Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Формирование российской гражданской идентичности старшеклассников как социально-педагогическая проблема 20
1.1. «Российская гражданская идентичность» как научно-педагогическая категория . 20
1.2. Процесс формирования российской гражданской идентичности у старшеклассников: сущность, структура, содержание 39
1.3. Модель формирования российской гражданской идентичности старшеклассников во внеучебной деятельности образовательной организации . 63
Вывод к главе I 91
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное обоснование реализации модели формирования российской гражданской идентичности старшеклассников во внеучебной деятельности образовательной организации 96
2.1. Исходный уровень сформированности российской гражданской идентичности старшеклассников 96
2.2. Реализация модели формирования российской гражданской идентичности старшеклассников во внеучебной деятельности образовательной организации 115
2.3. Эффективность процесса формирования российской гражданской идентичности старшеклассников во внеучебной деятельности в образовательной организации 133
Выводы к главе II 151
Заключение 155
Список литературы
- Процесс формирования российской гражданской идентичности у старшеклассников: сущность, структура, содержание
- Модель формирования российской гражданской идентичности старшеклассников во внеучебной деятельности образовательной организации
- Реализация модели формирования российской гражданской идентичности старшеклассников во внеучебной деятельности образовательной организации
- Эффективность процесса формирования российской гражданской идентичности старшеклассников во внеучебной деятельности в образовательной организации
Процесс формирования российской гражданской идентичности у старшеклассников: сущность, структура, содержание
Опытно-экспериментальная база исследования: при пилотажном исследовании 402 старшеклассников из 10 регионов Российской Федерации (Москва и Московская область, Санкт-Петербург и Ленинградская область, Воронеж и Воронежская область, Псков и Псковская область, Республика Карелия, Ямало-Ненецкий автономный округ, Республика Коми, Башкирия, Оренбург и Оренбургская область, Екатеринбург и Свердловская область); 183 старшеклассников образовательных учреждений Аннинского района Воронежской области; 42 педагога образовательных учреждений Аннинского района Воронежской области. В опытно-экспериментальной работе участвовали 6 классов старшей ступени образовательных организаций Аннинская средняя общеобразовательная школа № 6 (экспериментальная организация), Аннинская средняя общеобразовательная школа № 3 (контрольная организация) (всего 138 старшеклассников, из них 68 – экспериментальная группа, 70 – контрольная группа).
Этапы исследования: Исследование проводилось с 2007 по 2014 гг. в три этапа. На первом – поисковом этапе (2007–2008 гг.) – изучение философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования; осмысление и формулировка проблемы, уточнение представлений об объекте и предмете исследования; подбор и конструирование видов деятельности, диагностических материалов для проведения опытно-экспериментальной работы.
На втором – экспериментальном этапе (констатирующий этап: 2008; формирующий этап 2009–2011 гг.) – реализация программы опытно-экспериментальной работы по формированию российской гражданской идентичности старшеклассников во внеучебной деятельности в образовательной организации; теоретическое осмысление хода и результатов исследования; обобщение полученных материалов и их апробация.
На третьем – обобщающем этапе (2011–2014 гг.) – анализ результатов опытно-экспериментальной работы; обработка, обобщение и систематизация результатов исследования; текстовое оформление диссертации, апробация результатов исследования.
