитарный), которые отражают отношение к другому человеку, проявляющееся через соотношение модальностей «ответственный перед» и «ответственный за»;
– созданы теоретические модели: «Насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально ответственного отношения к учебно-профессиональной деятельности»; «Содействие как педагогическая стратегия»; «Педагогическая интеракция»; «Механизм «ответственная зависимость»; «Непосредственное включение студента в практику»; «Подражание образцу»; «Организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках»; «Интегративная концепция формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве».
Практическая значимость исследования. Реализовано научно-педагогическое обеспечение формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве, которое раскрывается через:
– стратегию содействия формированию социальной ответственности студента и стратегические условия ее реализации: насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально-ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности; разработка механизма ответственной зависимости и технологии его реализации в учебно-воспитательном процессе; организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках;
– педагогическое обеспечение каждого из данных условий:
насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально-ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности, которое реализуется посредством оптимизации технологии модульно-рейтингового обучения на основе введения в рейтинговую оценку знаний студентов дополнительного показателя «ответственность» наряду с самостоятельностью, активностью, творчеством и нормативов получения рейтинговой оценки знания по данному показателю;
механизм ответственной зависимости как трехфазовая конструкция представлен этапами – «Организация совместной деятельности», «Создание условий социального выбора», «Контроль собственного поведения (ауторефлексия)», то есть последовательно «запускается», поддерживается его ритмичная работа и успешно завершается посредством специально разработанной педагогической технологии в виде коллективного способа обучения, со-творческой деятельности, разработки и реализации ситуаций свободного выбора и ответственной зависимости, алгоритма социальной рефлексии, проблемно-ориентированного анализа социальной ответственности;
организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках отражает пофазовую технологию формирования социальной ответственности в модусе гармоничного единства модальностей «за» и «перед»: «конкретизация», «самоопределение», обогащение опыта», которым соответствуют разработанные модели «Непосредственное включение в культурную практику», «Подражание образцу» и включение в проблемно-ориентированный анализ через организацию презентации по алгоритму: место реализации проекта субъекты проекта личный вклад участников проекта в его реализацию механизм реализации проекта организация обратной связи с субъектами проекта эмоциональный отклик на участие в культурной практике;
– создание и внедрение комплекса диагностических материалов по изучению социальной ответственности студентов и ее различных аспектов;
– разработку учебно-методического обеспечение в виде пособия «Социальная ответственность будущих инженеров».
Значимость представленных практических положений исследования определяется их прикладным потенциалом и возможностями их использования в образовательной практике, при разработке программ перспективного развития учебных заведений, реализации новых образовательных стандартов профессионального образования.
Личный вклад соискателя состоит: в проведении теоретико-методологического анализа научной литературы; в теоретической разработке исходных идей и положений интегративной концепции формирования социальной ответственности студентов в социокультурном образовательном пространстве; разработке педагогической стратегии содействия, условий, содержания, форм, методов, средств ее реализации в социокультурном образовательном пространстве; в осуществлении экспериментальной работы на всех ее этапах в качестве преподавателя, научного консультанта преподавателей вузов и слушателей факультетов повышения квалификации и переподготовки кадров; интерпретации экспериментальных данных, апробации полученных результатов.
Обоснованность результатов исследования определяется последовательностью, интегративностью исходных теоретико-методологических позиций, отражающих сущность социальной ответственности в смежных отраслях знаний (философии, социологии, психологии и других); проведением исследования одновременно на методологическом, теоретическом и практическом уровнях.