Научная новизна исследования: - уточнено содержание понятия «российская гражданская идентич ность» в контексте представлений о социокультурной идентичности лично сти, а также характеристики процесса формирования российской граждан ской идентичности старшеклассников, в частности конкретизировано содер жание структурных компонентов (когнитивно-смыслового, эмоционально ценностного, деятельностного, рефлексивно-регулятивного) в возможном векторе их развития; - доказана эффективность модели формирования российской гражданской идентичности старшеклассников во внеучебной деятельности образовательной организации, лежащая в основе развития российской гражданской идентичности как социокультурной идентичности; - выделены и описаны уровни и типы развития российской гражданской идентичности; - разработана технология формирования российской гражданской идентичности старшеклассников во внеучебной деятельности образователь ной организации; - определена совокупность педагогических условий формирования рос сийской гражданской идентичности старшеклассников во внеучебной дея тельности в образовательной организации.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории воспитания, концепций формирования гражданственности школьников за счет уточнения сущности, содержания, структуры, условий формирования российской гражданской идентичности старшеклассников, описания уровней и типов ее развития; конкретизации потенциала внеурочной деятельности. Выделенные и описанные в исследовании критерии, показатели, мониторинговые схемы, позволяющие отслеживать изменение уровня развития российской гражданской идентичности старшеклассников, качество обеспечения педагогических условий, развивают теоретические и методические основы мониторинга педагогического процесса. Технологическую базу внеучебной деятельности дополняет разработанная и апробированная технология, позволяющая эффективно организовать расширение круга референций старшеклассников в образовательной организации, освоения и принятия тематических образов и идентификаторов, мотивированное участие в тематической деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его теоретические и эмпирические результаты в совокупности представляют собой научно-методическое обеспечение формирования российской гражданской идентичности старшеклассников во внеучебной деятельности образовательной организации. В массовой практике могут быть использованы разработанные и апробированные в ходе исследования модель и технология, выделенные педагогические условия, критериально-диагностическое обеспечение исследования процесса формирования российской гражданской идентичности старшеклассников во внеучебной деятельности образовательной организации. Результаты исследования могут быть востребованы системой профессиональной подготовки студентов педвузов и педагогических колледжей, повышения квалификации и переподготовки педагогов, специалистов по работе с молодежью, организаторов детского движения.
Личный вклад соискателя состоит в уточнении сущности, структуры, содержания понятия «российская гражданская идентичность» и процессе ее формирования; выделении критериев, показателей, уровней, типов развития российской гражданской идентичности старшеклассников; разработке и экспериментальной проверке модели формирования российской гражданской идентичности старшеклассников во внеучебной деятельности образовательных организаций; разработке технологии формирования российской гражданской идентичности, программы, методического, диагностического обеспечения констатирующего и формирующего экспериментов, их проведении, обработке, анализе и обобщении полученных результатов.
Модель формирования российской гражданской идентичности старшеклассников во внеучебной деятельности образовательной организации
Говоря о деятельности, мы акцентируем, с одной стороны, структурные компоненты, выделенные и описанные в теории деятельности (наличие мотива, цели, содержания, форм, методов и т.п.), а с другой стороны, определение в качестве возможных субъектов всех участников как образовательного процесса (узкое толкование), так и процесса социализации личности (широкое толкование). Обращение к термину «работа» сужает круг субъектов (для образовательного процесса те, кто выполняет соответствующие функциональные обязанности; для процесса социализации – те, кто осуществляет осознаваемые либо официально делегированные формирующие влияния) и в качестве содержательной и процессуальной основы обращает внимание исследователей на функционально закрепленные.3 При этом потенциал множественной предметности видов внеурочной работы, как и внеучебной деятельности, способствует развитию интересов в рамках общей культуры старшеклассников, в том числе задач гражданского воспитания.
В диссертационном исследовании Т.А. Поскребышевой подчеркивается, что специфика организации внеурочной деятельности школьников определяется наличием двух основных компонентов – регламентированной организации деятельности под непосредственным управлением учителя и самоорганизации деятельности со стороны школьников (самостоятельная деятельность) [219].
3Данный подход не является единственным. Так, проведенный Г.А. Тимуршиной анализ терминов «внеурочная», «внеаудиторная», «внеклассная» и «внеучебная» деятельность позволяет говорить о них как о синонимичных, которые охватывают все виды и формы воспитательной работы с учащимися, проводимыми за пределами урока или учебного времени [262]. Пристальное внимание к внеурочной деятельности обусловлено использованием данного понятия в качестве базового в документах и материалах ФГОС второго поколения. Основа современных педагогических представлений о внеучебной деятельности заложена в работах Д.А. Белоусова, Д.В. Григорьева, И.П. Иванова, В.А. Караковского, В.О. Кутьева, Г.С. Мер-кина, Л.И. Новиковой, Л. Н. Селивановой, Н. П. Сенченкова, В.Н. Соколовой, П.В. Степанова и др. Внеучебная деятельность рассматривается как средство и условие формирования способностей школьников ориентироваться в сложной социальной реальности и находить возможности для самореализации и личностного роста.