Достоверность результатов подтверждается: результатами теоретических и экспериментальных методов исследования социальной ответственности; использованием представительных выборочных совокупностей с обоснованием их объектов; длительным характером экспериментальной работы; устойчивой повторяемостью результатов и их воспроизводимостью в различных условиях; подтверждением результатов экспериментальной работы математическими методами обработки; фактом принятия основных результатов исследования научно-педагогическим сообществом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования доложены и получили одобрение на научно-практических конференциях разного уровня:
международной научно-практической конференции «Современные направления теоретических и прикладных исследований» (Одесса, 2010); Международной научно-практической конференции «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте» (Одесса, 2010);
всероссийских научно-практических конференциях: «Высшее образование в новых социально-экономических условиях» (Красноярск, 1994); «Управление человеческими ресурсами в условиях рынка» (Барнаул, 1994); «Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе» (Пермь, 1995); «Высшая школа и проблемы духовно-нравственного становления личности» (Новосибирск, 1995); «Индивидуализация обучения в системе непрерывного образования» (Красноярск, 1997);
региональных конференциях: «Проблемы химико-лесного комплекса» (Красноярск, 1994 – 1995); «За единство истины, добра и красоты» (Красноярск, 1995); «Теоретические проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков» (Красноярск, 1996); «Роль языка в формировании социокультурной личности специалиста в современных условиях» (Красноярск, 1998); «Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе» (Пермь, 2003);
публикации материалов исследования в различных научных, научно-
методических изданиях, в периодической печати: «Мир человека» (Красноярск, 1998 – 2010). «Тезаурус» (Красноярск, 1999); «Человек и вселенная» (Санкт-Петербург, 2001); «Культура и общество: Интернет-журнал Московского государственного университета культуры и искусств» (Москва, 2006); «Научное обозрение» (Москва, 2007); «Научная жизнь» (Москва, 2007); «Научная жизнь» (Москва, 2008) и других.
Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на заседаниях кафедр психологии и педагогики, педагогики и психологии профессиональной деятельности, открытых научных семинарах Сибирского государственного технологического университета. Содержание проведенного исследования изложено в монографиях, учебно-методическом пособии, статьях, тезисах докладов. Всего по теме диссертации опубликовано 52 работы общим объемом свыше 62,35 п. л.
Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены в практику работы высших учебных заведений: Сибирского государственного технологического университета, Сибирского федерального университета, филиала Сибирского государственного технологического университета, Абаканского государственного университета им. Н.Ф. Катанова.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Интегративная концепция формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве, разработанная на основе историко-онтологического, философско-антропологического, культурологического, аксиологического, личностно-деятельностного и компетентностного подходов и включающая следующие положения:
-
ценностное отношение студента к окружающей действительности, другим людям и самому себе в гармоничном единстве ответственностей «перед» и «за», проявляющееся в гуманистической направленности его деятельности, поступков и осознании социальной значимости их последствий, является сущностью «социальной ответственности» как нравственно-ценностного устойчивого личностного образования;
-
социокультурная детерминация, интенциональная направленность, аксиологическая кумулятивность являются закономерностями, которые определяют особенности формирования социальной ответственности студентов в социокультурном образовательном пространстве;
-
деятельность, мотивируемая потребностью «для других», выступает движущей силой социальной ответственности студента и выражается в осуществлении осмысленного личного выбора социально направленных действий. При этом его деятельность и поведение регулируются нравственными ценностями и социальными нормами, что делает возможным постепенный переход ответственности с внешнего уровня на внутренний: от «ответственный за» к «ответственный перед» и далее к их гармонии, способствуя формированию у него социально значимого качества – социальной ответственности;
-
переход социальной ответственности с внешнего уровня на внутренний как процесс представлен следующими иерархическими уровнями: безответственный утилитарно-прагматический нормативно-функциональный созидательно-альтруистический. В социокультурном образовательном пространстве механизм «перехода» обеспечивается: организацией совместной деятельности ее участников, созданием условий социального выбора, самоконтролем собственного поведения (ауторефлексия);
-
базовыми критериями сформированности социальной ответственности студента являются: ценностно-смысловой, отражающий отношение к другому человеку (духовное, социально избирательное, потребностно-утилитарное) как признак проявления ценностно-смысловой сферы личности студента, выражающийся в соотношении модальностей «ответственный перед» и «ответственный за»; избирательно-ориентировочный – выражающийся в осознании студентом своей самостоятельности, своего права на выбор, своей ответственности за принятие решений – личный выбор; социально-праксиологический – отражающий участие студента в социально ориентированной деятельности.
-
сопоставление иерархических уровней социальной ответственности студента, проявлений его ценностно-смысловой сферы и особенностей личного выбора в единстве с дополнительными критериями (духовность, рефлексия, творчество) позволяет выделить типы поведения:
-
социально ответственное – студент проявляет себя как активный субъект социальной деятельности; всегда устремлен на результаты, которые будут благом для всех; в любой ситуации руководствуется духовными ценностями, идеалами, нормами; обладает высокоразвитой способностью к социальной рефлексии его деятельность носит творческий характер; личный выбор осознан, ориентирован на благо себя и других людей; модальности «ответственный за» и «ответственный перед» сбалансированы;
социально ориентированное – студент проявляет себя как активный субъект социальной деятельности, устремлен на результаты, которые будут благом для него самого и значимых для него людей; руководствуется преимущественно нормами, а духовными ценностями – избирательно; обладает способностью к социальной рефлексии; к деятельности относится творчески; личный выбор осуществляет в соответствии с личной пользой и благом значимых для него людей, модальность «ответственный перед» доминирует над модальностью «ответственный за»;
социально пассивное – студент проявляет себя как активный субъект деятельности только при наличии личного интереса, не устремлен на результаты, которые будут благом для него самого и значимых для него людей; руководствуется исключительно нормами, духовные ценности часто игнорирует; скорее не склонен к социальной рефлексии; к деятельности подходит не всегда творчески; личный выбор носит индифферентный характер; модальность «ответственный перед» и «ответственный за» не выражены;
асоциальное – студент проявляет себя как активный субъект, в основе чего лежат исключительно материальные потребности и потребности в доминировании;; устремлен на результаты, которые принесут пользу ему, окружающие люди рассматриваются как средство для достижения цели; не руководствуется общественными нормами, нарушает правила поведения, духовные ценности часто игнорирует; может быть склонен к социальной рефлексии, но руководствуется ее результатами исключительно в собственных интересах; деятельность носит квазитворческий характер; личный выбор ориентирован на собственную выгоду, пользу для себя, модальность «ответственный перед» и «ответственный за» нравственно и социально обесценены; личный выбор ориентирован «против людей».
-
Социокультурное образовательное пространство как часть исторически определенной реальности характеризуется следующими существенными признаками: является институциональной формой взаимодействия субъектов образования; обращено к культуроосвоению знаний, культурных практик и их преобразованию; функционирование обеспечивается педагогическими факторами и условиями их реализации; способствует формированию личности студента как активного, социально ответственного деятеля. На основе данных признаков эксплицируется понятие «социокультурное образовательное пространство».
Основными областями данного пространства являются культуроосвоение и культуросозидание, которые в совокупности отражают культуротворческую деятельность. Ведущим средством освоения данных областей и одновременно средством вхождения в социум, культуру и способом самореализации студента выступает его участие в культурных практиках – видах деятельности, в отношении которых существуют социальные нормативные ожидания. По тому, насколько студент овладел культурными практиками, ориентированными на социально ответственные формы поведения, можно судить об уровне сформированности его социальной ответственности. Формирование у студента ценностных отношений к нормам социальной деятельности как культурной деятельности определяет модус его поведения в процессе социального выбора.
-
Формирование социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве осуществляется посредством стратегии «педагогическое содействие». Данная стратегия выражается в целесообразном выборе адекватных состоянию социальной ответственности студентов педагогических действий, целенаправленно соорганизуемых в комплекс стратегических условий, что способствует иерархическому переходу социальной ответственности на более высокий уровень. Это указывает на то, что формирование социальной ответственности студента – сложный, многоуровневый процесс.
-
Педагогическое содействие как стратегия представлена совокупностью последовательных действий: критическое осмысление состояния педагогической реальности; выбор альтернативных вариантов ее преобразования; конкретизация долгосрочных образовательных целей и задач и формулирование стратегии; разработка стратегического проекта и адекватного механизма его реализации; контроль и коррекция действий; оценка результатов проделанной работы. При этом данная стратегия направлена на личность воспитанника, следовательно, является личностно ориентированной. Выделение существенных признаков педагогического содействия позволяет уточнить данное понятие.