В приведенном выше определении подчеркивается воспитательный потенциал внеурочной деятельности, в основе которого лежит связь внеурочной деятельности с воспитательной деятельностью как деятельностью не предметной, а духовно-практической.
В публикациях А.Л. Трофимовой предлагается классификация видов деятельности школьников по ряду признаков: по месту проведения (классная и внеклассная деятельность); по времени проведения (урочная и внеурочная деятельность); по отношению к решению учебных задач (учебная и внеучеб-ная деятельность) [267].
Школьное воспитание трактуется как воспитательная деятельность коллективного педагогического субъекта в общеобразовательной школе. Она подразумевает реализацию каждым педагогом воспитательного потенциала образовательного процесса и активное вовлечение школьников в культуро-творческую деятельность, которая приобретает социально-проектный характер, в процессе которой обучающиеся приобщаются к нравственным ценностям и социально значимым образцам поведения.
Воспитательная деятельность в общеобразовательной школе, как считает Е.М. Сафронова, является одним из видов педагогической деятельности, которая ориентирована на нравственно-смысловое освоение учащимися ценности образования в качестве необходимого условия развития учащихся в их школьный период жизни [231]. Воспитательная деятельность в целях достижения этой функции школы реализуется посредством формирования ситуаций актуализации проблемы выбора учащимися смыслов и самоопределений, обосновывая ответственное и активно-творческое отношение к системе ценностей и индивидуального опыта личности школьника.
Л.Н. Урбанович в своем исследовании обосновывает предположение о том, что в современных условиях внеучебная деятельность является одним из ведущих видов деятельности старшеклассников и одновременно важным фактором воспитания [271]. Данный вывод сделан автором, в том числе, на основе анализа работ М.С. Кагана, М.В. Демина, Д.Б. Эльконина, Д.И. Фельдштейна, В.В. Давыдова, К.Н. Поливановой, А.А. Либермана и др. Характеризуя внеучебную деятельность как важный фактор воспитания ценностного отношения к семье у учащихся старших классов, в диссертационном исследовании особое внимание уделяется такой характерной ее особенности, отличающей ее от учебной деятельности, как выраженная ценностная ориентация.
Таким образом, анализ исследований внеучебной деятельности позволяет нам рассматривать в качестве ведущих ее характеристик следующие: осуществляется в свободное от учебного процесса время, по большей мере зависит от собственного выбора учащегося, имеет выраженную ценностную ориентацию.
Анализ сайтов образовательных организаций обращает наше внимание на активизацию программирования внеучебной деятельности, что обусловлено требованиями ФГОС нового поколения. В ряде образовательных организаций разработаны положения об организации внеучебной (внеурочной, внеаудиторной) деятельности. В структуре положений, как правило, выделяются общие положения, цели и задачи, направления, формы и виды организации внеучебной (внеурочной, внеаудиторной) деятельности, результаты и эффекты, учет достижений учащихся, управление внеучебной (внеурочной, внеаудиторной) деятельностью. В большинстве проанализированных случаев при разработке положений авторы опирались на Методический конструктор и разработки, подготовленные в рамках методического сопровождения ФГОС (Д.В. Григорьев, П.В. Степанов, Б.В. Куприянов, Е.Н. Степанов и др.).
В частности подчеркивается, что для осуществления в школе доступны следующие виды внеучебной деятельности: игровая и познавательная; досу-гово-развлекательная; социальное творчество (волонтерство); проблемно-ценностное общение; художественное творчество; трудовая (производственная); туристско-краеведческая; спортивно-оздоровительная деятельность.
Данные виды находят свое отражение в направлениях внеучебной деятельности: спортивно-оздоровительное, социальное, духовно-нравственное, общеинтеллектуальное, общекультурное.
Отметим, что потенциалом для формирования РГИ обладают все перечисленные виды деятельности, следовательно, нет необходимости выделять специальное направление. Необходимо внести определенные изменения в саму деятельность, позиции и характер взаимодействия субъектов.
Важной рекомендацией, на которую обращают внимание практики, является выделение специалистами (Д.В. Григорьев, Н.Л. Селиванова, П.В. Степанов и др.) результатов и эффектов деятельности.
Результатами являются видимые итоги участия школьника в этой деятельности (новые знания, переживания и чувства опыта действий, которые оцениваются по критерию ценностей).
Эффект олицетворяет последствия достижения результата (то есть каковы следствия новоприобретенного опыта оценок и действий в контексте развития личностной компетентности и персональной идентичности).
В школьной воспитательной практике объективно отмечается путаница результатов и эффектов. В школьной среде господствует традиционное понимание, что в качестве результатов воспитательной деятельности выступает активизация саморазвития учащихся, становление их социальной компетентности пр. В этом случае теряется важный акцент, что результаты становления личности во многом обусловлены его собственными усилиями и вкладом в развитие его «Я» семьи и ближайшего окружения. Следовательно, формирование личности ребенка отождествляется с эффектом, который реализуется за счет того, что агенты социализации и субъекты воспитания, к числу которых относится и сам ребенок, достигли определенных результатов.
Результаты внеучебной деятельности школьников условно можно разделить на: - когнитивно-смысловые (освоение учащимися суммы социальных знаний (о нормах общественного устройства, о социально-одобряемых нормах и осуждаемых вариантах поведения в обществе и т.п.), принятие социокультурной действительности и повседневной жизни. Для движения навстречу к подобным результатам пристальное внимание уделяется формам организации взаимоотношений учеников и педагогов. Последние в этом аспекте должны выступать в качестве значимых для школьников носителей социокультурного опыта;
Реализация модели формирования российской гражданской идентичности старшеклассников во внеучебной деятельности образовательной организации
Для определения признанного старшеклассниками и значимыми Другими набора тематических идентификаторов использовался опрос, включающий 3 блока по три вопроса (9 вопросов). Первый блок касался идентификаторов россиянина, второй – гражданина, третий – патриота. Первый вопрос в каждом блоке предполагал перечисление 5 основных характеристик указанного образа; второй – следовало назвать пример (в зависимости от среза предлагалось назвать реального человека из исторического прошлого, современника, литературного героя, героя фильма, публичного человека, человека из близкого окружения); третий – назвать 5 характеристик, присущих человеку, названному в качестве примера. Затем ранжировались все прозвучавшие в ответах педагогов и старшеклассников характеристики, выбирались 5 высокорейтинговых. В качестве примера приведем данные, полученные в экспериментальной школе.
Опрос не столько касался эрудиции старшеклассников, сколько их оценки тех образов, характеристик, которые им необходимо было привести. Обращает на себя внимание наличие позитивной динамики в ЭОО при отсут 144 ствии негативной динамики и иная ситуация в КОО: при отсутствии позитивной динамики присутствуют 2 случая негативной динамики.
Результаты опроса в контрольной образовательной организации (диагностический и итоговый этапы)
Для статистической проверки достоверности полученных результатов применялся критерий угловое преобразование Фишера. В результате обнаружено, что на диагностическом этапе значимые различия между испытуемыми экспериментальной и контрольной организаций отсутствуют ( эмп = 1,398; эмп 0,05); на итоговом этапе обнаружены статистически значимые различия между исследуемыми выборками ( эмп = 4,463; эмп 0,01), что подтверждает достоверность более выраженной положительной динамики у испытуемых экспериментальной выборки.
Для определения изменений в эмоционально-ценностном и рефлексивно-регулятивном компонентам РГИ использовалась методика исследования самоотношения.