-
Результативность стратегии «педагогическое содействие» в социокультурном образовательном пространстве усиливается за счет единства и взаимосвязи стратегических условий:
насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально-ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности, реализующееся за счет приобщения студентов к ценностям социальной ответственности в процессе модульно-рейтингового обучения и оптимизации самой технологии модульно-рейтингового обучения на основе введения в рейтинговую оценку знаний студентов дополнительного показателя «ответственность» наряду с самостоятельностью, активностью, творчеством и нормативов получения рейтинговой оценки знания по данному показателю;
разработка и реализация механизма ответственной зависимости в учебно-воспитательном процессе, действующего как трехфазовая конструкция: «Организация совместной деятельности», «Создание условий социального выбора», «Контроль собственного поведения (ауторефлексия)», каждый элемент которой реализуется посредством специально разработанной педагогической технологии по «запуску» данного механизма, поддержанию его ритмичной работы и ее успешному завершению. Это осуществляется в процессе организации коллективного способа обучения, со-творческой деятельности, разработки и реализации ситуаций свободного выбора и ответственной зависимости, алгоритма социальной рефлексии, проблемно-ориентированного анализа социальной ответственности;
организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках предполагает технологию формирования социальной ответственности в модусе гармоничного единства модальностей «за» и «перед», реализующуюся последовательно: от фазы «конкретизации» к «самоопределению» и далее к фазе «обогащение опыта». Каждой из них соответствуют разработанные и реализованные модели, с соответствии с которыми организуется включение студентов в культурные практики, в проблемно-ориентированный анализ, подражание образцу и презентации по алгоритму: место реализации проекта субъекты проекта личный вклад участников проекта в его реализацию механизм реализации проекта организация обратной связи с субъектами проекта эмоциональный отклик на участие в культурной практике.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (345 источников на русском и английском языках), включает 20 таблиц, 11 рисунков и 26 приложений.
Личный выбор во взаимосвязи с основными характеристиками социальной ответственности
Осмысление социальной ответственности как ценности невозможно вне связи с другой ценностью - личным выбором. Последовательный анализ понятия «личный выбор» как основополагающего данного параграфа будет определять логику изложения самого параграфа. Последовательный анализ предполагает рассмотрение характеристик понятия «личный выбор».
В общепринятом значении слово «выбор» трактуется как «предпочитаемое из наличного» [202, с. 90], то есть предпочтение одного из вариантов. В философии и психологии категория выбора связывается с понятием «самоопределение личности». Самоопределение личности в отношении принципов, решений и действий (Г.П. Ников, В.Ф. Сафин, И.Д. Фрумин, И.Г. Шендрик и другие), по мнению А.Г. Спиркина [279, с. 466], позволяет утверждать, что выбор не тождественен самоопределению, он - его основа. Для подтверждения сказанного приведем ряд определений: самоопределение - это глубокое индивидуальное преломление норм и ценностей окружающей действительности, следствием которого является избирательное отношение человека к миру, выбор тех деятельностей, которые личность делает своими [А.Н. Леонтьев, 1981]; самоопределение - это сложный процесс развития человека, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в системе социально-профессиональных отношений [С.С. Косенко, 2006]; самоопределение - это центральный механизм становления личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в многообразных социальных отношениях [О.С. Щербинина, 2003]; личностное самоопределение связано с выбором профессии, отмечает М.Р. Гинзбург, но не сводится к нему; самоопределение как поиск новых форм единения человека с природой, другими людьми и самим собой есть уникальный процесс, направленный на решение проблемы собственного существования человека, считает И.К. Джерелиев-ская. Человеческое существование при этом рассматривается автором как «...тяжкий труд выбора и принятия решений. В ситуации выбора человек находится постоянно. Он непрерывно выбирает одну из возникающих в жизни альтернатив, принимая то или иное решение, начиная с простейших житейских дел и кончая общей линией жизненного поведения» [75, с. 61].
В приведенных определениях выбор предстает прежде всего как психологическая готовность человека к осознанному и добровольному волепрояв-лению в принятии одного из возможных вариантов. В энциклопедическом словаре психологии под редакцией В.А. Бачинина [26] как раз внимание и акцентируется на том, что выбор - это психологическая акция, в ходе которой осуществляется избирательное предпочтение одних ценностей и норм перед другими. Причем выбор - не одномоментный акт, а пошаговый процесс, который зависит от внешних условий (онтологическое основание), индивидуальных особенностей человека (антропологическое основание), ценностных ориентации личности (аксиологическое основание).
Онтологическое основание подразумевает онтологическое многообразие форм действительности, предоставляющих разные возможности для индивидуальной самореализации. Под антропологическим основанием понимается психофизическая неспособность одного человека охватить все сущее и овладеть им во всем желаемом объеме, что порождает необходимость сосредоточиться на наиболее приемлемом элементе.
Аксиологическое основание - это интегральное человеческое «я», включающее в себя три ипостаси: витальную, социальную, духовную, каждая из которых ориентирована на свой «реестр» ценностей и норм. Последние могут не только противоречить, но и взаимно исключать друг друга. При осуществлении выбора единое «я» вынуждено прислушиваться к требованиям каждого из частных «я», пытаясь синтезировать их в одно целое. Когда ему не удается это сделать, выбор чего-то одного становится неизбежным.
Как следует из анализа, выбор обязательно предполагает наличие альтернативы - необходимости выбора между взаимоисключающими возможностями, что является одновременно предпосылкой и ситуации выбора, и свободы в принятии ответственного решения. Ситуация выбора - это совокупность обстоятельств внешнего мира и внутреннего состояния человека, на фоне которых актуализируется необходимость поиска и предпочтения одной из скрытых или явных альтернатив [175]. При этом варианты выбора должны быть реально равноправными и в то же время явно различными.
Решаясь на что-то, совершая поступок, человек обретает свободу выбора, то есть границы меры для себя определяет он сам. В этой сентенции ключевыми словами, помогающими выявить сущность понятия «выбор», являются «свобода», «поступок», «мера».
Мера господства человека над собой как показатель его ответственности за себя и за то, что он делает, понимается с античных времен как мораль. Нравственным является такое поведение, которое направлено на совершенную цель - цель, которая признается в качестве высшего блага [70]. При этом главной является не сама цель, а ее нравственная оценка и средства ее достижения. Следует заметить, что мораль не есть само высшее благо, а лишь нацеленность на него, которое признается безусловной ценностью. Аристотель первым употребил понятие «высшее благо», понимая его как ценность для человека как такового, отвечающую его человеческому назначению.
Нравственность проявляется только через сознательный выбор, поступки, которые объективируют мотивы человека и проявляют его отношение к другим людям. Поэтому пространством морали, по мнению А.А. Гусейнова и Р.Г. Апресяна, выступают отношения между людьми, мораль характеризует человека с точки зрения его способности жить в человеческом общежитии. Для того чтобы могло состояться общежитие как способ человеческого существования, необходимо принять его в качестве безусловной ценности [70, с. 20 -21]. Другими словами, мораль определяет пространство, в границах которого разворачивается человеческое существование как человеческое, осуществляется нравственный выбор.
Содействие как педагогическая стратегия формирования и развития социальной ответственности студента
Следуя логике изложения материала в предыдущих параграфах, проанализируем первоначально ключевые понятия - «содействие», «стратегия», «педагогическая стратегия», «формирование», «становление» - и выявим их сущность.
Социальная ответственность, как было показано выше, это высшее проявление ответственного отношения к миру, другим людям и себе, при котором модальности «ответственный за» и «ответственный перед» сбалансированы: деятельность человека устремлена на создание результатов, которые являются равным благом для других и для него самого, он ответственен не только за себя, но и за другого, «чужого» ему человека, и несет ответственность прежде всего перед самим собой. Отсюда и формирование социальной ответственности предстает как сложный, многоуровневый, процесс, где человек, возлагающий на себя ответственность, является активным субъектом социального выбора.
В данном контексте под «формированием» понимается создание комплекса условий и влияний на процесс становления индивида как личности [321]. В педагогическом смысле термин «формирование» отражает, по утверждению В.И. Смирнова, «две органически взаимосвязанные стороны одного процесса: внешнюю деятельность (активность) педагогов по созданию, управлению, организации, координации и внутреннюю деятельность (активность) воспитанника» [262, с. 283]. Если речь идет об ответственности студента, то внутренняя активность выступает психологической доминантой его социального бытия. Влияние педагога на внутреннюю активность студента является опосредованным. То есть формирование - это двусторонний процесс, реализация которого зависит, с одной стороны, от мастерства педагога (педагогического коллектива), его профессионализма в осмыслении, выборе целесообразных педагогических действий и в разработке адекватного комплекса условий, способов, методов, приемов, средств, определяемых как педагогическое обеспечение (внешняя деятельность), а с другой - от уровня внутренней активности студента как ответной реакции на действия педагога, отражающего эффективность этих действий. Действия педагога скорее носят не формирующий характер, а в совокупности их можно рассматривать как содействие студенту в становлении и развитии его как социально ответственной личности.