Показатели: - оптимальный: самоотношение в целом совпадает с оценкой референтов по всем тематическим идентификаторам; - допустимый: самоотношение совпадает с оценкой референтов по 2-3 тематическим идентификаторам; - критический: самоотношение не совпадает с оценкой референтов.
Позитивная динамика также очевидна в ЭОО, кроме того, в экспериментальной образовательной организации не выявлена негативная динамика.
Для статистической обработки данных применялся критерий – угловое преобразование Фишера. В результате обнаружено, что в отличие от диагностического этапа, на котором значимые различия отсутствуют ( эмп = 0,740; эмп 0,05), на итоговом этапе имеются статистически значимые различия между испытуемыми экспериментальной и контрольной организаций по адекватности самоотношения ( эмп = 1,657; эмп 0,05), что подтверждает достоверность более выраженной положительной динамики по данному компоненту РГИ у испытуемых экспериментальной выборки.
Наиболее сложным, как было показано выше, является деятельностный компонент РГИ, поскольку речь идет о тематической деятельности, которая для большинства старшеклассников стала привычной (и не очень почитаемой) «гражданско-патриотической». Изменения в этом компоненте иллюстрируют таблицы 15 и 16.
Показатели: - оптимальный: регулярно и мотивировано принимает участие в тематических мероприятиях, позитивно относится к данному индивидуальному опыту, в отдельных случаях участвует в их организации; - допустимый: принимает участие в тематических мероприятиях, чтобы не нарушать требований учителей, не подводить одноклассников; индифферентно относится к данному индивидуальному опыту, не принимает участия в их организации; - критический: избегает участвовать в тематических мероприятиях, скептически относится к необходимости приобретения данного опыта, не принимает участия в организации тематических мероприятий.
Полученные результаты подтверждают действенность Модели формирования российской гражданской идентичности старшеклассников во вне учебной деятельности образовательной организации. Таблицы 15 и 16 вновь обращают внимание на необходимость концентрации педагогических усилий, в том числе, на сохранении тематической активности («сворачивание» данной активности с приближением выпускных испытаний в школе и выбора дальнейшего пути обучения или профессиональной деятельности является социокультурной нормой для старшеклассников).
Для статистической проверки достоверности полученных результатов применялся критерий – угловое преобразование Фишера. В результате на диагностическом этапе значимых различий между испытуемыми экспериментальной и контрольной организаций не обнаружено ( эмп = 1,292; эмп 0,05); на итоговом этапе выявлены статистически значимые различия между исследуемыми выборками ( эмп = 2,625; эмп 0,01), что подтверждает достоверность более выраженной положительной динамики в изменениях деятельностного компонента РГИ у испытуемых экспериментальной выборки.
Наибольший интерес для нас представляла динамика уровня развития РГИ старшеклассников. С этой целью объединим полученные данные, выделим изменение типов РГИ (таблица 17, 18, 19).
Эффективность процесса формирования российской гражданской идентичности старшеклассников во внеучебной деятельности в образовательной организации
В качестве цели-идеала для инициативной группы определялась ситуация, когда с целью интеграции все первичные коллективы включаются во взаимодействие через внеучебную деятельность, со-управление, общешкольные дела, клубы и кружки, специально организованные ситуации. Благодаря этому появляется возможность: 132 - расширить сферы общения старшеклассника в группах принадлежности, изменить сложившийся опыт взаимоотношений; - обеспечить участие первичных коллективов в разнообразной совместной деятельности, несущей общие ценности, тематические образцы и идентификаторы, но дифференцированной с учетом интересов каждого первичного коллектива; - целенаправленно скорректировать влияние на членов разных коллективов; - расширить сферы одновозрастного и межвозрастного общения; - осуществить регулирование отношений внутри одних коллективов, используя в качестве образца гуманистические отношения в других коллек тивах; - создать эмоционально-положительный фон взаимоотношений педаго гов и воспитанников.