Уточним понятие «содействие». Обратимся с этой целью к справочно-информационной литературе. Заметим, что далеко не во всех источниках содержится данное понятие. В толковых словарях русского языка оно есть и рассматривается в различных трактовках. Так, в «Словаре русского языка» под редакцией СИ. Ожегова существительное «содействие» определяется как помощь, поддержка в какой-нибудь деятельности, а глагол «содействовать» - оказывать содействие, способствовать. В свою очередь существительные «помощь», «поддержка» толкуются как содействие, приносящее облегчение кому-нибудь в чем-нибудь, оказание кому-нибудь помощи; глагол «способствовать» - оказывать помощь, быть причиной, помогать (содействовать) возникновению, развитию чего-нибудь [202, с. 606, 619].
Как видим, в общепринятом (обыденном) толковании слово «содействие» означает помощь, поддержку кому-нибудь в какой-нибудь деятельности. Однако для выявления сущности и научного смысла данного понятия этого недостаточно. Обращение к научным справочным изданиям, содержащим систематизированный свод знаний по педагогике, словарям научного характера показало, что во всех этих источниках «содействие», «содействовать» (кому-чему) трактуется как: помощь, помогать кому-, чему-либо в чем-либо; способствование, способствовать; деятельное участие в чьих-нибудь делах с целью облегчить, помочь, поддержать в какой-нибудь деятельности; совместное действие; соучастие [291]. В педагогических словарно-энциклопедических изданиях, согласно анализу, данное понятие соотносится с деятельным участием в каких-либо делах с целью облегчения, помощи, поддержки, при этом указывается на совместность действия, соучастие в чем-либо. В этой связи в своем первоначальном поиске педагогического значения понятия «содействие» мы пришли к заключению, что это сознательное деятельное участие педагога по оказанию помощи, поддержки воспитаннику. В данном понимании отражается в первую очередь социальность содействия, его направленность на другого человека и принятие его как активного субъекта собственного становления. Во-вторых, содействие предстает как целенаправленная совместная деятельность, предполагающая использование субъектами (и тем, кто оказывает содействие, и тем, кому оказывается содействие) усвоенных в процессе социализации культурно обусловленных образцов, стандартов, норм, ценностей, проявляющихся в повседневной жизни как система руководящих принципов и правил.
В педагогических работах («Педагогическое содействие становлению готовности студентов вуза к гуманно ориентированному деловому общению», «Педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания», «Педагогическое содействие ценностному самоопределению студентов», «Педагогическое содействие повышению доступности высшего образования для молодежи провинции», «Педагогическое содействие адаптации студентов к условиям современного педагогического образования» [28; 179; 154; 121; 125 и других]) понятие «содействие» используется в педагогической лексике достаточно активно, особенно в сочетании «педагогическое содействие», и трактуется как деятельность педагога по оказанию обучающемуся помощи, поддержки, участия: «педагогическое содействие - это деятельность педагога по организации форм и методов учебно-педагогического взаимодействия с целью оказания помощи студентам в их деятельности в образовательном процессе...» [28, с. 10]; «участие педагога в учебной деятельности личности (учащегося, студента), помощь, поддержка в достижении учебных целей» [125, с. 4]; «педагогическая деятельность, направленная на повышение готовности студентов к ценностному самоопределению...» [154]; «целенаправленная, специально организованная деятельность по созданию определенных условий в рамках основного педагогического процесса, ведущая к повышению эффективности как отдельных его составляющих, так и процесса в целом» [121, с. 8].
Интегративная концепция формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве
Данный параграф выполняет функцию упорядочения, систематизации основных идей и положений, которые раскрыты в первой главе и параграфах второй, позволяет разработать концепцию формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве, в которой выражена авторская позиция относительно исследуемого процесса.
В условиях современного информационного общества и глобальной экономики обнаруживаются существенные изменения тенденций развития феномена социальной ответственности личности. Это связано, с одной стороны, с определенной трансформацией современной общественной и личной морали и девальвацией высших ценностей духовной культуры человека в целом (формирование психологии потребления, усиление проявлений гедонизма, прагматизма, эгоизма и т.д.), с другой - с объективным возрастанием роли самой социальной ответственности в сохранении целостности человеческой личности в условиях возрастающих техногенных, экологических, экономических, социальных и иных рисков и угроз. Фактически в настоящее время складывается новая идеология, в рамках которой феномен социальной ответственности рассматривается как: социальная ответственность бизнеса (Г.Б. Козырева, СВ. Туркин); социальная ответственность государства в виде социальных гарантий (Т.В. Гришина, В. Швейцер); корпоративная социальная ответственность (И.Ю. Беляева, Н.А. Кричевский, СЕ. Литовченко, М.А. Эскиндарова) и другие.
Однако менее полно в идеологическом плане рассматривается проблема формирования социальной ответственности личности и ее роли в развитии самого человека. Мы разделяем точку зрения Подшивалова В.Н., который считает что «все еще неразработанными остаются вопросы о влиянии личной социальной ответственности на формирование субъектных качеств человека, на развитие ею способностей к социальному творчеству. Не раскрыто значение духовного фактора в формировании социальной ответственности личности. Во многом не разработанными остаются и вопросы, связанные определением социальной ответственности личности как важнейшей антропологической константы, определяющей характер и содержание бытия человека в мире и, собственно, внутренний мир самого человека» [191, с. 7]. Следует признать, что формирование социальной ответственности студенческой молодежи как педагогической константы также концептуально не разработано. Именно поэтому педагогический аспект исследования формирования социальной ответственности студента является значимым и своевременным.
Отметим, что социальная ответственность становится тем качеством личности, которое в своем интегрированном проявлении определяет, по мнению Е.А. Ямбурга, главную «образовательную и воспитательную задачу на ближайшую и отдаленную перспективу - координированный рост свободы и ответственности личности. Только свободный, творческий человек способен остановить подступающий хаос, не искушаясь простыми окончательными решениями, чреватыми срывами в тоталитаризм» [329].
Ориентируясь на данные идеологические предпосылки формирования социальной ответственности молодежи, теоретико-методологические и педагогические основания, представим разработанную концепцию в обобщенном формате.
Формирование социальной ответственности студента - сложный, многоуровневый процесс, требующий рассмотрения с разных позиций. В этой связи теоретико-методологическое обоснование исследуемой проблемы, ее ценностное осмысление и теоретическое исследование феномена социального выбора, представленные в первой главе диссертации, являются той исходной точкой построения педагогической концепции, в которой раскрываются перспективные пути осуществления данного процесса в социокультурном образовательном пространстве за счет поиска значимых педагогических стратегий. Как результат научной рефлексии - выявление принципов, закономерностей и новых возможностей развития исследуемого процесса в социально желательном русле.
Приступая к описанию педагогической концепции формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве, конкретизируем вначале ее структуру, которая включает общие положения, теоретико-методологические основания, ядро и содержательно-педагогическое наполнение.
К общим положениям относим: само понятие «концепция», ее цель, информационное, правовое и методическое обеспечение, место в теории педагогики.
Понятие «концепция», как показал литературный анализ, не имеет однозначного, общепринятого определения: система взглядов на что-нибудь, основная мысль [202, с. 237]; определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, руководящая идея для их освещения, основная точка зрения, конструктивный принцип различных видов деятельности [39, с. 624]; общий замысел (художника, поэта, ученого и т.д.), способ рассмотрения каких-либо явлений, понимания чего-либо [259, с. 362].
Для нашего исследования наиболее приемлемым является следующее определение: «концепция - комплекс ключевых положений, достаточно полно и всесторонне раскрывающих сущность, содержание, особенности исследуемого явления, его существования в действительности или практической деятельности человека» [285, с. 366].
Концепция формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему. Сложность отражает диалектическое единство основных положений, составляющих концепцию. Каждое положение имеет свое функциональное назначение, обеспечивая ее целостность и полноту.