Принципиальное значение имела диагностика закрепления и расширения принимаемых тематических образов у старшеклассников. Молодым людям предлагался устный вариант использования методики «20 утверждений» (М. Кун, Т. Макпартленд). Фиксировалось обращение к тематическим характеристикам (россиянин, гражданин, патриот, житель конкретной территории и т.п.), количество обращений, актуальность (выражалась в позиции данных образов в описании старшеклассником себя, при этом принималось во внимание первое упоминание тематического образа). Данное исследование позволило увидеть неустойчивость данных конструктов в совокупности образов, используемых для самоописания (рисунок 11). Рефлексивно-результирующий этап включал диагностические процедуры, анализ полученных результатов, определение членами инициативной группы в экспериментальной образовательной организации проблемных зон, уточнение возможного плана дальнейших действий. Применялись обе мониторинговые схемы.
По окончании формирующей части опытно-экспериментальной работы следовало провести итоговые диагностические срезы, проанализировать результаты, описание этой деятельности приведено в параграфе 2.3.
Эффективность процесса формирования российской гражданской идентичности старшеклассников во внеучебной деятельности в образовательной организации Итоговый этап опытно-экспериментальной работы имел целью систематизацию и анализ полученных в результате диагностики на последнем (рефлексивно-результирующем) этапе реализации Модели формирования российской гражданской идентичности во внеучебной деятельности в образовательной организации в сочетании с использованием мониторинговой схемы, положенной в основу диагностического этапа опытно-экспериментальной работы.
Прежде всего, обратимся к результатам референтометрии, которая была включена в промежуточную диагностику (см. технологическую схему), но в рамках итогового этапа проводилась вновь на всем массиве старшеклассников, включенных в опытно-экспериментальную работу. Нас интересовала результативность мер, связанных с изменением круга референций старшеклассников.
При этом отслеживались три показателя: - оптимальный: все вопросы-ситуации не вызвали затруднений, отмечены значимые Другие, в числе которых есть учителя, одноклассники; - допустимый: больше половины вопросов-ситуаций не вызвали затруднений, отмечены значимые Другие, в числе которых есть учителя, одноклассники; - критический: лишь несколько вопросов-ситуаций не вызвали затруднений, применительно к ним отмечены значимые Другие, в числе которых нет учителей, одноклассников. Результаты по экспериментальной и контрольной организациям представлены в таблицах 7, 8.
Таким образом, очевидно, что в экспериментальной образовательной организации круг тематических референтов у старшеклассников изменился более значительно, чем в контрольной образовательной организации: позитивная динамика ЭОО – 19 (27,94% от общего числа старшеклассников), КОО – 5 (7,14% от общего числа старшеклассников). Столь же показательны цифры негативной динамики (сокращение круга тематических референтов в образовательной организации): ЭОО – 2 (2,94% от общего числа старшеклассников), КОО – 6 (8,57% от общего числа старшеклассников). Подчеркнем, что наличие негативной динамики является естественным и неизбежным процессом самоопределения старшеклассников, расширения круга их общения, сдвига интересов в профессиональную сферу. Учитывая это, можно отметить относительно невысокие показатели негативной динамики в обеих образовательных организациях, что косвенно свидетельствует о достоинствах их воспитательных систем.
Для статистической проверки достоверности полученных результатов применялся критерий – угловое преобразование Фишера. В результате обнаружено, что на диагностическом этапе значимые различия между испытуемыми экспериментальной и контрольной организаций отсутствуют ( эмп = 0,065; эмп 0,05); на итоговом этапе обнаружены статистически значимые различия между исследуемыми выборками ( эмп = 2,338; эмп 0,01), что подтверждает достоверность более выраженной положительной динамики по результатам тематической референтометрии у испытуемых экспериментальной выборки.
Полученные в результате проведения референтометрии результаты позволили сделать вывод о результативности предложенной Модели формирования российской гражданской идентичности старшеклассников в части обеспечения педагогических условий, сопряженных с расширением круга тематических референтов в образовательной организации.
Несмотря на расширение круга старшеклассников, в кругу тематических референтов которых присутствуют учителя или одноклассники, остальные диагностические процедуры проводились на первичной выборке (22 человека в ЭОО и 23 человека в КОО).