Разработка и реализация механизма ответственной зависимости в учебно-воспитательном процессе
Вывод о том, что студенты недостаточно ориентированы на взаимодействие в процессе учебной деятельности, сделанный экспертами и подтвержденный результатами экспериментальной работы предыдущего ее этапа, не был неожиданным, поскольку данный факт фиксировался еще на первом этапе нашего исследования в 1990 - 1996 годах. Уточним: взаимодействие рассматривается нами как интеракция. Интерактивное обучение в вузе, как было установлено (параграф 2.3), это процесс, обусловленный механизмом ответственной зависимости, который наилучшим образом осуществляется тогда, когда совместная учебная деятельность организуется как продуктивное учебное взаимодействие преподавателя со студентом, студента с другими студентами. На этой основе было сделано гипотетическое предположение о том, что формирование социальной ответственности происходит в процессе взаимодействия участников образовательного процесса, если интеракция «запускается в действие» механизмом ответственной зависимости. В этой связи одним из условий, определяющих результативность организации педагогического содействия формированию социальной ответственности студентов, предположительно выступает разработка и реализация механизма «ответственной зависимости» в образовательном процессе. Проверка истинности / ложности данного предположения было положено нами в основу второго этапа экспериментальной работы.
В современной педагогической литературе часто встречаются такие понятия, как: «педагогические механизмы» (например, педагогические технологии), «инновационные механизмы» (например, форма осуществления инновационной деятельности), «механизмы организации» (например, алгоритм управления), «акмеологические механизмы формирования профессионально-педагогического мастерства» (например, адаптации с компенсаторным эффектом, идентификации с профессиональным образом (идеалом), механизм внутренней активности обучаемого) и другие.
Уровни педагогических механизмов, как показывает общий анализ научных исследований в данном направлении, функционируют на мега уровне (государственно-отраслевой заказ на развитие социальной ответственности личности), мезо уровне (региональном), микро-уровне (конкретное образовательное учреждение) и личностном уровне. Разрабатывая механизм ответственной зависимости как функционирующий на всех уровнях, остановимся на нашем понимании его сущности и повторим некоторые концептуальные идеи, разработанные на этапе теоретического исследования.
Социальная ответственность - личностно переживаемое нравственно-ценностное устойчивое образование, способствующее осмысленному отношению человека к другим людям, окружающей действительности, самому себе, которое проявляется в гуманистической направленности действий и поступков человека и понимании социальной значимости их последствий.
Движущей силой социальной ответственности выступает деятельность, мотивируемая потребностью «для других»: человек осуществляет осмысленный выбор действий, его деятельность и поведение регулируются нравственными ценностями, которые помогают ему различать добро и зло. Являясь постоянным «мотиватором» деятельности, потребность «для других» делает возможным постепенный переход ответственности с внешнего уровня на внутренний (от «ответственный перед» к «ответственный за» и далее к их гармоничному единству) и одновременно сама постепенно трансформируется в личностное качество, способствуя таким образом духовному развитию личности и становлению ее социальной ответственности. В целом нами рассматривается формирование социальной ответственности как процесс, охватывающий когнитивную, экзистенционально-эмоциональную и деятельностную сферы личности, которые развертываются посредством обеспечения совокупности социализирующих факторов и условий их реализации в социокультурном образовательном пространстве.
Подчеркнем, что феноменологический смысл «социальной ответственности» как высшего проявления ответственного отношения к миру, другим людям и самому себе раскрывается через гармоничное сочетание модальностей «ответственный за» и «ответственный перед», что отражается в терминах педагогической науки как ответственная зависимость.
Одно из концептуальных положений нашего исследования заключается в понимании того, что переход ответственности с внешнего уровня на внутренний есть процесс формирования социальной ответственности студента, начиная с низшего ее уровня («ответственный перед»), затем к «ответственный за» и далее к высшему ее проявлению - гармоничному сочетанию модальностей «за» и «перед». Реализация перехода ответственности с внешнего уровня на внутренний в социокультурном образовательном пространстве возможна только посредством адекватного педагогического обеспечения в процессе совместной деятельности и общения его субъектов. Последовательная деятельность преподавателя по организации целесообразного педагогического обеспечения как совокупности факторов и условий их развертывания посредством специальных педагогических форм, методов, процедур и приемов (технологий) с учетом критериев эффективности их реализации, актуализирующих намерения студента совершать социально ответственные действия и поступки, рассматривается как содействие студенту в становлении и развитии его как социально ответственной личности.
Похожие диссертации на Формирование социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве
